Гуманізація процесу навчання елементам математики в дошкільних установах

Спілкування і надалі залишається джерелом психічного розвитку дитини. Тільки в процесі спілкування дитина може освоїти людську мову, яка сама стає найважливішим засобом спілкування і грає величезну роль у діяльності дитини і в пізнанні ним навколишнього світу.
Спілкуючись з дорослими, дитина засвоює, для чого потрібні предмети, як з ними слід звертатися, сам починає опановувати різноманітними діями. В іграх він, користуючись відомостями, отриманими від дорослих, зображує ще недоступні йому дії людей, їх відносини між собою. Ми вже говорили про те, як впливає на психічний розвиток дитини його діяльність. Але ця діяльність сама не могла б розвиватися, якби дорослі не спілкувалися з дитиною, не передавали б йому різними шляхами досвід, накопичений людством.
Основним шляхом передачі цього досвіду є навчання - спілкування дорослого з дітьми, спеціально спрямоване на те, щоб розвинути їх діяльність, дати їм необхідні для виконання діяльності знання, вміння і навички.
Одне з головних питань, які вирішує психологія, - питання про взаємозв'язок навчання і психічного розвитку.
Провідна роль навчання. Що «йде попереду» - навчання або психічний розвиток дитини? На перший погляд видається, що розвиток: адже для того, щоб навчати дитину чого-то, потрібно, щоб він був до цього підготовлений: міг зрозуміти, засвоїти те, чому його вчать, тобто був достатньо для цього розвинений. Чим молодша дитина, тим більш прості доступні йому знання та вміння. Було б дивно намагатися показувати дворічній дитині, як пишуться літери, або пояснювати чотирьох-шестирічному пристрій атомного реактора.
На кожному ступені розвитку навчання має враховувати, що може засвоїти дитина. Але досить задати питання, звідки-виник той рівень розвитку, якого він вже досяг, щоб стало зрозуміло: це - результат попереднього навчання. Так, дворічна дитина ще не готовий до того, щоб навчитися писати букви, але його цілком можна навчити, наприклад, правильно тримати ложку або дізнаватися зображену на картинці собаку. І можна тільки тому, що до того він навчався більш простим діям, і при цьому у нього розвинулися руху, сприйняття, мова.
Навчання завжди випереджає розвиток. Це випередження виражається в тому, що в процесі навчання - під керівництвом дорослого, разом з ним - дитина завжди може зробити більше, ніж самостійно.
Спираючись на вже наявні можливості дитини, навчання кожен раз створює нові можливості.
2. Індивідуальний підхід до дітей на заняттях з розвитку елементарних математичних уявлень
Для розумового розвитку дошкільників та підготовки їх до школи велике значення мають заняття з розвитку елементарних математичних уявлень. На заняттях з цього розділу програми діти не тільки займаються засвоєнням навичок рахунки, рішенням і. складанням простих арифметичних завдань, а й знайомляться з геометричними формами, поняттям множини, вчаться орієнтуватися в часі і просторі. На цих заняттях в значно більшою мірою, ніж на інших, інтенсивно розвивається кмітливість, кмітливість, логічне мислення, здатність до абстрагування, виробляється лаконічна й точна мова.
«Програма виховання в дитячому садку» передбачає спадкоємний зв'язок з програмою з цього предмету для 1 класу школи. Якщо дитина не засвоїв будь-яке правило чи поняття, то це неминуче спричинить за собою його відставання на заняттях з математики в школі.
Завдання вихователя дитячого саду, проводить заняття з математики, - включити всіх дітей в активне і систематичне засвоєння програмного матеріалу.
Для цього він перш за все повинен добре знати індивідуальні особливості дітей, ставлення їх до таких занять, рівень їх математичного розвитку і ступінь розуміння ними нового матеріалу.
Індивідуальний підхід у проведенні занять з математики дає можливість не тільки допомогти дітям у засвоєнні програмного матеріалу, а й розвинути їх інтерес до цих занять, забезпечити активну участь всіх дітей у загальній роботі, що веде за собою розвиток їх розумових здібностей, уваги, попереджає інтелектуальну пасивність в окремих дітей, виховує наполегливість, цілеспрямованість та інші вольові якості.
Вихователь повинен дбати про розвиток у дітей здібностей до проведення рахункових операцій, навчити їх застосовувати отримані раніше знання, творчо підходити до вирішення запропонованих завдань. Всі ці питання він повинен вирішувати, враховуючи індивідуальні особливості дітей, які проявляються на заняттях з математики.
