Зміст
Введення
Глава I. Психолого-педагогічні основи використання драматичної літератури як засіб активізації пізнавального інтересу учнів початкових класів на уроках літературного читання
Поняття і сутність пізнавального інтересу
1.2 Сутність драматичної літератури як засіб активізації пізнавального інтересу на уроках літературного читання в початкових класах
1.3 Особливості використання драматичної літератури для активізації пізнавального інтересу на уроках літературного читання в початкових класах
Глава II Дослідно-експериментальна робота по використанню драматичної літератури в процесі активізації пізнавального інтересу учнів початкових класів на уроках літературного читання
2.1 Зміст дослідно експериментальної роботи
2.2 Аналіз та оцінка дослідно експериментальної роботи
Висновок
Список літератури
Додаток
Введення
Сучасна ситуація в соціо-культурного і духовного життя країни характеризується інтенсивно розвивають процесом, при якому відбувається встановлення істинно гуманістичних відносин, пробуджується творче самосвідомість людей розкриваються їхні можливості, їхні потенційні здібності. Цей процес наповнюється новим змістом різних областей педагогічної науки.
В даний час часто обговорюють проблеми освіти в 21 столітті. У головному питанні всі одностайні: при будь-яких умов залишаться дві ключові фігури - дитина і вчитель. У нашому професійному справі головна особистість - учитель, так як від нього залежить успіх всієї справи.
Яким повинен бути вчитель сучасної школи? На сучасному етапі розвитку суспільства зросли вимоги і до сучасного вчителя. Педагог сьогодні повинен не тільки володіти глибокими і міцними базовими знаннями, а й бути людиною активною, ініціативним, здатним до самостійного пошуку форм, методів і прийомів виховання і навчання. Також ми вважаємо, що актуальність даної роботи полягає в тому, що знайомство зі специфікою драми як особливого роду літератури та методикою викладання допоможе зрозуміти самобутність і оригінальність кожного з досліджуваних драматичних творів, буде сприяти більш осмисленому його сприйняття. Ми вважаємо, що вивчення драматичної літератури є актуальною, оскільки вона має великий вплив на здатність до більш осмисленому сприйняттю досліджуваних драматичних творів у початковій школі.
Розгляд проблем сприйняття та вивчення драматичного твору в навчальних умовах, як показує шкільний досвід та його наукове осмислення, необхідно починати з дослідження його родової і жанрової специфіки, яка є основою для розкриття природи тих труднощів, з якими стикаються учні.
Дітям на уроках буде цікаво, тому що вони навчаться передавати свої думки, почуття, настрої, переживання, відчуття, враження тобто навчаться виявляти особистісні якості.
Своєрідність драми, її відмінність від епосу і лірики дають підставу поставити питання про деякі особливості в співвідношенні методів і прийомів роботи, що застосовуються при аналізі драматургічних творів у початковій школі.
Ми згодні з думками 1) Богданової О.Ю., Леонова С.А., Чортова В.Ф. [5] 2) Гуковского Г.А. [13] провідних методистів з цього питання.
Ми переконані, що для проваджень успішної професійної діяльності на високому творчому рівні вчитель початкових класів повинен мати значну гуманітарну підготовку.
Нами були вивчені роботи 1) Рижкова Т.В [35] 2) Гуковского Г.А. [13] займаються цим питанням, але в підсумку виявили не тільки разногл вчених, але і деякі проблеми у вивченні теми.
Важливість значення для нашого дослідження мали теоретико - методологічні підходи філософів, психологів, педагогів.
Важливе значення для професійної підготовки майбутнього вчителя початкових класів має «Концепція підготовки майбутнього вчителя початкових класів» - укладачі А.Я. Дмитрієв, М. М. Львов
У ній розкрито завдання початкової школи в умови побудови системи безперервної освіти; дана сутнісна характеристика особистості вчителя початкових класів, особливості його підготовки до навчально-виховної роботи.
Аналіз філософської психолого-педагогічної та методичної літератури показав, що накопичено багатий досвід у розробці, розглянутої проблеми. Разом з тим в теорії навчання недостатньо представлена проблема вивчення драматичної літератури як засіб активізації пізнавального інтересу учнів початкових класів. Недостатньо вивчені ті умови, які забезпечують ефективність розвитку драматичної літератури як засіб активізації пізнавального інтересу учнів початкових класів
Зазначені обставини визначили вибір теми: «Драматична література як засіб активізації пізнавального інтересу учнів початкових класів»
Об'єкт дослідження: процес активізації пізнавального інтересу учнів початкових класів на уроках літературного читання.
Предмет дослідження: драматична література як засіб активізації пізнавального інтересу учнів початкових класів на уроках літературного читання.
Проблема: які особливості активізації пізнавального інтересу учнів початкових класів засобами драматичних творів.
Мета: теоретично обгрунтувати і вивчити розвиток пізнавального інтересу учнів початкових класів на основі роботи з драматичними творами.
В основу дослідження покладена гіпотеза, згідно з якою вивчення драматичної літератури буде ефективною, якщо:
- Драматичну літературу підбирати з урахуванням психолого-педагогічних особливостей дітей даного віку;
- Використовуються методи активного навчання учнів початкових класів: інсценування, групова робота, читання за ролями.
У відповідності з метою, предметом, об'єктом і висунутою гіпотезою було сформульовано такі завдання дослідження:
1.Изучить стан досліджуваної проблеми в теорії та практиці, обгрунтувати апарат дослідження
2. Вивчити психолого-педагогічні основи, що забезпечують драматичну літературу як засіб активізації пізнавального інтересу учнів початкових класів.
3.Определить можливості вивчення драматичної літератури як засіб розвитку пізнавального інтересу учнів початкових класів.
Розробити конспекти уроків з використанням драматичної літератури.
