Саме автентичний текст, як ніякий інший навчальний текст, відрізняються своєю надмірністю. Під нею розуміється наявність у мові елементів, що несуть повторну інформацію, тобто інформацію, вже передану іншими елементами мови. Вона забезпечує не тільки можливість передачі повідомлення, а й функціонування таких механізмів мови, як розподіл усіх прогнозування і мовний слух, що важливо і при організації роботи над аудіюванням.
Крім того, автентичний текст відрізняємося і своєю інформативністю, особливо якщо мова йде про тексти лингвострановедческого змісту з точки зору комунікативної цінності інформації. [1]
На початковому етапі навчання, коли учні тільки починають знайомитися з лексикою і граматикою мови, що вивчається, не всякий автентичний текст може бути ефективно використаний у навчанні. У зв'язку з цим представляється доцільною або адаптація автентичних текстів, або складання текстів авторами підручників. Тут виникають проблеми узгодженості автентичних властивостей навчального тексту та його доступності, відповідності умовам і завданням навчання. Необхідно акцентувати увагу на національних традиціях побудови мовленнєвого твору, щоб створити навчальний текст, максимально наближений до автентичного.
Розглянемо сукупність структурних ознак навчального тексту, що відповідає нормам, прийнятим носіями мови.
2.2 КУЛЬТУРОЛОГІЧНА Автентичні
Навчання мови невіддільне від знайомства з культурою країн, де говорять цією мовою, з особливостями побуту та менталітету їх громадян. Без цього неможливо повноцінно спілкуватися з іноземцями.
У ряді радянських підручників 60-80-х рр.. текст розглядався не як засіб знайомства з іншою культурою, а як інструмент ідейно-політичного виховання. Акцент робився на ідеологічній спрямованості тексту на шкоду автентичності його змісту і навіть мовного оформлення.
Сучасні підручники насичені країнознавчої інформацією. У текстах вводяться реалії Великобританії та інших англомовних країн (Royal Family, pound, double-decker, fish and chips, pudding, fast food, Christmas, Thanksgiving Day, etc.), Географічні назви, імена відомих людей, традиційні форми звернення (Mr. , Mrs .. Sir, Miss) і т. д.
У ході роботи над такими текстами учні отримують автентичну над мовну інформацію (знайомляться з правилами оформлення листів, написання адреси на конверті), засвоюють традиційні форми вітань (Merry Christmas '. Happy New Year! Many happy returns of the day! Will you be my Valentine ?).
Сьогодні школярам пропонується така культурологічно автентична інформація, як популярні клички домашніх тварин (Rover. Rex. Pussy, Tom, etc.), Правила проголошення номера телефону (7065544 - "seven oh six double five double four").
Тексти, що розповідають про історію країни досліджуваної мови, про її столиці, про її традиції і свята і т. п., розширюють кругозір учня і одночасно служать засобом навчання мови. Вивчення культури іншого народу за допомогою мови - один із значущих аспектів діалогу культур в сучасному світі. Досягнення культурологічної автентичності навчальних текстів дозволяє ефективніше здійснювати дві найважливіші завдання, що стоять перед вчителем іноземної мови: навчання мови та навчання культурі.
2.3 ІНФОРМАЦІЙНА Автентичні
Кожен природний текст несе в собі будь-яку нову інформацію, яка, на думку автора, зацікавить передбачуваного реципієнта. Ця вимога має місце і для навчального тексту: його зміст підбирається відповідно до вікових особливостей та інтересами учнів, інформація оцінюється з точки зору її значущості для школярів і доступності. Текст можна визнати інформативно автентичним, якщо він викликає природний інтерес у читача або слухача.
У підручниках з англійської мови колишніх років описуваному аспекту приділялося мало уваги. Автори орієнтувалися на читача тільки в плані мовної доступності текстів, надмірно спрощуючи їх. Не враховувався коло інтересів підлітків, зміст тексту визначалося лексикою і граматикою, представленої до вивчення, і сам текст виступав не як засіб передачі інформації, а як спосіб презентації нових мовних одиниць. При такому підході урок іноземної мови розвивав не стільки інтелект, скільки механічну пам'ять учнів.
Сьогодні інформативний аспект методичної автентичності є одним з визначальних при доборі навчального матеріалу. Учням пропонуються тексти, що несуть значущу для них інформацію: доісторичні тварини, життя закордонних однолітків, відомості про країну досліджуваної мови, цікаві історичні факти, забавні історії та ін
На уроці іноземної мови в школі інформація - не самоціль, а засіб підвищити мотивацію учнів, викликати зацікавленість у розумінні змісту прочитаного. Ретельний добір текстів і різноманітність тематики дозволяють зробити мову засобом розвитку і формування особистості учня.
2.4 Ситуативні Автентичні
Ситуативна автентичність припускає природність ситуації, що пропонується в якості навчальної ілюстрації, інтерес носіїв мови до заявленої теми, природність її обговорення. Ситуативна неаутентично неминуче накладає відбиток на мову тексту - він штучно насичується маловживаних словами і виразами, стає «неживим». Очевидна надуманість ситуації зводить до мінімуму емоційний вплив тексту на учня.
Сучасні підручники сьогодні пропонують тексти, що відображають цілий спектр різноманітних автентичних життєвих обставин. Хоча ці тексти створені з навчає метою, вони сприймаються учнями як справді автентичні, тобто покликані вирішувати життєві, а не методичні завдання.
Ситуативно-автентичні тексти викликають інтерес і природну емоційну реакцію школярів, формують позитивне ставлення до предмета. Важливо збереження автентичності жанру. Текст складається так, щоб читач міг впізнати в ньому знайомий йому за повсякденному житті тип тексту.
Це і особисті листи, і анекдоти, та статті з шкільної газети, а також уривки з щоденника підлітка, реклама, кулінарні рецепти, казки, науково-популярні та країнознавчі тексти.
Таке жанрово-композиційне різноманітність дозволяє авторам підручників познайомити учнів з мовними кліше, фразеологією, лексикою, пов'язаними з різними сферами життя і при належними до різних стилів.
2.5 лексико-фразеологічних Автентичні
Відбір лексики і фразеології грає важливу роль в досягненні автентичності висловлювання.