У відповідності з індивідуальними особливостями всіх дітей групи педагог може умовно, для себе, з метою зручності планування і організації занять розділити на кілька підгруп (див. додаток).
До першої підгрупи можна віднести тих дітей, у яких помічається велика активність і інтерес до занять, а також творчий характер застосування отриманих знань і умінь. Таким дітям треба надавати можливість ширше проявляти свій інтерес, розвивати цей інтерес, для чого давати їм більш складні завдання, пред'являти до їхніх відповідей підвищені вимоги.
Виховання самостійності та активності дітей у процесі занять з математики та інших розділів програми - важлива умова підготовки їх до успішного навчання в школі. Але активність повинна поєднуватися з культурою поведінки і з вихованням скромності. Буває, що дитина завжди готовий до відповіді, але цю готовність він проявляє дуже настирливо. Його рука постійно піднята і смикається на всі боки, щоб привернути увагу вихователя, він навіть вигукує: «Я скажу», «Можна, я?», Намагається сповістити всіх про те, що «знає найбільше, тому що у нього дідусь математик» . Інший свою вимогу, щоб його постійно питали, мотивує тим, що він удома багато займається і, отже, «все знає прекрасно». Такі факти не можна залишати без уваги, необхідно виховувати у дітей скромність і стриманість.
До другої підгрупи віднесемо тих вихованців, активність яких зовні не виявляється. Вони не піднімають рук, але, так як завжди уважні, відповідають правильно і вміють знайти вірне рішення запропонованого завдання. Але деякі з них не можуть у вигадуванні завдань, намагаються вдатися до аналогії. Наприклад, якщо вихователь дасть завдання («У дівчинки в кошику було три груші, вона поклала в кошик ще одну грушу. Скільки всього груш у кошику?») І після рішення її запропонує дітям придумати інше завдання, то при відповіді така дитина у своєму завданню тільки замінить назви предметів, умова ж і хід її залишить без змін («У дівчинки в кошику було три яблука, вона поклала в кошик ще одне яблуко. Скільки всього яблук у кошику?"). У таких випадках рекомендується розвивати ініціативу, заохочувати починання хлопців, зміцнювати впевненість у своїх силах. У завданнях на придумування завдань можна використовувати завдання-драматизації, рекомендовані в методичному посібнику А. М. Леушиной [2].
Третю підгрупу складають діти, у яких помічається помилкова активність. Покажемо це на конкретному прикладі (витримка з щоденника вихователя).
«Іра часто піднімає руку, але при цьому обов'язково оглядається на дорослих, присутніх на заняттях. Їй дуже хочеться, щоб на неї звернули увагу, щоб помітили, що вона завжди «все знає». Вона дбає лише про зовнішній ефект. Її відповіді не завжди правильні, а часто дівчинка взагалі не може відповісти на питання, тому що не чула його, тому що в той час розмовляла з подружкою. Ірі не вистачає тієї простоти і безпосередності, які так приємні в дітях ».
У подібних випадках педагог повинен проводити роботу з виховання у дитини скромність, стриманість, суворо стежити за дотриманням їм на заняттях необхідних правил поведінки. Поведінка дітей і їх знання перебувають у тісному взаємозв'язку. Пізнавати можна тільки за допомогою зосередженої уваги вольових зусиль, до цього і потрібно привчати дітей в дитячому пеклі, формувати якості «навченості», як казала П. Усова.
Зазвичай зовсім маленьку підгрупу становитимуть діти, не виявляють інтересу до занять, у них не тільки немає бажання відповідати, але і при виклику вони вважають за краще відмовчуватися. Як показує практика, пасивність дітей на заняттях про математику викликається передусім прогалинами в їх знаннях. Тому вихователь повинен добре знати рівень математичного розвитку дітей та причини їх відставання. Іноді причиною можуть бути і тривалі пропуски через хворобу. З відстаючими необхідно систематично проводити додаткові індивідуальні заняття, широко використовуючи наочність (дрібний лічильний матеріал, картинки). На загальних заняттях бажано давати таким дітям більш прості завдання. Добре, якщо батьки, керовані вихователем, зможуть позайматися дитиною вдома. Зрозуміло, доручати батькам цю роботу можна лише, в тому випадку, якщо вихователь впевнений, що вони
будуть проводити її методично правильно, проявляючи при цьому терпіння і такт.
В іншому випадку у дитини може з'явитися відраза до всіх занять і до майбутнього навчання у школі і подолати це надалі буде дуже важко.