Для вирішення поставлених завдань було використано комплекс дослідницьких методів взаємно доповнюють один одного
- Теоретичний аналіз філософської, психолого-педагогічної, навчально-методичної літератури, підручників з літературознавства;
- Вивчення, узагальнення масового педагогічного досвіду;
- Спостереження і педагогічний аналіз діяльності учнів початкових класів з метою вивчення драматичної літератури;
- Анкетування;
- Тестування;
- Аналіз робіт з теми;
-Педагогічний експеримент; Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі школи № 1 ім. А. С. Макаренка.
Дослідження проводилося в 3 етапи:
На I етапі 2007 - 2008 рік виявлено сучасний стан проблеми, визначено мету, завдання, гіпотеза і методи дослідження, проведено констатуючий етап з виявлення розвитку пізнавального інтересу молодших школярів.
На II етапі 2008 розроблялися конспекти уроків з вивчення драматичної літератури в початковій школі
На III етапі 2008 - 2009 рік систематизував отриманий матеріал.
Проводилася дослідно-експериментальна робота з перевірки засобів активізації пізнавального інтересу учнів початкових класів при вивченні драматичної літератури. Підводилися підсумки, оброблялися отримані дані, перевірялися і узагальнювалися дані дослідження, впроваджувалися розроблені уроки в практику.
Структура ВКР
Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, бібліографії, додатки.
Загальний обсяг ВКР становить 49 сторінок машинописного тексту.
У вступі обгрунтовується актуальність, визначається об'єктно-предметна область дослідження.
У першому розділі досліджується психолого-педагогічні основи використання драматичної літератури як засіб активізації пізнавального інтересу учнів початкових класів на уроках літературного читання.
Розглядаються наступні питання: поняття і сутність пізнавального інтересу, сутність драматичної літератури як засіб активізації пізнавального інтересу на уроках літературного читання в початкових класах, особливості використання драматичної літератури для активізації пізнавального інтересу на уроках літературного читання в початкових класах
У другому розділі «Зміст дослідно-експериментальної роботи» нами визначено можливості драматичної літератури в активізації пізнавального інтересу молодших школярів на уроках літературного читання.
Висновок містить підведення підсумків проведеної роботи.
Глава I. Психолого-педагогічні основи використання драматичної літератури як засіб активізації пізнавального інтересу учнів початкових класів на уроках літературного читання
Поняття і сутність пізнавального інтересу
Інтерес - форма прояву пізнавальної потреби, що забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення цілей діяльності і тим самим сприяє орієнтуванню, ознайомленню з новими фактами, більш повному і глибокому відображенню дійсності. Задоволення інтересу не введе до її участі, а викликає нові інтереси, що відповідають більш високому рівню, пізнавальної діяльності. Інтерес формується і розвивається в процесі ігрової, навчальної, трудової, громадської діяльності і залежить від умов її життя, навчання та виховання. Поверхневі, випадкові та нестійкі інтереси, викликані зовнішньої цікавістю об'єктів, поступово поступаються місцем більш глибоким, стійким і дієвим інтересам. Перед школою стоїть завдання на основі вже наявних в учнів інтересів будити, формувати і розвивати нові соціальні цінності. Величезну роль у пробудженні і розвитку інтересу до навчання грають особистість учителя, якість викладання (зокрема емоційна яскравість і жвавість). Один з основних шляхів позитивних, стійких і дієвих пізнавальних інтересів - розуміння учням значення досліджуваного матеріалу. [20; 158]
Пізнавальний інтерес несе в собі функції інтересу.
Об'єктом його є область пізнання. Центральна ланка пізнавального інтересу - переробка інформації, що цікавить, пошук активних зв'язків у досліджуваному явищі. Пізнавальний інтерес вимагає від суб'єкта активної дії, а не тільки орієнтування на новизну і несподіванка.
Джерелом форм пізнавального інтересу в навчальному процесі є зміст навчання і процес діяльності, а індефекатором - рівень розвитку.
Пізнавальний інтерес - виборча спрямованість особистості на предмети і явища, що оточують дійсність. Ця спрямованість характеризується постійним прагненням до пізнання, до нових, більш повним і глибоким знанням. Систематично зміцнюючись і розвиваючись, пізнавальний інтерес, стає основою позитивного ставлення до навчання. Пізнавальний інтерес носить пошуковий характер. Під його впливом у людини постійно виникають питання, відповіді на які він сам постійно і активно шукає. При цьому пошукова діяльність школяра відбувається з захопленням, він відчуває емоційний підйом, радість від успіху. Пізнавальний інтерес позитивно впливає не тільки на процес і результат діяльності, але і на протікання психічних процесів - мислення, уяви, пам'яті, уваги, які під впливом пізнавального інтересу набувають особливу активність і спрямованість. [13; 49]
Пізнавальний інтерес - це один з найважливіших для нас мотивів навчання школярів. Його дія дуже сильно. Під впливом пізнавального інтересу, навчальна робота навіть у слабких учнів протікає більш продуктивно.
Пізнавальний інтерес при правильній педагогічній організації діяльності учнів і систематичної і цілеспрямованої виховної діяльності може і повинен стати стійкою рисою особистості школяра, і повинен робити сильний вплив на його розвиток.
Пізнавальний інтерес виступає перед нами як сильний засіб навчання. Класична педагогіка минулого стверджувала - «Смертельний гріх учителя - бути нудним». Коли дитина займається з-під палиці, вона доставляє вчителеві масу турбот і прикростей, коли ж діти займаються з охотою, то справа йде зовсім по-іншому. Активізація пізнавальної діяльності учня без розвитку його пізнавального інтересу не тільки важка, але практично і неможлива. Ось чому в процесі навчання необхідно систематично активізувати, розвивати і зміцнювати пізнавальний інтерес учнів як важливий мотив навчання, як стійку рису особистості, як могутній засіб навчання, що виховує, підвищення його якості. [13, 44]
Пізнавальний інтерес спрямований не тільки на процес пізнання, але і на результат його, а це завжди пов'язано з прагненням до мети, з реалізацією її, подоланням труднощів, з вольовим напруженням і зусиллям. Пізнавальний інтерес - не ворог вольового зусилля, а вірний його союзник. У нього включені, отже, і вольові процеси, що сприяють організації, протіканню і завершення діяльності.