Автентичний текст є прекрасним матеріалом для ознайомлення з фразеологією, що вивчається і роботи над нею. Особливо важливо продемонструвати на конкретних прикладах існуючі міжмовні розбіжності. Так, в англійській мові широко використовуються фразові дієслова. Вони викликають труднощі у російськомовних учнів і у зв'язку з цим мало представлені в шкільних підручниках. Однак автентична англійська мова без цих дієслів практично неможлива. Крім того, навряд чи можна вважати засвоєним дієслово, яке учень розуміє тільки в одному, певному контексті. Тому видається доцільним вже на ранньому етапі включати в тексти з домашнього читання раніше вивчені дієслова з різними післялогами. Наприклад:
to find - to find out to look - to look after to wash - to wash up to put - to put off, щоб у хлопців не виникали труднощі з їх розумінням вже на більш старшому етапі - при читанні текстів з домашнього читання, де увагу потрібно буде приділити їх інтерпретації в контексті.
Велике значення для досягнення автентичності навчальних текстів має правильний добір фразеологізмів. Слід зазначити, що автори підручників далеко не завжди керуються критерієм частотності - для освоєння пропонуються прислів'я, маловживаних у природному англійської мови, наприклад:
A friend in need is a friend indeed. East or West, home is best. There is no place like home.
Тим часом існує безліч прислів'їв і приказок, поширених у мовленні носіїв мови, наприклад:
One man's meat is another man's poison. All for the best. Not room to swing a cat.
Знайомство з прислів'ями та фразеологічними зворотами формує в учнів навичок автентичного мовної поведінки, а зіставлення англійської та російської фразеології незмінно викликає емоційний відгук і підвищує інтерес до предмета.
Отже, автентичність навчального тексту багато в чому визначається правильним відбором лексики і фразеології. Найважливішими критеріями відбору є автентичність тій чи іншій одиниці, її частотність, уживана у природної англійської мови.
2.6 ГРАМАТИЧНА Автентичні
Граматична автентичність пов'язана з використанням в усній і письмовій мові властивих для даної мови граматичних структур.
Розглянемо в якості першого прикладу моделі негативних пропозицій. В англійській мові вони мають певну специфіку, тому дослівний переклад з російської мови не завжди автентичний. Так, у ряді випадків при перекладі змінюється місце заперечення в реченні:
Я думаю, що він не прийде, - I don't think he will come.
Іноді автентичний переклад російського негативного пропозиції на англійську мову здійснюється без заперечення:
Не забудь повернути книгу .- Remember to bring the book back.
Ти не знаєш його телефон? -Do you know his phone number?
He дозволяйте йому робити це-Keep him from doing it.
Для автентичної англійської мови характерна стриманість у вираженні своєї думки, недовисказанность:
Ця розповідь поганий .- This is not the best story.
Широко вживані дієслова узагальнюючого значення:
Він з'їв три тістечок .- Не had 3 cakes.
Книга лежала на столі .- The book was on the table.
Знайомство з граматичними моделями, що відрізняються від прийнятих у рідній мові учнів, слід починати на самих ранніх стадіях навчання. Це дозволить знизити міжмовну інтерференцію, уникнути багатьох помилок і необхідності коригувати їх згодом.
Граматично автентичне оформлення фрази не менш важливо, ніж автентичне лексичне наповнення. Граматика мови, як і його словниковий склад, безперервно розвивається, і навчальні посібники не завжди відображають сучасні тенденції автентичної мови. Так, в підручниках минулих років для позначення тварин вживається займенник it, в той час як англійці, кажучи про своїх вихованців, використовують займенники he і she.
Для вираження прохання чи пропозиції в автентичній мові широко вживаються структури Do you think we can ...? Why don't we ...? Why not do smth?, А також питальні кінцівки (Close the door, please, will you? Let's have a rest, shall we?).
Знайомство з перерахованими та багатьма іншими граматичними явищами, їх включення в граматичний «багаж» учнів полегшить у подальшому розуміння учнями усній та письмовій автентичної мови.

2.7 РЕАКТИВНА Автентичні
У реальному житті будь почутий або прочитаний текст викликає в нас ту чи іншу реакцію. Отже, при виборі тексту потрібно враховувати його здатність викликати в студента автентичний емоційний, розумовий і мовної відгук.
Реактивна автентичність досягається різноманітними засобами. Наявність у тексті окличних речень (Isn't she funny! Gosh! Bad luck!), Вигуків (Yuk! Wow), риторичних питань (What do you do in your free time? - Free time? What's that?!), Підсилювальних конструкцій (It does take a lot of time!), оцінних слів (great, terrible, brilliant) надає йому виразність, емоційну забарвленість, викликає інтерес у читача.
Стимулює відповідну реакцію учня і така властивість навчального тексту, як спрямованість, тобто наявність передбачуваного співрозмовника. Питання, що задаються автором по ходу викладу, або залучають увагу учня до інформації, яку автор вважає особливо важливою (Do Prince and Princess have time for hobbies? Where does our food come from?), Або спонукають читає зіставити викладене зі своїм особистим досвідом (Have you got а pet? Do you eat the right food?), висловити свою думку щодо прочитаного (I don't think that he did the right thing. And what do you think?). Реакція учня може бути зовні невираженою (подив, здивування, інтерес), вираженої невербально (сміх, міміка) або вербально (згода / незгода з автором, висловлення власної думки, зіставлення з власним досвідом). Реактивно автентичні навчальні матеріали стимулюють відповідну діяльність учня, перетворюють її з чисто навчальної в особистісно значущу [5,14-15]

3. ЛІТЕРАТУРНО-країнознавчої ПІДХІД ДО ВІДБОРУ ТЕКСТІВ ДЛЯ ДОМАШНЬОГО ЧИТАННЯ
При виборі текстів для домашнього читання важливе значення має змістовна сторона навчальних матеріалів, призначених для читання. Саме зміст таїть у собі потенційну можливість пробудити в учнів позитивну мотивацію, викликати потребу в читанні іноземною мовою.
Слід зазначити, що пряма співвіднесеність текстів для домашнього читання (в плані змісту та мови) з тематикою основного курсу підручника в теперішньому вигляді не забезпечує належного успіху в досягненні поставлених цілей. Такі тексти не сприймаються учнями як власне читання, як читання для свого задоволення і розглядаються ними як своєрідний ілюстративний матеріал для вивчення тієї чи іншої теми, тих чи інших мовних явищ.
В основі літературно-країнознавчого підходу до відбору текстів для домашнього читання ми бачимо використання для домашнього читання текстів художньої літератури країни мови, що вивчається, а в припустимих межах весь добір повинен створити системне представлення про цю літературу з метою досягнення максимально широкого (для даних умов навчання) знайомства з кращими її представниками.