Іноді зустрічаються діти, які не люблять займатися математикою, не можуть самостійно вирішувати задачі, буває, що навіть важко повторити її умова і хід розв'язання. Тим часом ці діти не є розумово відсталими, в їх поведінці помічається відома ступінь кмітливості, про що можна судити за такими фактами: хлопці чекають підказки, проявляючи винахідливість у вгадуванні рішення. Їх пасивність на заняттях з математики викликана педагогічною занедбаністю і відсутністю індивідуального підходу до них при систематичному вивченні програмного матеріалу. Що-то на самому початку було ними не зрозуміле, не закріплено, і тепер все їм незрозуміло і те, що відбувається на заняттях нецікаво.
Відзначаючи характерні особливості математики як предмета, Н. К. Крупська писала: «... математика - це ланцюг понять: випаде одне звенишко - і незрозуміло буде дальше» [3]. У справедливості цих слів неважко переконатися на практиці. Тому так важливо, щоб вихователь своєчасно встановив, як засвоєно і зрозуміле дітьми зміст проведеного заняття: у цьому відношенні велику допомогу надають листки обліку, про які говорилося в попередньому розділі.
Якщо ж немає контролю і не проводиться відповідна індивідуальна робота, то упущення такого роду тягнуть за собою як наслідок нерівне поведінку дитини, негативно впливають на формування його особистості. Наприклад, у повсякденному житті він може бути веселим, енергійним, а на заняттях з математики вражає своєю пасивністю, на поставлені питання якщо і відповідає, то дуже тихо і невпевнено та не завжди правильно. Його невпевненість пояснюється незнанням матеріалу, і це незнання весь час поглиблюється від заняття до заняття. Дітям з такими проявами необхідні додаткові індивідуальні заняття, а на загальних заняттях з математики обов'язково потрібно забезпечити їх активну участь шляхом підбору більш легких завдань. Великий інтерес викликають у хлопців завдання, пов'язані з практичними діями, наприклад: виміряти ширину і довжину групової кімнати, дізнатися, скільки склянок води вміщає графин, і т. п. Такі завдання привертають їхню увагу, збуджують активність і бажання діяти. Це дуже хороший засіб виховання у дітей інтересу до занять.
Індивідуальна робота з відстаючими дітьми приносить позитивні результати тоді, коли хлопців систематично тренують в рахункових навички в повсякденному житті, а не тільки на заняттях з математики. Приводів для таких вправ можна багато знайти в житті дошкільних установ, і важливо, щоб на перших порах вони були особливо цікавими. Наприклад, можна попросити кількох дітей допомогти вихователю або завідуючої навести порядок у шафі з дидактичними посібниками і матеріалами і при цьому дати їм завдання акуратно поставити коробки кольорових олівців, фарби, пензлики: коробки поставити в стопки по п'ять чи шість і т.д.; пензлика розставити теж по певній кількості штук. Дітей
потрібно попередити, що щоб уникнути помилки вони повинні перерахувати не один раз і зробити так, щоб скрізь було порівну. Для таких доручень краще використовувати двох-трьох хлопців, з тим щоб вони змогли зосередитися, не заважати один одному і забезпечити взаємоконтроль. Вихователь обов'язково повинен не тільки проконтролювати виконання доручення, але і дати в оцінку старанням дітей. Роботу з відстаючими потрібно проводити щодня.
Ігри теж можна використовувати для вправи дітей в рахунку. Особливо великі можливості в цьому плані у таких ігор, як у трамвай, в автобус, в театр, в магазин, де діти розплачуються «грошима», відраховуючи їх залежно від «ціни» купованого предмета.
При цьому дуже важливо, щоб кожен гравець розраховувався сам за себе, щоб вважали і покупці, і продавці, і касири.
Індивідуальна робота з дітьми неможлива без проникнення в їхній світ, в переживання кожної дитини, без розуміння його настрою. Вихователь повинен бути дуже чуйним, і це велике мистецтво.
Ось витяг з щоденника молодого вихователя:
«У мене в руках малюнок Вови на умову задачі. Це не найоригінальніша завдання, але зараз важливо не залишити непоміченим намагання дитини, його маленький успіх. Складаю за його малюнку завдання. Очі Вови сяють радістю і гордістю. Його завдання вирішує вся група! Як це приємно відчути впевненість у собі, у своїх силах. А для мене зараз дуже важливо переконати хлопчикові цю впевненість ... »
Як же здійснювати індивідуальний підхід до дітей у процесі загального заняття з математики? Як зуміти кожному приділити необхідну увагу?