Таким чином, в пізнавальному інтересі своєрідно взаємодіють всі найважливіші прояви особистості. [13; 45]
Запитайте у будь-якого першокласника, який збирається в школу, чи хоче він навчатися. І як він буде вчитися. У відповідь ви почуєте, що отримувати кожен з них має намір лише п'ятірки. Мами, бабусі, родичі, відправляючи дитину до школи, теж бажають йому хорошого навчання і відмінних оцінок. Перший час сама позиція учня, бажання зайняти нове положення в суспільстві - важливий мотив, який визначає готовність, бажання вчитися. Але такий мотив недовго зберігає свою силу. [13; 47]
На жаль, доводиться спостерігати, що вже до середини навчального року у першокласників гасне радісне очікування навчального дня, проходить початкова тяга до навчання. Якщо ми не хочемо, щоб з перших років навчання дитина не став перейматися школою, ми повинні подбати про пробудження таких мотивів навчання, які лежали б не поза, а в самому процесі навчання. Інакше кажучи, мета в тому, щоб дитина вчилася тому, що йому хочеться вчитися, щоб він відчував задоволення від самого вчення. [13; 48]
Пізнавальний інтерес, як і всяка риса особистості і мотив діяльності школяра, розвивається і формується в діяльності, і
перш за все, у навчанні. [13; 49]
Перше, що є предметом пізнавального інтересу для школярів - це нові знання про світ. Ось чому глибоко продуманий відбір змісту навчального матеріалу, показ багатства, укладеного в наукових знаннях, є найважливішою ланкою актівізіціі інтересу до навчання. [13; 52]
Які ж шляху здійснення цього завдання?
Перш за все, інтерес збуджує і підкріплює такий навчальний матеріал, який є для учнів новим, невідомим, вражає їх уяву, змушує дивуватися. Здивування - сильний стимул пізнання, його первинний елемент. Дивуючись, людина як би прагне зазирнути вперед. Він знаходиться в стані очікування чогось нового.
Учні дивуються, коли, складаючи завдання, дізнаються, що одна сова за рік знищує тисячі мишей, які за рік здатні винищити тонну зерна, і що сова, живучи в середньому 50 років, зберігає нам 50 тонн хліба. [13, 53]
Але пізнавальний інтерес до навчального матеріалу не може підтримуватися весь час тільки яскравими фактами, а його привабливість неможливо зводити до дивує та вражає уяву. Ще К. Д. Ушинський писав про те, що предмет, для того щоб стати цікавим, повинен бути лише частково новим, а частково знайомий. Нове й несподіване завжди в навчальному матеріалі виступає на тлі вже відомого та знайомого. Ось чому для підтримки пізнавального інтересу важливо вчити школярів умінню в знайомому бачити нове.
Таке викладання підводить до усвідомлення того, що у звичайних, повторюваних явищ навколишнього світу безліч дивних сторін, про які він зможе дізнатися на уроках. І те, чому рослини тягнуться до світла, і про властивості талого снігу, і про те, що просте колесо, без якого зараз не обходиться жоден складний механізм, є найбільшим винаходом. [39; 54]
Всі значні явища життя, що стали звичними для дитини в силу своєї повторюваності, можуть і повинні придбати для нього в навчанні несподівано нове, повне змісту, зовсім іншого звучання. І це обов'язково буде стимулом інтересу учня до пізнання.
Саме тому вчителю необхідно переводити школярів із ступеня його чисто життєвих, досить вузьких і бідних уявлень про світ - на рівень наукових понять, узагальнень, розуміння закономірностей. [39; 55]
Далеко не всі в навчальному матеріалі може бути для учнів цікаво. І тоді виступає ще один, не менш важливе джерело пізнавального інтересу - сам процес діяльності. Що б порушити бажання вчитися, потрібно розвивати потребу учня займатися пізнавальною діяльністю, а це значить, що в самому процесі її школяр повинен знаходити привабливі сторони, що б сам процес навчання містив у собі позитивні заряди інтересу.
Шлях до нього лежить, перш за все, через різноманітну самостійну роботу учнів, організовану у відповідності з особливістю інтересу. [39; 56]
Ми вважаємо, що інтерес - форма прояву пізнавальної потреби, що забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення цілей діяльності і тим самим сприяє орієнтуванню, ознайомленню з новими фактами, більш повному і глибокому відображенню дійсності.
Пізнавальний інтерес - не ворог вольового зусилля, а вірний його союзник.
Що б порушити бажання вчитися, потрібно розвивати потребу учня займатися пізнавальною діяльністю, а це значить, що в самому процесі її школяр повинен знаходити привабливі сторони, що б сам процес навчання містив у собі позитивні заряди інтересу.