Використання науково-популярної та іншої нехудожньої літератури для домашнього читання не представляється ефективним. Не можна не відзначити, що інтерес до читання науково-популярної літератури носить в підлітковому віці нестійкий і дуже індивідуальний характер. Це пояснюється передусім специфікою науково-популярного жанру, вузьконаправленість його впливу. Науково-популярній літературі властиво пізнання окремих сторін дійсності. Сприйняття такого роду літератури вимагає наявності певного рівня фонових знань, спеціального настрою, в той час як інформація, що міститься в художньому творі, не залежить такою ж мірою від підготовленості читача до сприйняття тексту. При читанні навчальних науково-популярних та інших нехудожніх текстів в рамках домашнього, читання підлітками часом керують формальні мотиви, в силу несформованості пізнавального мотиву читання рідною мовою. Художні та нехудожні тексти, як відомо, різняться між собою і внутрішньомовними ознаками, а саме особливостями відбору і вживання мовних засобів. Нехудожні тексти представляють систему мови обмежено, реалізуючи її можливості настільки, наскільки це відповідає практичним потребам тієї чи іншої теми викладу. У таких текстах переважає абстрактна і терминированной лексика, слова, які тяжіють до однозначності. В основному нехудожні тексти обмежені набором певних словесних і синтаксичних, конструкцій, носять більш стандартний характер з точки зору використання в них мовного матеріалу. Представляється, що читання такого роду літератури в рамках домашнього читання в плані збільшення словникового запасу буде не таким ефективним у зіставленні з читанням художніх текстів, що відрізняються більшою лексичним і граматичним своєрідністю. [4,8-9]
Доцільність використання художнього матеріалу підтверджується ще і тим, що методично більш виправдано читати твори в продовженнях, а не окремі тексти. Важливим доказом на підтвердження даної тези є те, що труднощі розуміння коротких розповідей одноразового завдання значно вище, ніж творів у продовженнях. При читанні серії уривків одного твору нерозуміння окремих моментів текстового фрагмента може компенсуватися на уроці під час обговорення прочитаного, що полегшує у свою чергу прочитання наступного уривка.
Наступним аргументом на користь художніх творів як основного матеріалу для домашнього читання є своєрідність їх композиційної побудови, яке має, з одного боку, силою емоційного впливу на читача, з іншого - сприяє кращому розумінню прочитаного. Однією з основних рис художнього твору вважається фабульностью (наповненості). В основі його побудови завжди якась сюжетна колізія. Читач чекає вирішення конфлікту. Хвилювання, пов'язане з інтригою, змушує його зосередити увагу на мотивації вчинків героїв. І в психологічному і в методичному плані важливу роль грають головні компоненти сюжету художнього твору: експозиція, зав'язка, перипетії, кульмінація, розв'язка, які сприяють правильній спрямованості розуміння подальшого викладу і ведуть до антиципації змісту, а отже, стимулюють і мовну здогадку.
Розвиток умінь усного мовлення на основі прочитаних художніх творів відповідає також віковим і психологічним особливостям учнів середнього та старшого підліткового віку. Якщо на молодшій ступені навчання реальним стимулом природно-мотивованого спілкування виступають повсякденні події з життя учнів, то, починаючи з VII класу виявляється своєрідне протиріччя. Усно-мовна комунікація, присвячена навколишньої дійсності, має певну стандартизацію. У міру ж розвитку, дорослішання, входження в старший підлітковий вік учень хоче індивідуалізувати ту чи іншу подію, але це вимагає знання набагато більшої кількості лексики, ніж те, яким він володіє. Сюди додається ще один суб'єктивний момент. Якщо діти молодшого шкільного віку охоче діляться з учителем своїми турботами, переживаннями, домашніми подіями, то підліток вже не так відвертий з оточуючими. Підлітки більш схильні розбирати і оцінювати вчинки та почуття літературних героїв, ніж свої власні. І хоча саме в цей віковий період у дітей відзначається поява особливого інтересу до свого внутрішнього світу, до своєї особистості, вони охочіше діляться цими роздумами опосередковано, через характеристику літературного героя.
Провідним принципом відбору художніх творів при такому підході є їх загальновідомість у середовищі носіїв мови. Це повинні бути такі твори, які належать до масових фоновим знанням представників даної культурно-мовної спільності. Перш за все - це твори високої художньої гідності, знайомство з якими передбачається у кожної освіченої людини.
До страноведчески цінному змістом відносяться також біографія письменника, події, що лежать в основі літературного твору, сама тематика, що має завжди культурно-історичну забарвлення, середовище, в яку занурено дію, тобто ті фонові знання, які незмінно складають країнознавчий потенціал будь-якого твору високого художнього рівня.
Національно-культурний компонент присутній і в топонімічної лексиці (географічних назвах). Тим самим засобами автентичного літературного тексту учні знайомляться з основними географічними районами країни, своєрідністю рис характеру властивих жителям тієї чи іншої провінції, їх звичаями.
Художні твори при такому підході можуть бути успішно використані як в якості навчального матеріалу при роботі над власне мовою, так і в якості загальнокультурного країнознавчого компоненту, знакомящего учнів з кращими зразками художньо-літературної творчості країни, мову якої вони вивчають, а також реаліями й атрибутами зовнішньої цивілізації. [9]

4. ЕТАПИ РОБОТИ НАД ТЕКСТОМ І ВПРАВИ НА УРОКАХ ДОМАШНЬОГО ЧИТАННЯ
Існують різні точки зору з приводу того, які етапи роботи над текстом необхідно включити в навчальний процес, які найбільш ефективні. Природно, що обрані види роботи залежать від цілей, які ми ставимо перед читанням.
Деякі методисти, виходячи з мети навчання іноземних мов у сучасній школі, в організації домашнього читання розрізняють два етапи.
Перший етап - власне читання як процес отримання інформації з тексту. Цей етап обов'язковий у роботі над будь-яким текстом. Однак на цьому етапі і повинна закінчуватися робота над більшою частиною текстів, запропонованих учням для самостійного домашнього читання.
Другий етап - бесіда на матеріалі домашнього читання. Цей етап роботи повинен бути вибірковим і поширюватися тільки на частину найбільш підходящих для мовної практики текстів чи їх фрагментів.