Велику допомогу вихователю в даному випадку зробить чітке планування. Складаючи план чергового заняття з розвитку елементарних математичних уявлень, педагог повинен обов'язково врахувати роботу з окремими дітьми, беручи до уваги їх індивідуальні прояви, які він міг особисто спостерігати. Тут йому, безумовно, стане в нагоді матеріал, узагальнений ним у таблиці, подібної до тієї, що наведена у додатку. Якщо у вихователя немає такої таблиці, йому доводиться звертатися тільки до своєї пам'яті, але ж не все може утриматися в пам'яті.
Приступаючи до планування заняття, вихователю необхідно переглянути та проаналізувати записи, в яких підводяться підсумки попереднього заняття з математики. У цих записах повинно бути відображено, хто з дітей і чому не виявляв активності, хто слабо засвоїв новий матеріал, а хто добре, ніж проявили себе окремі діти, кому були зроблені зауваження і з якого приводу. Спираючись на ці записи, педагог при плануванні наступного заняття може заздалегідь передбачити, кого потрібно запитати при повторенні пройденого матеріалу, намітити послідовність виклику дітей та обгрунтувати мотиви виклику, намітити, кому слід дати полегшені варіанти завдань, а кому важче, з ким позайматися до заняття.
Звичайно, в рамках одного заняття неможливо приділити достатньо уваги всім без винятку дітям. Але планування дозволяє поступово вести роботу з кожною дитиною, продовжувати її і в інших видах дитячої діяльності.
Наведемо приклад індивідуальної роботи з дітьми на заняттях з розвитку елементарних математичних уявлень, яка велася в одному з дитячих садів Мінська.
Вихователь підготовчої до школи групи, плануючи заняття по закріпленню умінь дітей порівнювати на конкретному матеріалі суміжні числа в межах 8, переглядав підсумки попереднього заняття з математики, і його увагу привернула запис про поведінку Вадика: «Вадику як і раніше не хоче думати самостійно, не виконує завдання, поки не побачить, як його виконали діти, сидять з ним за одним столом ».
Вадик - дитина, вимагає особливої ​​уваги. Довгий час він не брав жодної участі в заняттях, вперто відмовлявся відповідати на запитання. Вихователь зауважив, що хлопчик любить ласку. Якщо ж до нього звернутися строго і офіційно, він відразу замикається в собі, і тоді від нього не можна домогтися ні слова. Вдома у Вадика несприятлива обстановка: батька немає, мати нервова, дратівлива, нестримана у поводженні з дитиною. Але хлопчик має прекрасні душевними якостями. Він дуже добродушний, чуйний, завжди намагається втішити ображених, працьовитий і часто, за власним бажанням, допомагає черговим у їх громадських обов'язки. Але разом з тим Вадик має слабке загальний розвиток і здібності в нього обмежені.
При надходженні в дитячий сад Вадик був визначений у старшу групу. Він відставав по всіх розділах програми, хоча на заняттях сидів спокійно. Але навіть за його зовнішнім виглядом (особа байдуже, нудьгуюче, він іноді позіхав) можна було помітити, що хлопчик далекий від усього, чим зайняті інші діти.
Вихователь систематично проводив з ним індивідуальні заняття з математики, використовуючи наочний матеріал; він намагався захопити хлопчика, підбирав питання і завдання відповідно до його знаннями.
Вадика посадили за стіл з більш розвиненими дітьми. Безумовно, їх вплив був позитивним, але у Вадика стала особливо проявлятися така риса, як копіювання, відсутність самостійності. І тоді вихователь намічає в плані майбутнього заняття: «Вадика посадити зі Свєтою, щоб вони самостійно виконували завдання».
Але на цьому ж занятті педагог буде проводити індивідуальну роботу не тільки з Вадиком, і от у плані з'являється запис: «... Анжелу посадити за перший стіл, щоб допомогти їй у розвитку довільної уваги. До заняття повправлятися з Аллою і Вітею в порівнянні суміжних чисел, так як ці діти не були на попередньому занятті. Викликати Вітю, який не любить рахувати, а тільки відгадує. Ніні, Вале і Ірі дати полегшені варіанти ».
Відповідно до плану Алла і Вітя перед заняттям були залучені до підготовки до нього. Вони розкладали на столах картки з двома смужками. Вихователь попросив Аллу покласти на перший стіл чотири картки, а на наступний - на одну менше і т. д. Коли всі картки були розкладені, він запропонував Віті порахувати і сказати, на яких столах карток більше, на яких менше.