Сутність драматичної літератури як засіб активізації пізнавального інтересу на уроках літературного читання в початкових класах
Драматургія - один з основних родів художньої літератури, її специфіка в тому, що драматичні твори, як правило, призначаються для постановки на сцені. Основна особливість драматичних творів - відсутність авторської оповідної мови. Весь зміст драматичних творів передається за допомогою мови і вчинків дійових осіб. Драматична література підрозділяється на жанри, головним з яких є трагедія, драма, комедія. Чітких меж між жанрами немає, але характерна ознака трагедії - боротьба сильних характерів і страстей, що призводить до загибелі героя; драма - серйозні і напружені зіткнення між діючими особами; комедія-осміяння недоліків у характерах дійових осіб. (28; 45)
«Драматична поезія не повна без сценічного мистецтва: щоб зрозуміти цілком особа, мало знати, як воно діє, говорить, відчуває, - треба бачити і чути, як воно діє, говорить, відчуває» [1; 351.]. «Тільки при сценічному виконанні драматичний вигадка отримує цілком закінчену форму ... - Писав О. М. Островський. - Драматичне мистецтво, належачи літературної своєю стороною до мистецтва словесного, іншою стороною - сценічної - підходить під визначення мистецтва взагалі. Все, що називається в п'єсі сценічність, залежить від особливих художніх міркувань, не мають нічого спільного з літературними. Художні міркування грунтуються на так званому знанні сцени і зовнішніх ефектах, тобто на умовах чисто пластичних »[22, 43]. Мова йде про такі засобах художньої виразності, як гра акторів, мізансцени, декорації, музика, звукові та світлові ефекти тощо. Те, що драматургія служить вирішальним компонентів театральної постановки, її літературною основою, визначає і специфічні особливості поетики драматургії, що відрізняють її від епосу і лірики. У драматургії образи людей характеризуються «словом, і ділом самосільно, без підказування з боку автора». У драматургії відсутня притаманна епосу авторська оповідна мова, яка містить оцінку внутрішнього стану героїв, що описує обстановку дії і тому подібне. Єдиним засобом змалювання дійових осіб у драматургії є їх власна мова (діалоги, монологи, репліки) і вчинки, які як би вбирають у себе все те найбільш істотне, що могло б бути розказано про них у оповідних жанрах літератури. Власне авторський коментар до п'єси (опис обстановки або ж атмосфери дії, поведінки, жестів персонажів) обмежується, як правило, ремарками, що мають у деяких драматургів дуже розгорнутий характер. [4; 242]
Аристотель визначав драматургію, як «наслідування дії ... за допомогою дії, а не розповіді ...». «Самосільность» змалювання дійових осіб, «також чисто сценічні кордону (п'єса йде не більше трьох-чотирьох годин) обумовлюють необхідність особливої концентрації у відображенні і драми життєвих конфліктів, особливої економності та гостроти у виявленні соціальної та індивідуальної природи персонажів, їхніх характерів. Історія мистецтва підтверджує, що драматургія особливо бурхливо розвивається в ті періоди, коли в самій дійсності відбуваються великі зрушення, йде гостра боротьба нових, прогресивних суспільних форм. Драматургія не без підстави вважається найважчим родом літератури. [4; 243]. Не менш складне завдання виникає кожного разу перед письменником, які прагнуть до відтворення в драматургії широких, епічних за своїм розмахом картин дійсності. Адже природа сюжету драматургії своєрідна, він має набагато більш вузькі межі, ніж епос (за кількістю дійових осіб, охопленням часу тощо). Однією з найхарактерніших рис драматургії на щаблі її розвитку є посилилася тенденція до виявлення драматизму внутрішнього світу особистості, яка вступає в конфлікт з ворожими їй силами або ж долає протиріччя у власній духовній, психологічній сфері. Тоншають засоби психологічного аналізу, все більшу роль набуває підтекст, «підводна течія». Іноді драматургією називають також літературний твір, написаний у формі діалогу, але не призначене автором для постановки на сцені [4; 244]
Від поняття драматургії як одного з родів літератури відрізняється розуміння драми в більш вузькому сенсі, як одного з видів або - як іноді називають - одного з жанрів драматургії (разом з трагедією, комедією, водевілем, мелодрамою і т. д.). На початковому етапі свого розвитку драматургія була одним із складових елементів складного художньо-обрядового акту, що включав хор, діалог, танець, пантоміму і т. д. Осмислюючи первісну ступінь історії драматургії, у розвитку дії якої величезна, місце займали сили, які стоять над людиною ( фатум, рок, міфологічні герої і т. п.), Аристотель вважав головною в драматургії фабулу, а не характер людини, який був похідним від цієї фабули, від подій. Герої в античній драматургії виступали з вже готовими, сформованими характерами, які демонструвалися по ходу дії. На Сході перші значні досягнення в драматургії спостерігаються в рабовласницької Індії, в трагедіях Калідаси [4-5 ст.]. У середні століття розвиток драматургії було підпорядковане церкви, вона знаходила втілення у формах літургійної драматургії, що носила підкреслено дидактичний і алегоричний характер.
Бурхливий розквіт Драматургії відбувається і епоху Відродження, причому з особливою силою в Англії та Іспанії. Вже не фатум, не зумовлені «вищими силами», божественним промислом долі персонажів рухають дію драматургії епохи Відродження (як і взагалі драми нового часу), а сама людина, з його індивідуальним характером, з його волею. В17 в. на зміну реалізму Відродження виступають нові протиборчі настрою. Уже в творчості Кальдерона дослідники відзначають риси бароко. Барокова драматургія отримує особливий розвиток в Німеччині, відбиваючи і аристократичну реакцію епохи контрреформації, і трагізм важких десятиліть
У 18 ст. виникає драматургія Просвітництва, відбила гострий конфлікт між «третім станом» і феодалізмом. Драматургія цієї епохи зовсім не однозначна за своїм напрямом. Якщо в творчості Альфьєрі в Італії і особливо Вольтера у Франції відчутна опора на тенденції класичною драматургії які, проте, служать їм: для вираження невластивих колишньої класичною драматургії тираноборческие поглядів, для того, щоб висловити протест проти фанатичної відданості влади, заявити революційні ідеї, то у творчості ряду інших письменників формуються абсолютно нові жанри «міщанської» трагедії, «міщанської» драми, які оперують матеріалом, які ігнорували ідеологами «високої» класичною драматургії Героями таких п'єс, стають представники «третього стану», с, їх явно ідеалізована моральними чеснотами. [14; 34]
Драма - один з основних жанрів сучасного театрального мистецтва (поряд з комедією і трагедією). Природа драми двоїста: з одного боку, це рід мистецтва словесного, поетичного, з іншого - драма призначена служити об'єктом сценічної інтерпретації. Звідси випливає, що сама структура драми повинна володіти такими якостями, які дозволили б драму як роду мистецтва словесного зберегти свою незалежність і не перетворюватися з самостійного суб'єкта в об'єкт для театральних дослідів, які дозволили б їй без порушення основ своєї власної структури - шляхом лише відповідної модифікації і пристосування словесного матеріалу - дати міцний словесний остов для вистави. [3; 47]
Матеріал конструюється в драмі так, щоб перед глядачем безпосередньо розкривалися зовнішнє і внутрішнє дії в їх органічному обумовленості. Це значить, перше в драмі ми маємо не розповідь про який-небудь дії, а прямий показ його і друге вчинки дійових осіб цікавлять нас у драмі як знаки внутрішньої боротьби, в них відбувається, і назад - внутрішня боротьба виявляється як стимул до зовнішньої дії.