Деякі методисти вважає недоцільним застосовувати форми і прийоми роботи, що перетворюють контроль прочитаного в роботу над розвитком навичок усного мовлення або навичок перекладу. Тому мовні вправи він застосовує тільки як засіб для перевірки розуміння прочитаного. Урок включає три етапи:
1) контроль розуміння загального змісту;
2) перевірку розуміння окремих суттєвих деталей;
3) оцінку прочитаного.
Деякі методисти особливу увагу звертають на те, що ми називаємо «предтекстовимі» вправами. Більша частина завдань орієнтована саме на роботу із словами і граматичними конструкціями, використаними в тексті, які спрямовані на розвиток навичок усного мовлення. Тим самим вона ставить читання як засіб, а не мету навчання.
У більш традиційною методикою звичайно виділяються 3 етапи роботи над будь-яким текстом: дотекстовий етап (етап антиципації), текстовий етап, післятекстові етап. Очевидно, що післятекстові етап буде присутній в тому випадку, коли текст розглядається не стільки як засіб формування умінь читати, скільки для розвитку продуктивних умінь в усній або письмовій мові, а простіше кажучи, умінь говорити і писати іноземною мовою. [10,160]
Таким чином, будь-якого підходу ми не дотримувалися, послідовність роботи над текстом буде приблизно наступна: предречевие вправи, контроль поняття змісту (текстовий етап), контроль поняття важливих деталей тексту (аналіз і оцінка, післятекстові етап), аналіз літературно-стильових особливостей тексту. Необхідність предречевих вправ і літературного аналізу тексту поки залишається спірною, хоча останнє буде обумовлюватися скоріше не методичним підходом, обраним вчителем виходячи зі своїх особистих поглядів і переконань щодо домашнього читання, а безпосередньо віку та індивідуальних особливостей учнів. У практичній частині даної роботи не робиться акцент на літературний аналіз тексту, так як уроки орієнтовані на середнього учня, вивчає іноземну мову на 5-ом/6-ом році навчання.
Методисти та вчителі пропонують багато видів завдань для роботи над текстами. Природно, що види робіт залежать від того, яку мету ми ставимо перед домашнім читанням. Якщо це читання ради читання, то завдання будуть орієнтовані тільки на контроль змісту. Якщо ми хочемо, щоб у нас відбулася і розмова з прочитаного, з проблеми тексту, то, крім завдань, згаданих вище, додаються ще й інші, щоб учні могли висловити свою думку, переходячи поступово від підготовленої до непідготовленою мови.
Немає згоди між методистами та в необхідності предтекстових вправ, спрямованих на роботу із лексичними та граматичними структурами, використаними в тексті. Одні автори вважають, що такі вправи обов'язкові і вони повинні передувати обговоренню самого тексту, оскільки тим самим в учнів збагачується словниковий запас і готується база для подальшого говоріння з проблеми. Інші автори вважають, що читання - це самостійний вид мовленнєвої діяльності, а не засіб для навчання усного мовлення, тому попередня робота над словами тут буде зайва.
Ще один спірний момент - чи потрібно вчити хлопців аналізу тексту? Чи варто в курсі середньої школи вводити поняття засобів літературного висловлювання (метафори, порівняння, алегорії тощо)? Природно, що такий вид роботи доступний тільки старшокласникам, та й то, деякі автори вважають, що аналізувати текст іноземною мовою повинні вміти тільки учні шкіл з поглибленим вивченням мови. Крім усього, вид вправ залежить від віку учнів, від рівня їх підготовленості. Так, у початковій школі і тексти простіше, і завдання. Старшокласники ж вже готові говорити з проблеми, не просто зачитувати і переводити уривки. Їм також можна запропонувати виконати яке-небудь творче завдання або написати твір. [13]
Висновки до розділу: читання творів художньої літератури на іноземній мові в рамках домашнього читання повинно бути спрямоване на становлення умінь власне читання і поступово підвести учнів до вміння читати оригінальну літературу (тобто ту літературу, яка існує в реальному функціонуванні мови).
Практика навчання і багатоцільовий характер домашнього читання вимагають зосередити роботу над прочитаним будинку текстовим матеріалом на одному окремо взятому уроці і збільшити частотність проведення уроків з домашнього читання, (наприклад, 1 урок з чотирьох). Лише таким чином можна зберегти інтерес до читаемому матеріалу і забезпечити розвиток відповідних мовленнєвих умінь.
Термін «перевірочний урок з домашнього читання», на жаль, досить міцно увійшов в практику шкільного навчання і навіть мовні вправи пропонується іноді використовувати тільки як засіб розуміння прочитаного, що значно знижує інтерес учнів до даного аспекту. Не можна забувати про навчальному характер аспекту «домашнє читання», де сам зміст і належним чином організована робота з ним повинні служити потужним стимулом для посилення мотивації навчання.
При відборі текстів для читання вчителю необхідно враховувати перш за все принцип автентичності, тобто їх пізнавальної цінності, а також принцип доступності, системності та логіки викладу, зв'язку з уже вивченим і досліджуваним лексичним і граматичним матеріалом та інші. Недотримання цих принципів дуже часто призводить до збою в роботі над читанням.
Видається, що якщо в курсі вивчення мови в основу відбору матеріалу з домашнього читання покласти літературно-країнознавчий підхід, то він багато в чому буде більш ефективним як у плані навчання читання та усного мовлення, так і в плані підвищення культурно-освітнього рівня учнів. Розгляд лінгвістичних і екстралінгвістичних характеристик художніх текстів дає підставу стверджувати, що в курсі поглибленого навчання іноземних мов у середній школі домашнє читання доцільно проводити на творах художньої літератури країни мови, що вивчається.