На занятті педагог посадив Вадика за один стіл зі Світланою і дав завдання всім дітям: покласти на верхню смужку три синіх гуртка. Хоча з цим завданням впоралися всі, він викликав тільки тих, хто ще погано вважає (Валю, Іру, Ніну), і запропонував їм покласти на нижню смужку на один гурток більше. Лише задовольнившись їх діями, він дав усім дітям наступне, більш складне завдання: покласти на верхню смужку сім синіх гуртків, а на нижню - червоні, на один менше. Вадику було запропоновано повторити завдання. Він повільно підвівся і відповів правильно. Вихователь похвалив хлопчика, сказавши, що він був уважним і тому добре зрозумів, що потрібно робити.
Під час виконання дітьми завдання вихователь підходив до Ніни, Вале і Ірі, допомагав їм порахувати гуртки, правильно розташувати їх.
Використання дидактичного матеріалу дозволяло педагогу бачити, як діти не впоралися із завданням. Вадик намагався виконати його самостійно. Світлана все вже зробила і намагалася допомогти йому розкласти гуртки, але він, не піднімаючи очей, зосереджено продовжував свою роботу.
На цьому занятті вихователь намагався всіляко підкреслювати, що Вадик справляється із завданням самостійно. Про це ж він сказав, і підсумовуючи заняття. Вадик дивився на усіх дещо розгублено, але з гідністю Діти теж були задоволені, вони любили Вадика за його доброзичливість.
Як бачимо, індивідуальний підхід до дітей на занятті був заздалегідь передбачений у плані, який складався вихователем на основі аналізу попереднього заняття з математики. І, звичайно ж, всі досягнення повинні бути зафіксовані ним у щоденнику і в журналі з обліку роботи.
Найбільш відповідальним і цікавим моментом у заняттях з розвитку елементарних математичних уявлень, в який найбільшою мірою розкриваються індивідуальні особливості кожної дитини, є самостійне складання задач самими дітьми. Тут дуже важливий диференційований підхід, що допомагає виявленню та розвитку здібностей; дітей. Ні в якому разі не можна стримувати або яким би то не було чином пригнічувати їх активність, потрібно вміло залучати до роботи всіх пасивних. Наведемо приклад.
У групі було кілька хлопчиків, які дуже захоплювалися математикою. Їх явно не задовольняв програмний матеріал підготовчої до школи групи, і вихователь складав для них більш важкі питання, підбирав більш важкі приклади і задачі.
Особливо активним був Слава, він придумував цікаві завдання, вражаючи своєю кмітливістю. Заняття сприяли його подальшому розвитку, всім дітям корисно було слухати його відповіді, вирішувати придумані ним завдання.
Але навряд діти вирішували Славіна завдання, як він знову піднімав руку і пропонував нову. Вихователь тоді дуже тактовно сказав дитині, що він вже виступав і тепер хай інші діти теж придумають свої завдання, а його нове завдання всі із задоволенням вислухають і вирішать після заняття, на прогулянці.
Такий прийом індивідуальної роботи зі здібними дітьми корисний у тому відношенні, що спонукає їх до подальшого вдосконалення творчих задумів і в той же час збуджує інтерес до математики у інших дітей, не виділяються здібностями.
Завдання, придумані дітьми, які проявляють підвищений інтерес до математики, математичні здібності (а такі хлопці є в кожному дитячому садку), рекомендується не тільки обговорювати з усіма, але і записувати найбільш оригінальні з них у спеціальний зошит. Але можуть бути записані і не дуже цікаві завдання в тому випадку, якщо потрібно заохотити дітей, що склали їх, викликати в них інтерес до математичних дій.
Наведемо приклад.
Саша відставав у заняттях з математики, і вихователі займалися з нею індивідуально. Спостерігаючи, як здатні до математики діти придумують і вирішують завдання поза занять, він одного разу заявив, що теж придумав завдання. Звичайно, всі були раді вислухати її. Запропонована завдання дійсно виявилася своєрідною. «Йшов один міліціонер ...» - почав хлопчик, але діти засміялися, і він збентежений замовк. Знаючи його особливості, вихователь підтримав хлопчика в його виступі, і Саша продовжував: «Назустріч йому йдуть 3 міліціонера, вони пішли разом». Сюжет цього завдання був навіяний найближчим оточенням, оскільки недалеко від дитячого саду перебувала міліція, і діти часто зустрічали хвацьких, підтягнутих міліціонерів. Завдання усіма була схвалена, вирішена і урочисто записана. Саша був задоволений такою увагою і поступово став відчувати себе більш впевнено на заняттях, проявляти активність.