На відміну від епосу, де між читачем і що проходять перед ним особами перебуває водій - автор, у драмі такого зосередження немає. Автор драми схований за своїми персонажами, останні живуть як би незалежно від нього, сприймає їх глядач безпосередньо. Герої драми самі говорять за себе, все дано тут під знаком відбувається між ними боротьби, ставлення його, (а отже і глядача) до зображуваного у драмі події є не епічно-пасивним осмисленням, а діяльним співучастю. Звідси випливає характерна для драми максимальна концентрація подієвого матеріалу. [4; 56] Необхідність максимально використовувати порівняно невеликий проміжок часу, протягом якого відбувається вистава, для безпосереднього показу дії - боротьби, повинна природно приводити до суворого відбору окремих етапів цієї боротьби. Як зазначають у своїх книгах Гірт німецькі теоретики, у застосуванні до драми можна говорити про три тимчасових "шарах": періоді, до якого належить відома подія, часу, в яке "укладено" це подія в драмі, і нарешті тривалості вистави. [6; 78] Межа драматичної напруженості був би досягнутий у тому випадку, якщо б кожній хвилині, проведеної в театрі, відповідала хвилина сценічної дії, до безпосереднього показу якого (на відміну від створення перспективи віддаленості, перспективи минулого) прагне драма, було б яскраво втілено таким шляхом . До цього й прагнули деякі її форми, зокрема натуралістична і імпресіоністська драма. Якщо час, протягом якого відбувається зображене в драмі подія, реально могло б дорівнювати кільком дням, то сценічно воно відповідає приблизно дійсному темпу, і ми маємо послідовне поступальний рух подій, якщо ж реальна подія простягнулося б кілька років, то драматург зображує найчастіше невеликий порівняно період, що безпосередньо передує вирішенню події, і таким чином драматична дія збігається зі справжнім перебігом подій лише в кінцевих його фазах [11; 87] При такій концентрації особливу складність представляє повідомлення подій, що передують зображуваним драмі. Вихід з положення за допомогою введення "довірених" осіб (конфідентів), в розмові з якими і розкривається минуле (в класичній драмі), є занадто штучним і внутрішньо суперечить суті роду: показ минулого не в дії, а в оповіданні руйнує ілюзію відсутності автора. У цих випадках в самій експозиції драми (виділялася колись в особливий пролог, де намічався вихідний пункт підлягає показу дії) повинні полягати передумови, що визначають дозвіл дії на підставі попередніх зображуваному події положень. [24; 40]
Трагедія [буквально - цапина пісня] грецьке - один з основних жанрів театрального мистецтва. [7, 115] Трагедія - драматичний або сценічний твір, в якому зображується непримиренний конфлікт особистості з протистоять їй силами, неминуче веде до загибелі героя. [1; 102]
Трагедія, як видно вже з самого терміна, виникла з язичницького ритуалу, який супроводжувався т. зв. дифирамбом (хоровим співом) на честь старогрецького бога Діоніса. Дифірамб включав у собі зачатки діалогу між хором і заспівувачем, і саме діалог пізніше став головною формою організації всіх жанрів драматичного та сценічного мистецтва. [2, 90]
Обов'язковий становить елемент трагедії - масштабність подій. У ній завжди йдеться про високі матерії: про справедливість, любові, принципах, моральному борг і т.п. Ось чому героями трагедії часто стають персонажі, що займають високе положення - монархи, полководці тощо: їх вчинки і долі мають вирішальний вплив на історичний розвиток суспільства. Герої трагедії вирішують кардинальні питання буття. При цьому неминуча загибель героя у фіналі аж ніяк не означає песимістичного характеру трагедії. Навпаки, прагнення протистояти складним обставинам дає загострене відчуття торжества морального імперативу, оголює героїчне начало людської сутності, викликає усвідомлення безперервності і вічного оновлення життя. Саме це дозволяє глядачеві досягти катарсису (очищення), і показує глибоке споріднення трагедії з темою циклічного вмирання і оновлення природи. [4; 108]
Комедія (грец., від - хода з фалічними співами на честь бога Діоніса, і - пісня), один з основних жанрів театрального мистецтва.