5. ДОМАШНЄ ЧИТАННЯ ЯК ЗАСІБ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ
В останні роки навчання англійській мові в Республіці Білорусь грунтувалося на використанні матеріалів 2-х навчально-методичних комплексів: УМК І.І. Панова, А.А Вейзе і УМК І.М. Верещагіна, О.В. Афанасьєва. За радянських часів основним був УМК А.П. Старков, Р. Р. Діксон, Б.С. Островський. Підручник для 6 класу загальноосвітніх закладів ". Радянський підхід розробки підручників складно порівнювати з сучасними підручниками англійської мови, тому що в радянський період не було таких понять як« поглиблений »або« підвищений »рівень вивчення іноземної мови. Таким чином, порівнюючи книгу для читання російських авторів І. М. Верещагиной, О. В. Афанасьєвої для 5-го класу (за білоруської програмі цей підручник відповідає 6-му році вивчення англійської мови) з білоруським - книга для самостійного читання англійською мовою у 5-му та 6 -му класах І. І. Панової, А.А Вейзе, залишається неясно, книгу А. П. Старкова для домашнього читання якого року навчання слід навести для порівняння? Або це буде Книга для читання англійською мовою А. П. Старков, Р . Р. Діксон, Б. С. Островський до курсу А. П. Старкова 2-го року навчання (для 6-х класів), або ж до курсу 6-го класу (для 10-х класів). Ні в першому, ні в другому випадку підручники не будуть відповідати середньому етапу вивчення іноземної мови. Але, тим не менш, в даній роботі хотілося б провести аналіз радянського і сучасного підходу до складання підручників з домашнього читання, щоб представити практично, як той чи інший підхід обумовлює характер домашнього читання.
У даній роботі велика увага приділялася такого важливого і багатокомпонентними умові при відборі текстів з домашнього читання як автентичність. Підручники радянського періоду, зокрема А.П. Старкова, значно відстають від сучасних підручників у плані автентичності їх змісту.
Культурологічна автентичність. Тексти в підручниках А.П. Старкова характеризуються словами, відбивають радянські реалії (collective farm, young pioneer, communist, etc.) І, отже, що володіють низькою частотністю в мовленні носіїв мови. Всі дійові особи текстів носять російські імена (Vasya Zhukov, Yakov Vasilievich), живуть у Радянському Союзі, читають радянські газети (newspaper "Pravda").
Найбільш відомі у нас англійські імена, які найчастіше вживаються в підручниках Старкова (John. Peter. David, Tom), були популярні в 50-ті голи, а сьогодні зустрічаються нечасто, особливо в підлітків. Більш сучасно звучать імена Steve. Tony (Antony). Andy (Andrew), Robbie (Robert). Sandra. Sue, Amanda, які можна зустріти в текстах з домашнього читання І.М. Верещагиной, О.В. Афанасьєвої,
Ситуативна автентичність - необхідний компонент навчального тексту мало представлений у ряді текстів для домашнього читання А.П. Старкова. У цих текстах обставини, в яких відбуваються пропоновані до вивчення діалоги, сам зміст діалогів неаутентично. Учасники діалогів, як правило, носять російські імена і, тим не менш, спілкуються між собою по-англійськи. Теми багатьох таких бесід - майбутня Першотравнева демонстрація, останній номер газети «Правда» і т. п. - явно нетипові для носіїв мови, тобто неаутентично. А назви деяких текстів у кращому випадку викликають посмішку: «Britain Through Lenin's Eyes", "Foreign languages ​​in Lenin's life".
Сучасні тексти для читання сьогодні пропонують тексти, що відображають цілий спектр різноманітних автентичних життєвих обставин. Хоча ці тексти створені з навчає метою, вони сприймаються учнями як справді автентичні, тобто покликані вирішувати життєві, а не методичні завдання: "Bob's new friend" (Tom Sawyer), "The last leaf", "Two sons" (І . І. Панова, А.А Вейзе)
Потрібно відзначити подібності та відмінності в підході до відбору лексичних одиниць в текстах російських і білоруських авторів. Обсяг використовуваної лексики в текстах для домашнього читання І.І. Панової, А.А Вейзе як правило, невеликий; тексти подібні за тематикою (домінують фабульні й художні тексти) і побудовані на лексиці, що відбиває близькі учням сфери життя: сім'я, школа, повсякденний побут і т. п. Тексти з домашнього читання І. Н. Верещагиной, О.В. Афанасьєвої багатшими своїм набором лексики, проте лексичне наповнення цих текстів дуже тісно перегукується з лексикою навчальних текстів, якій і так багато часу відведено на звичайних заняттях. Хочеться відзначити, що і білоруські та російські автори включають у свої тексти з домашнього читання слова і вирази, типові для розмовної мови (dead tired, that's rubbish), безліч прикметників емоційно-оцінного характеру (horrible, smashing, fantastic). Таким чином, школярі знайомляться з автентичною лексикою, різноманітної за тематикою і належить до різних стилів мовлення:
It's great! It's quite nice. It's terrible! It's lovely! It's all right. It's awful! It's fantastic! It's OK. It's really bad!
Очевидно, що радянський підхід до уроків з домашнього читання давно неактуальне і не представляв би тієї мовної та інформаційної цінності, яку повинні нести уроки з домашнього читання
Для підтвердження всіх висновків, до яких ми прийшли при аналізі матеріалу теоретичної частини даної роботи, в її практичній частині пропонується перевірити, як їх реалізація проходить на практиці.
Внаслідок явних переваг літературно-країнознавчого підходу до відбору текстів для домашнього читання над іншими підходами, немає крайньої необхідності порівнювати уроки, розроблені на основі різних підходів до відбору текстів для домашнього читання практично. У даній роботі будуть розглянуті підходи безпосередньо до організації уроків з домашнього читання, що є спірним питанням до цього дня.
У теоретичній частині даної роботи ставився під сумнів питання про необхідність проведення предтекстовой роботи на уроках з домашнього читання. У даній практичній частині представлено два різних підходи до уроків з домашнього читання, головною відмінністю яких і було наявність / відсутність предтекстовой підготовки перед безпосередньо читанням домашнього тексту, а також інші істотні відмінності щодо постановки цілей, вибору методів і форм роботи.
Підхід 1
Наступний урок був розроблений на основі тексту з книги з домашнього читання УМК Афанасьєвої Верещагиной для 5-го класу. (Див. Додаток № 1).
Текст органічно вписався в цикл уроків за темою "Health and body care" і повністю відповідав виховним, освітнім і розвиваючим цілям даного циклу. Для проведення даного уроку з домашнього читання був обраний традиційний стиль навчальної діяльності: хлопцям було задано домашнє завдання з домашнього читання із зазначенням безпосередньо тексту і післятекстові вправ до нього. Сам урок пройшов у традиційній формі з дотриманням усіх його етапів. Так як домашнє читання передбачає самостійну домашню роботу, то класна робота повинна полягати безпосередньо у контролі. Книга для читання даного УМК передбачає деякі завдання. Для контролю розуміння тексту, також були розроблені додаткові завдання з метою урізноманітнити форми контролю та в цілому класно-урочну діяльність. Велика частина уроку була витрачена на читання і переклад тексту, вже в процесі виконання цього завдання стало очевидно, що клас не встигне закінчити деякі заплановані вправі. Більшість завдань було присвячено відпрацювання лексики, пройденої на попередніх уроках, тому що внаслідок підходу до розробки УМК О.В. Афанасьєвої, І.М. Верещагиной спостерігається тісний взаємозв'язок тематики основної теми циклу уроків з темою текстів з домашнього читання, відповідних для даного циклу. За своєю формою проведення урок носив характер звітного уроку на тему. Хлопці відносно добре впоралися з підстановочних, трансформаційними і переказними вправами, але коли був здійснений перехід до умовно-мовним і мовним вправам, з'ясувалося, що майже ніхто з хлопців не зрозумів основної ідеї тексту. Тут явно позначилася відсутність необхідної підготовки до розуміння головної ідеї тексту. Відсутність мотивації, навідних питань перед прочитанням тексту призвело до повної безрезультативності всієї виконаної роботи. Непростий для розуміння англійський гумор залишився не роз'ясненим. Урок закінчився обривчасті, незавершене і з явним відчуттям, що у хлопців, збентежених своїм нерозумінням або незацікавленістю текстом, не залишиться жодного сліду від отриманих знань чи хоча б мінімального задоволення від уроку.
Як показала практика навчання іноземної мови в середній школі на уроках домашнього читання або етапі уроку, відведеного під домашнє читання, увагу в основному приділяється контролю розуміння прочитаного, найчастіше здійснюваного у вигляді переказу його змісту або, що зовсім неприйнятно, повторного читання в класі з подальшим перекладом. Разом з тим, у заданих умовах домашнього читання, коли всі учні читають одне і те ж художній твір, сам факт повторного читання чи викладу змісту прочитаного в оповідній формі перетворює спілкування на уроці в якесь штучне заняття, нічим не мотивоване. Істинний продукт спілкування - інтерпретація інформації - відсутня.
Після того різання деякої пошукової роботи з питань дослідження домашнього читання в середній школі, а також придбавши деякий практичний досвід в учительській практиці погляди на те, як повинен будуватися урок з домашнього читання були повністю переглянуті.
Підхід 2
Наступне - альтернативне заняття, представлено з метою показати, як кардинально змінюються результати уроків з домашнього читання при іншому погляді на їх організацію.
Пропонується провести уроки з домашнього читання в 6-му класі середньої школи. В якості матеріалу до домашнього читання обраний розповідь О 'Генрі «Останній лист» (див. додаток № 2). Оповідання «Останній лист» обговорюється на двох уроках, чому передує предтекстовая робота, якою було присвячено приблизно 10 хвилин уроку перед оголошенням учням їх завдання з домашнього читання.
Перш, ніж коментувати організацію уроків у цьому підході, хотілося б аргументувати вибір даного художнього твору, за умови, що головною метою в розроблених уроках з домашнього читання ставилося вихід на говоріння: можливість подальшого щодо вільного міркування хлопців на тематику / ситуацію вибраного тексту, вміння висловити свою точку зору, аргументувати і захистити її, заперечити чужої думки, переконати.
В першу чергу хотілося б відзначити максимальну відповідність даного тексту цілям і завданням, які стоять перед домашнім читанням в середній школі: чільне переваги тексту полягає в його культуротворчою функції через його гуманітарно-освітню роль у навчанні, тому він передбачає доступ до національної культури за допомогою вивчення самого твору, через вивчення біографії автора передбачає ні разу вже вітаються в даній роботі літературно-країнознавчого підходу. О 'Генрі і зокрема його оповідання «Останній лист» визнаний класикою світової літератури і за своїм змістом відповідає функції формування самостійного естетичного ставлення до навколишнього світу, критичне творчого мислення, гуманістично ціннісних орієнтації. Текст є адаптованою версією оригіналу, зі спеціально підібраною лексикою для рівня 5-6-го класів. У його змісті дотримані всі принципи автентичності, тобто їх пізнавальної цінності, а також принцип доступності, системності та логіки викладу, зв'язку з уже вивченим і досліджуваним лексичним і граматичним матеріалом та інші. Тут максимальний наголос робився на принцип доступності, так як головна мета домашнього читання полягає не в тому, щоб удосконалювати вміння читання або вдосконалення вже вивченої лексики та її розширення, а використання цих умінь читання та лексичних навичок для розвитку продуктивних ВРД.
Наведений текст об'єднаний єдиною темою і зв'язком з ситуацією. Використовувані мовні засоби (пряма мова, окличні речення, розмовна лексика) адекватні розповіді, тобто функціонально автентичні.
Граматичне оформлення тексту відповідає нормам мови, не створює труднощів для розуміння. Текст написаний у минулому часі, складається з поширених, нескладних за структурою пропозицій.
Текст автентичний лексично: учні знайомляться з автентичними, широко вживаними виразами (What's the matter? How silly I was!). Тема тексту націлений на те, щоб викликати інтерес учнів. Цьому сприяють також і експресивність тексту, його емоційна забарвленість, вибір змісту і форми оповіді (оповідання). Крім того, в основі тексту лежить матеріал, взятий з життя художників, хоча текст створювався з орієнтуванням на методичні мети. На нашу думку, даний текст є мовленнєвий твір, близьке до автентичного і придатне для використання на уроці англійської мови.
Головна відмінність даного підходу від першого полягала в серйозному підході до підготовки учнів до домашнього читання, де багато уваги було приділено мотивації самостійної роботи з домашнього читання. Виходячи з останнього, підготовка до уроку з домашнього читання тут починається вже на попередніх уроках, де хлопці починають знайомитися з текстом, який їм ще тільки належить прочитати. Це успішно здійснюється за допомогою навідних запитань, акцентуванні уваги на деякій лексиці, яку хлопцям треба зустріти в тексті. Все це необхідно для полегшення розуміння основної ідеї тексту і нетипового британського гумору, який хлопцям ще не раз доведеться зустріти в англійській літературі. Ну і звичайно це сприяє появі інтересу до домашнього читання заздалегідь.