Спираючись на формальні ознаки, можна визначити комедію як твір драматургії або сценічного мистецтва, що збуджує сміх глядачів. Однак важко знайти інший термін, що викликав стільки теоретичних суперечок у мистецтвознавстві, естетиці та культурології протягом всієї історії свого існування. [6; 128]
Існує безліч загальноприйнятих принципів внутріжанровой класифікації комедії, побудованих на основі тих чи інших структурних складових театрального твору. [7; 138]
Так, виходячи із соціальної значущості, комедію прийнято поділяти на "низьку" (засновану на фарсових ситуаціях) і "високу" (присвячену серйозним громадським і моральним проблемам.) [8; 148]
Грунтуючись на тематиці та громадської спрямованості, комедію підрозділяють на ліричну (побудовану на м'якому гуморі і виконану симпатії до своїх персонажів) і сатиричну (спрямовану на зневажливе осміяння суспільних вад і недоліків). [7, 150]
Однак кожна з наведених класифікацій досить умовна і схематична. Таким чином, кожна з цих класифікацій, швидше, виконує підсобні функції якогось маяка, орієнтира, що дозволяє хоч якось структурувати воістину безмежна розмаїтість різновидів комедії, самого гнучкого, динамічного, постійно розвивається жанру. [2; 147]
Ми вважаємо, що драматургія - один з основних родів художньої літератури, її специфіка полягає в тому, що драматичні твори, як правило, призначаються для постановки на сцені. Основна особливість драматичних творів - відсутність авторської оповідної мови. Весь зміст драматичних творів передається за допомогою мови і вчинків дійових осіб. Драматична література підрозділяється на жанри, головним з яких є трагедія, драма, комедія. Чітких меж між жанрами немає, але характерна ознака трагедії - боротьба сильних характерів і страстей, що призводить до загибелі героя; драма - серйозні і напружені зіткнення між діючими особами; комедія-осміяння недоліків у характерах дійових осіб.
Драматургія є найбільш складним родом з літератури.
1.3 Особливості використання драматичної літератури для активізації пізнавального інтересу на уроках літературного читання в початкових класах
Побудувати процес навчання неможливо без знання індивідуальних, вікових та психологічних особливостей дітей.
Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (1-4 класи). У молодшому шкільному віці діти мають значні резерви розвитку. Їх виявлення та ефективне використання - одне з головних завдань вікової та педагогічної психології. З надходженням дитини в школу під впливом навчання починається перебудова всіх його свідомих процесів, набуття ними якостей, властивих дорослим людям, оскільки діти включаються в нові для них види діяльності і систему міжособистісних відносин. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини стають їх довільність, продуктивність і стійкість. [24; 27.]
Для того щоб вміло використовувати наявні в дитини резерви, необхідно якомога швидше адаптувати дітей до роботи в школі і вдома, навчити їх вчитися, бути уважним, посидючим. До вступу у школу в дитини має бути досить розвинений самоконтроль, трудові уміння і навички, вміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка. [24; 29]
У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються далі ті основні людські характеристики пізнавальних процесів (увага, сприйняття, пам'ять, уява, мислення і мова), необхідність яких пов'язана зі вступом до школи. З "натуральних" ці процеси до кінця молодшого шкільного віку повинні стати "культурними", тобто перетворитися на вищі психічні функції, довільні та опосередковані.
У початковий період навчальної роботи з дітьми слід, перш за все, спиратися на ті сторони пізнавальних процесів, які у них найбільш розвинені, не забуваючи, звичайно, про необхідність паралельного вдосконалення інших. [24; 30]
Увага дітей до моменту вступу до школи має стати довільним, що володіє потрібним обсягом, стійкістю, розподілом, переключаемостью. Оскільки труднощі, з якими на практиці стикаються діти на початку навчання в школі, пов'язані саме з недостатністю розвитку уваги, про його вдосконалення необхідно піклуватися в першу чергу, готуючи школяра до навчання. Увага в молодшому шкільному віці стає довільним, але ще досить довго, особливо в початкових класах, сильним і конкуруючим з довільним залишається мимовільна увага у дітей. Обсяг і стійкість, переключення і концентрація довільної уваги до третього класу школи в дітей майже такі ж, як і у дорослої людини. Молодші школярі можуть переходити з одного виду діяльності до іншого без особливих труднощів і внутрішніх зусиль. [24, 33]
У дитини може домінувати один з типів сприйняття навколишньої дійсності: практичний, образний чи логічний.
Розвиненість сприйняття проявляється в його вибірковості, осмисленості, предметності і високому рівні сформованості перцептивних дій. [24; 34]
Пам'ять у дітей молодшого шкільного віку є досить хорошою. Пам'ять поступово стає довільною. У них активно розвивається механічна пам'ять на незв'язані логічні одиниці інформації. Чим старшою стає молодший школяр, тим більше у нього переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим. [24; 36]
Ще більше значення, ніж пам'ять, для навченості дітей має мислення. При вступі до школи воно повинно бути розвинене і представлено у всіх трьох основних формах: наочно-дієвої, наочно-образної та словесно-логічної. Однак на практиці ми нерідко стикаємося з ситуацією, коли, володіючи здатністю добре вирішувати завдання в нагляно - дієвому плані, дитина з великими труднощами справляється з ними, коли ці завдання представлені в образній тим більше словесно-логічній формі. Буває і навпаки: дитина стерпно може вести міркування, володіти багатою уявою, образною пам'яттю, але не в змозі успішно вирішувати практичні завдання через недостатню розвиненість рухових вмінь і навичок. [24; .38]
За перші три-чотири роки навчання в школі прогрес в розумовому розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно-дієвого і елементарного образу мислення, до понятійного рівня розвитку і бідного логікою роздуми школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять. Початок цього віку пов'язано, якщо користуватися термінологією Ж. Піаже і Л.С. Виготського, з домінуванням до операціонального мислення, а кінець - з переважанням операціонального мислення в поняттях. У цьому ж віці досить добре розкриваються загальні та спеціальні здібності дітей, що дозволяють судити про їх обдарованості.