Предтекстовий етап роботи починається ще в кінці уроку, предшедствующего безпосередньо уроку домашнього читання. У даній розробці ситуація в тексті з домашнього читання повністю збігається з темою циклу уроків у 6-му класі за програмою третьої чверті поглибленого вивчення іноземної мови, а саме - "Health and body care". З огляду на дану збіг у вчителя не виникає проблем зі створенням умов для мотивації: вчителю може легко перейти до теми розповіді, не утруднюючи себе створенням яких-небудь особливих ситуацій спілкування для виклику у хлопців мотивації. Хоча зв'язок уроків з домашнього читання з основним циклом уроків не вітається в даній роботі, так як у хлопців все таки повинна залишатися деяка абстрактність від основної програми, щоб домашнє читання носило індивідуальний, особистісний характер.
Учитель може запропонувати хлопцям поговорити на тему важких хвороб, допомогти пригадати, що їм відомо про характер їх перебігу, привести будь-які факти і приклади з особистого досвіду і цим самим підготувати дітей до сприйняття тема оповідання, який їм належить прочитати. Далі варто познайомити дітей з автором оповідання, розповісти кілька цікавих фактів з його біографії та запропонувати хлопцям підготувати повідомлення про автора до уроку домашнього читання. У цьому завданні передбачається задіяти три людини. Тепер можна перейти безпосередньо до самого розповіді, а саме - до його назви. Учитель пише на дошці назву оповідання і хлопці пробують його перекласти. Потім вчитель пропонує хлопцям уявити і уявити, про що піде мова в оповіданні. Тут же має місце початкове зняття лексичних труднощів з метою спрощення подальшого домашнього читання. Тут важливо створити такі умови для самостійного читання, при яких дитина зможе насолодитися процесом читання, а не витратити всю енергію на пошуки незнайомих слів у словнику. У учня також повинно залишитися бажання обдумати прочитане, так як домашнє читання передбачає вже деяку початкову емоційну реакцію від прочитаного будинку. Дитина повинна прийти на урок зі сформованим враженням, а на уроці вже вчитель відкоригує і направить це враження в потрібному напрямку. Саме тому хотілося б віддати перевагу саме думку про те, що предтекстовая робота на уроках домашнього читання не просто бажана, але навіть необхідна. У представлених уроках відображено вплив виконану предтекстовой роботи на характер подальшої організації уроку, на можливість використання тих чи інших форм і методів роботи і на комунікативну спрямованість з подальшим виходом на мовленнєвий / умовно-мовне спілкування.
Характерними особливості організації уроку в другому підході були: по-перше, повна відсутність перекладу, так як домашнє читання передбачає самостійну роботу над цим удома. Можна стверджувати, що дітям буде достатньо прочитати текст в класі по ланцюжку для того, щоб освіжити інформацію в пам'яті, і цим самим тренуючи навички читання (стосовно тільки для молодшого та середнього етапу вивчення іноземної мови). Акцент на переклад робиться лише в тому випадку, якщо пропозиція представляє складність у розумінні, по-друге, в результаті відмінності переслідуваних цілей вкрай розрізнявся і характер вправ, використаних у двох підходах. Якщо в першому підході домашнє читання стало метою навчання і вправи носили перевірочний характер, то в другому підході, де кінцева мета полягала у формуванні продуктивних видів мовленнєвої діяльності (у даному випадку - говоріння), вправи носили максимально комунікативний характер. Також хотілося б відзначити особливість другого підходу, в організації короткого циклу уроків з домашнього читання. Такого роду організація домашнього читання дозволяє розділяти текст на частини, тим самим - більш докладно відпрацьовувати зміст тексту і його основну ідею не перевантажуючи хлопців. Але головна перевага такого підходу полягає в його здатності підтримки високого рівня мотивації діяльності учнів. Інтерес до змісту оповідання помітно зростає до другого уроку з циклу уроків з домашнього читання.
Виконана підготовча робота на першому уроці дуже благотворно позначається на розумінні учнями тексту, що дозволяє в даному підході змінити характер вправ на другому уроці, зробити їх ще більш комунікативно спрямованими. Тут вже практично не приділяється увага перевірці розуміння тексту (так як в цьому і немає необхідності). Інформація, викладена в тексті, і його основна ідея використовується для формування критичного творчого мислення, ціннісних орієнтацій, самостійного ставлення до навколишнього світу. Практичної метою другого уроку є вдосконалення навичок говоріння, що успішно має бути досягнуто завдяки грамотній розробки вправ, вправи ускладнюються по мірі зростання розуміння учнями основної ідеї тексту, до кінця уроку учні вже можуть висловити свою думку, переходячи, поступово від підготовленої до непідготовленою мови.
Результати порівняння двох підходів:
1. самостійна робота, в даному випадку домашнє читання, ніколи не буде вирішувати поставлені завдання, поки вона не буде мотивовані з боку вчителя
2. Робота над домашнім читанням на уроці полягає головним чином не в контролі розуміння прочитаного, а в досягненні цілей уроку через прочитане.
3. При розгляді уроків з домашнього читання як засобу навчання найважливішу роль для вирішення поставлених цілей грає предтекстовий етап роботи.
4. Інтерес до домашнього читання зростає при організації циклу уроків з домашнього читання (2-3 уроки присвячується одному тексту)

ВИСНОВОК
Отже, навчання природному, живому мови можливе лише за умови використання матеріалів, взятих з життя носіїв мови або складених з урахуванням особливостей їхньої культури та менталітету відповідно до прийнятих мовними нормами. Методично автентичний текст являє собою природне мовне твір, створений у методичних цілях. Здається, що розробка подібних навчальних текстів дозволить з більшою ефективністю здійснити навчання всіх видах мовленнєвої діяльності, імітувати занурення в природне мовне середовище на уроці іноземної мови.
При відборі текстів для домашнього читання акцент робиться на літературно-країнознавчий підхід як на єдиний спосіб зберегти в матеріалі для читання всі компоненти автентичності.
Використання мотивації і предтекстовой роботи носять обов'язковий характер на уроках з домашнього читання як можливість продуктивного використання читання для навчання продуктивним видам мовленнєвої діяльності.
Інтегративний і комплексний характер домашнього читання (за умови правильної постановки завдань, оптимальної організації навчальної діяльності з їх реалізації та наявності відповідного методичного забезпечення) здатний значно підвищити ефективність навчання іноземним мовам у середній школі, розширити змістовний контекст діалогу культур. Бажано, щоб заняття з домашнього читання носили систематичний і системний характер, являли собою градуйовану систему, де кожна нова стадія власне читання здійснюється на новому, більш досконалому рівні, щоразу спираючись на раніше засвоєні вміння, розвиваючи їх і формуючи нові.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Бичкова, Н.А. Навчання читання автентичних текстів лингвострановедческого змісту / Н.А. Бичкова / / ИЯШ - 1999. - № 1 С. 18-24
2.Вейзе, А. А. Читай після занять: Книга для самостійного читання англійською мовою у 5-му та 6-му класах середньої школи / А.А. Вейзе, І.І. Панова .- Мн.: Білорусь, 1995.-160 с.