Молодший шкільний вік містить в собі значний потенціал розумового розвитку дітей. [24; 39]
Драма як рід літератури раніше не включалася в програми для початкової школи, та й в 5 [4] -6 класах була представлена тільки у позакласному читанні казкою С. Маршака «Дванадцять місяців». Це пояснювалося тим, що дитина до 13-14 років не готовий до повноцінного сприйняття драми в силу нерозвиненості уяви і труднощі при спілкуванні з драматичним текстом. Однак практичний досвід вчителів поставив ці висновки під сумніви, і в 90-х роках було переконливо доведено в цілому ряді досліджень, що дитина 10 років не тільки з цікавістю слухає п'єси і дивиться їх у театрі, а й готовий до їх читання і осмислення під керівництвом вчителя. Експеримент був перенесений і в початкову школу і дав оптимістичний результат: при точному виборі драматичного твору, що стосуються дитини, молодший школяр готовий і здатний освоїти основні уявлення і про драматичну формі і осмислити зміст п'єси. [35; 41]
Тому сьогодні вчити читати й осмислювати драму як рід літератури ми пробуємо вже в початковій школі на прикладі драматичних казок чи п'єс, адресованих дітям молодшого шкільного віку.
Сучасні діти швидше за все вже бачили в театрі чи по телевізору драму, але не в повній мірі представляють її специфіку. Вперше побачивши надруковану п'єсу, діти легко в процесі бесіди усвідомлюють, що даний твір написано не суцільним текстом, а розбите на ролі, які треба грати. Так хлопці виходять на одну з основних особливостей драми: твори ці призначені, як правило, для постановки на сцені, це рід літератури, що межує з двома видами мистецтва - літературою (власне текст драми) і театром (можливість його інсценування)]. Ще В.Г. Бєлінський писав, що «драматична поезія неповна без сценічного мистецтва: щоб зрозуміти цілком особа, мало знати, як воно діє, говорить, відчуває, - треба бачити і чути, як воно діє, говорить, відчуває». [35; 42]
У бесіді з учнями з'ясовується, що характер героя в драматичних творах розкривається в його діях і вчинках, а також у словах (діалогах і монологах). І цей останній прийом надзвичайно важливий в драмі, тому герой може визнаватися в п'єсі в таких речах або таких своїх думках, в яких він не повинен, по ідеї, визнаватися іншим.
Далі можна згадати, як розкривалися характери героїв у байках І.А. Крилова. Звичайно, байка - епічний жанр, але чому байки так легко інсценувати, грати? Що лежить в основі розвитку сюжету байки? Без чого не було б такого цікавого оповідання? Діти здогадуються: без сварки, суперечки. Так учні підходять до розуміння своєрідності зображення характеру героя в драмі: ситуація зіткнення, протиборства, часто екстремальна, сприяє найбільшою мірою виявлення характерів і життєвих позицій героїв. Іншими словами, в основі драматичного твору лежить конфлікт. У початковій школі термін «конфлікт» може не проводиться.
Звертаємо увагу учнів на те, що ми жодного разу не вимовили слово «автор». Адже на сцені грають не створене самими акторами твір, та й актори говорять не те, що їм заманеться, а те, що для них написав автор. Але автор п'єси не втручається в дії героя, не висловлює своє ставлення до нього або його вчинків, автора ніби немає у драмі. Далі в процесі бесіди учні дізнаються, що автор у драматичних творах тільки пояснює акторам, режисерам, художникам, як герої повинні вимовляти слова, як рухатися по сцені, як вони повинні бути одягнені, в якій обстановці відбувається дія. Тобто він допомагає акторам і режисерові здійснити задумане їм, а сам в дії не бере участь. Тут у бесіді виникає слово «ремарка» - пояснення, яким драматург передує або супроводжує хід дії п'єси (можна цей термін не вводити). Зазвичай в ремарка п'єси дається опис місця дії, обстановки, одягу дійових осіб, а також їх душевного стану, рухів, жестів, інтонації.
Отримані знання учні закріплюють, читаючи по ролям і інсценуючи п'єсу. Хлопці з цікавістю шукають складові елементи нового для них літературного роду, оцінюють читання і гру кожного «актора», помічають найменші неточності в діях, судять своїх товаришів набагато суворіше вчителя. Так в процесі роботи учні осягають особливості цього непростого і невідомого для них літературного роду і, граючи ролі, входять в образи героїв на самому високому рівні засвоєння тексту. Це непроста робота, тим більше що ми в своїх підручниках по суті справи знайомимо дітей з драмою вже в 2-му класі, в кінці якого вони ставлять свій перший спектакль за п'єсою Д. Самойлова «Слоненя пішов вчитися».
Ми не сумніваємося в тому, що діти з захопленням візьмуться за постановку вистави, тому що ця робота сприяє самому активному включенню в навчальний процес, причому включення творчого та за вибором. Та й батьки, як показує досвід роботи, з задоволенням, незважаючи на всю свою зайнятість, будуть допомагати дітям.
Головною умовою вирішення завдань літературної освіти і морального виховання дітей на уроках літературного читання є організація особистісно значущого для учня повноцінного читання, глибокого аналізу художнього тексту, сприйняття морального потенціалу художнього твору.
Але як організувати цей комплексний процес? Які особливості його організації при вивченні творів різних літературних родів? Яка специфіка навчальної діяльності учнів? Які суть і форма взаємовідносин вчителя і учня на уроці літературного читання? [35; 63]
Працюючи з літературним родом на уроках літературного читання, треба чітко усвідомлювати, що в початковій школі даються тільки загальні, початкові уявлення про нього. Але й не працювати не можна, оскільки і читання за ролями, і інсценування - органічні і необхідні для дітей форми ігрової творчої діяльності, що розвиває «розум, почуття і волю». А, крім того, участь у загальних, колективній праці, особливо в постановках спектаклів, виховує найважливіші соціальні навички. Ось чому, крім поняття про драму, яке дається в 3-му класі поряд з поняттями епос і лірика, ми в кожному навчальному році пропонуємо вчителю п'єсу для постановки: у 2-му класі - п'єсу Д. Самойлова «Слоненя пішов вчитися», в 3-му класі - п'єсу Є. Шварца «Червона Шапочка», а в 4-му - п'єсу Г.І. Полонського «Ніхто не повірить» за казкою Я. Екхольма «Тутта Карлссон Перша і єдина, Людвіг Чотирнадцятий та інші». [35; 66]
Працюючи над п'єсою, учні читають її за ролями і аналізують перш за все як літературне художній твір, тобто розбираються в образах героїв, вибудовують систему їх взаємин і т.д. Більш за все вони займаються осмисленням вчинків героїв і причинами вчинків. У театрі це називається дієвим аналізом п'єси. Ця робота необхідна, щоб увійти в образ і правильно зіграти роль. Розбираючись у цих питаннях, в мотивах вчинків героїв, ми вчимо дітей вдивлятися і вдумуватися в підтекст людського життя і стосунків. Причому це важливо не тільки в роботі над п'єсою - це поволі формує людську чуйність і тонкість, такі необхідні у житті людини якості. [35; 69]
Під час читання за ролями - «застільного періоду», через який проходить будь театральна постановка, відбувається «прімеріваніе» ролей, підшукування тих, хто краще за всіх зможе зіграти героїв п'єси.
Всією цією роботою керує вчитель, перш за все як педагог, згладжуючи цей процес, оскільки головних героїв, і особливо героїнь, позитивних, а не негативних, будуть прагнути грати всі. [35; 73]
Обов'язково треба залучати до цієї роботи батьків! Вони можуть допомогти у виготовленні декорацій, будуть шити костюми, а може бути, навіть візьмуть безпосередню участь в якості виконавців ролей дорослих героїв п'єси. Але найголовніше те, що це справжнісінька спільно-розділена діяльність, у процесі якої у спільній справі виховується почуття колективізму, відповідальності за спільну справу, вміння командувати і вміння підкорятися. А оскільки діяльність ця творча, то вона формує особистість - адже психологи та педагоги кажуть, що тільки в процесі творчості людина проявляється особистісно, особливо в тому вигляді творчої діяльності, до якої у неї є здібності. [35; 75]
Ми вважаємо, що побудувати процес навчання неможливо без знання індивідуальних, вікових та психологічних особливостей дітей
Молодший шкільний вік містить в собі значний потенціал розумового розвитку дітей.
Працюючи з драматичним літературним родом на уроках літературного читання, треба чітко усвідомлювати, що в початковій школі даються тільки загальні, початкові уявлення про нього. Але й не працювати не можна, оскільки і читання за ролями, і інсценування - органічні і необхідні для дітей форми ігрової творчої діяльності, розвиваючі «розум, почуття і волю». А, крім того, участь у загальних, колективній праці, особливо в постановках спектаклів, виховує найважливіші соціальні навички.
Обов'язково треба залучати до цієї роботи батьків! Але найголовніше те, що це справжнісінька спільно-розділена діяльність, у процесі якої у спільній справі виховується почуття колективізму, відповідальності за спільну справу, вміння командувати і вміння підкорятися.
Глава 2. Дослідно-експериментальна робота по використанню драматичної літератури в процесі активізації пізнавального інтересу учнів початкових класів на уроках літературного читання
2.1 Зміст дослідно-експериментальної роботи
Дослідно-експериментальна робота з формування пізнавального інтересу здійснювалася в школі № 1 ім. А. С. Макаренка м. Орська у 2 «б» класі.
Мета-визначення можливостей драматичної літератури в активізації пізнавального інтересу учнів початкових класів на уроках літературного читання.
Дослідно-експериментальна робота проводилася в кілька етапів:
I етап - констатуючий експеримент - вивчення рівня активізації розвитку пізнавального інтересу учнів, спрямованість, стійкість, глибину пізнавальних інтересів, характер мотивації пізнавального процесу, рівень активності і самостійності дітей, як критеріїв розвитку пізнавального інтересу, а також встановлення рівня пізнавального інтересу кожного учня 2Б класу. Учням було запропоновано тест, автора Кувалдін Е.А., що включає 11 питань, на які необхідно було вибрати 1 з декількох варіантів відповіді (Додаток 1). Потім результати оброблялися і переводилися в бальні показники за схемою: суму балів, отриманих учнем на всі відповіді , слід розділити на 11 (число питань). Отримаємо показник інтенсивності пізнавального інтересу.
Якщо 3,5 <I <5, то можна вважати, що у даного учня сильно виражений пізнавальний інтерес; якщо 2,5 <I <3,5, то він виражений помірно, а якщо 1 <2,5, то пізнавальний інтерес виражений слабо.
Отримані дані представлені нами в таблиці 1,2.
Таблиця № 1
Рівні розвитку пізнавального інтересу
№ | Ім'я Ф. | Чи викликає у Вас інтерес процес навчання? | Які навчальні предмети Вам подобаються | Чому цей (ці) предмет тобі інте- Вересень? | Якщо Вам подобається вчитися, то як виявляється цей інтерес? | Скільки часу Ви витрачаєте на те, щоб займатися тим, що Вас цікавить? | Як Ви вчините, якщо задано складне завдання, пов'язане з предметом Вашого інтересу? | Що Вас приваблює в предметі, який Вам цікавий? | Як часто ти читаєш драматичні твори? | Що ти віддаєш перевагу, коли поставлено питання на кмітливість? | Чи багато ти читаєш додаткової драматичної літератури? | Наскільки емоційно ти ставишся до цікавої для тебе драматичної літератури? |
1 | Женя Д. | У | Б | А | Г | А | Д | А | А | А | А | А |
2 | Катя Л. | А | А | А | А | А | Г | Д | Б | Б | У | У |
3 | Олена С. | А | А | Б | А | У | д | А | А | Б | У | У |
4 | Саша К. | Б | А | Б | Б | Б | А | У | Б |