3. Верещагіна, І.М. Англійська мова: кн. Для читання до навчань. для V кл. шк. З поглибленим вивченням англ. яз., / І.М. Верещагіна, Т.А. Притикіна. - 10-е вид. - М.: Просвещение, 2007 .- 96 с.
4. Гризуліна, А.П. Навчання читання науково-популярної літератури на Англ. яз. - М: Вища школа,
5. Носовичі, Є.В. Параметри автентичного навчального тексту / Є. В. Носовичі, Р.П. Мильруд / / ИЯШ - 1999. - № 1 С. 11-18
6. Носовичі, Є.В. Критерії змістовної автентичності навчального тексту / Є. В. Носовичі, Р.П. Мильруд / / ИЯШ - 1999. - № 2 С. 6-12
7.Рогова, Г.В. Методика навчання іноземних мов у середній школі / Г.В. Рогова - Мн.: Освіта, 1991. - 240с.
8. Селіванова, Н. А. Домашнє читання - важливий компонент змісту навчання іноземних мов у середній школі / Н. А. Селіванова / / ИЯШ -2004. - № 4 С. 21-26
9. Селіванова, Н. А. Літературно-країнознавчий підхід до відбору текстів для домашнього читання / Н. А. Селіванова / / ИЯШ - 2008. - № 1 С. 61-64
10. Е.Н. Соловова «Методика навчання іноземних мов. Базовий курс лекцій », стор 160
11. Старков А.П. Англійська мова Навчальний посібник для 10 класу середньої школи. Книга для читання / А. П. Старков, Б.С. Островський. - Москва: Просвещение, 1987.-224с.
12. Фадєєв В.М. Домашнє читання в старших класах, його організація і прийоми контролю / В.М. Фадєєв / / ИЯШ - 1979. - № 6. - С. 28-30
13. За матеріалами статей N. Ishcuk «The Manual on the Home Reading for the Senior Students of the Secondary School», «Англійська мова», № 4, 1998; [http://www.online-literature.com/o_henry/]

Додаток № 1
Фрагмент уроку з навчання читання
The Old Woman and the Doctor
(Aesop 's fable)
An Old Woman became almost totally blind because of an illness of the eyes. She went to consult [kan'salt] a Doctor. The Doctor examined the woman. She said she would pay him a lot of money if she recovered, and nothing if she didn't.
The Doctor began his treatment and every time he paid the Old Woman a visit he took away with him some furniture or some picture, a silver plate or a silver cup, forks, knives or spoons.
When the treatment was over, there was nothing left. The Old Woman saw that the house was empty and she refused to pay the Doctor the promised money. The Doctor took the Old Woman to the court but she was ready with her defence.
The woman said: "The Doctor has told you the right facts. I agreed to pay him a lot of money if I recovered and nothing if I didn't. Now the Doctor says I have recovered but I say that I'm blinder than ever. I can prove what I say. When my eyes were bad I could at any rate see well enough to know that there is much furniture and other things in my house. But now I can't see anything there at all. "
Ситуація: "Consulting a doctor"
Мовні функції: answering questions, correcting each other, giving information,
Практична мета: Формування навичок розуміння читаного.
Супутні завдання: вдосконалення лексичних навичок по темі Health and body care
Освітня мета: знайомство з англійським гумором
Виховна мета: формування уявлення про важливість такої професії як лікар і сутності таких людських якостей як чесність і порядність.
Розвиваюча мета: Розвиток пам'яті, механізмів сприйняття і пізнавання досліджуваного мовного матеріалу.
Лексичний матеріал: to consult a doctor, to examine а patient, to recover, treatment
Оснащення уроку: Верещагіна, І.М. Англійська мова: кн. Для читання до навчань. для V кл. шк. з поглибленим вивченням англ. яз., / І.М. Верещагіна, Т.А. Притикіна. - М.: Просвещение, 2007.
Роздатковий матеріал

Етап	Завдання	Зміст		Вре
		Teacher	Pupils	ма
Початок уроку Предтекстовий етап	Введення в атмосферу іншомовного спілкування Зняття лексичних труднощів	- Good morning, girls and boys! - Glad to see you - How are you all today? Now we are going to work with your home reading text. But at first answer my questions: Did you like the story? Do you like the process of being ill? Why? We are going to read the text so let's read and translate the words you are going to meet while reading: totally ['Tautali] - зовсім blind [Blaind] - сліпий treatment ['Tri: tmant] - лікування promised ['Promist] - обіцяний a court [Ko: t] - суд defence [Di'fens] - захист to prove [Pru: v] - довести	Вітають вчителя. Відповідають на питання Більшість учнів прочитує всі слова по разу	3 Мін 3
Текстовий етап Післятекстові етап	Удосконалення навичок техніки читання Формування навичок розуміння тексту	Now I hope you are ready to read the text. Be attentive, somebody will translate. Now I'm going to check how attentive you were while reading. Complete the questions and answer if they are true or false? 1) An Old Woman became totally blind? 2) The Doctor began his treatment in a strange way? 3) Soon there was nothing left in the house? 4) The house was empty? 5) In the court the Old Woman was ready with her defence? 6) The Doctor has told the court the right facts? We are going to work with the text, so let's practice our word combinations. Match the English phrases with the Russian equivalents: Totally blind наносити візит To consult a doctor я одужав To examine a woman абсолютно сліпий To pay a visit відвідувати лікаря I've recovered оглянути жінку Promised money принаймні At any rate обіцяні гроші Now how do you feel? Do you think You understood the story? Let's check: answer my questions: 1. Why did the old woman go to consult a doctor? 2. How did the doctor treat the old woman? 3. Did the old woman pay the promised money? 4. Where did they go to solve the problem? 5. Did the old woman recover? Fine, you all gave the right information! But all in all, who won in the story, if any! Did you like the behavior of both woman and the doctor. Put down your answers to these questions and the you will all read them aloud /	Хлопці читають по ланцюжку і переводять Слухають однокласників Погоджуються або виправляють висловлювання Відповідають на питання Зачитують свої відповіді	15 5 3 5 5