А. М. Леушина, провівши дослідження про причини неуспішності першокласників з математики, прийшла до таких висновків, що вирівняти знання відстаючих першокласників цілком можливо. Але зусилля повинні бути спрямовані не стільки на тренування учнів у засвоєнні програмного матеріалу школи, скільки на ліквідацію тих прогалин у знаннях і уміннях, які повинні бути засвоєні дітьми до школи ...
Щоб таких прогалин було якомога менше, вихователь дитячого саду, здійснюючи індивідуальний підхід, повинен добре вивчити особливості всіх дітей, вдумуючись в причини недоліків у їх розвитку.
Важливою умовою в здійсненні індивідуального підходу до дітей на заняттях з розвитку елементарних математичних уявлень є знання рівня математичного розвитку кожної дитини, встановлення причини його відставання.
Враховуючи важливість математичного розвитку у всебічному розвитку дитини, педагог повинен всіляко піклуватися про те, щоб всі діти брали участь у заняттях, виявляли свою активність та ініціативу.
Особливе значення має планування і облік виконаної роботи. Ретельний аналіз попереднього заняття дозволить вихователю не допускати прогалин у знанні дітьми програмного матеріалу.
3. Ідеальна мета виховання
Історія знає особистості, феноменально розвинені в якійсь одній області: П. Чайковський - у музиці, І. Рєпін - у живопису, А. Ейнштейн - в математиці, І. Курчатов - у фізиці і т.д. Можна навести приклади, коли в одній особистості поєднуються майже рівні досягнення в декількох напрямках - Леонардо да Вінчі - художник, математик, механік, М. Ломоносов - фізик, літератор, хімік, О. Грибоєдов - письменник, композитор, дипломат. І, тим не менше, навіть такі яскраві особистості не були розвинені всебічно однаковою мірою.
Значить, мета - «виховання всебічно розвиненої особистості» - є по суті своїй ідеальній, нереальною метою виховання. То яку ж тоді вона виконує функцію, чи потрібна вона?
Потрібна. Вона є орієнтиром на можливості людини і допомагає сформулювати завдання виховання у різних напрямках багатогранної особистості. У ній закладено сильне гуманне початок - віра у можливості людини.
У вихованні дітей дошкільного віку орієнтуватися на ідеальну мету особливо необхідно. Наука сьогодні ще не дає відповіді на питання, з яким «задарма» прийшла людина на Землю, в якій області він буде найбільш виразний і фартовим. І щоб не допустити помилки, стримуючи одне й розвиваючи інше (вибране дорослим), необхідно створювати умови, в яких би дитина могла пробувати себе в різних напрямках. Завдання дорослого - уважно спостерігаючи за розвитком дитини, не пропустити паростки того, що характерно і цінно саме для цього малюка, що може стати стрижнем, навколо якого буде вибудовуватися гармонія його особистості.
Якщо існує ідеальна мета виховання, то, ймовірно, повинна існувати і реальна мета, тобто така мета, яка може бути здійснена, реалізована в конкретному суспільстві та ставлення до конкретних людей. Інакше питання про виховання підростаючого покоління не міг би бути поставлений.
Реальні цілі виховання, на відміну від ідеальних, не є раз і назавжди заданими. Вони змінюються в залежності від цілого ряду умов.
Реальні цілі виховання мають історичний характер. Це означає, що в різні історичні періоди, на різних етапах розвитку людського суспільства ставилися різні цілі залежно від політики держави, від панівної ідеології. Так, мета виховання у феодальному суспільстві відрізнялась від мети виховання в рабовласницькому суспільстві, мета виховання в Афінах відрізнялась від мети виховання в Спарті і т.д.
Цілі виховання спрямовані на задоволення потреби суспільства в тих чи інших якостях людини, в якостях, які можуть служити зміцненню ціннісних орієнтацій суспільства.
3.1. Об'єктивний і суб'єктивний характер мети виховання
Сформульована суспільством реальна мета виховання носить об'єктивний характер. Це означає, що вона відображає прийняті суспільством цінності і спрямована на виховання необхідних суспільству людей. Крім того, при розробці реальної мети виховання враховуються об'єктивні закономірності розвитку людини, особливості культури, побуту, традицій, навіть географічне розташування та кліматичні умови країни.
Цілі виховання можуть носити і суб'єктивний характер. Як правило, це відбувається в тому випадку, коли конкретна сім'я формулює для себе, яким вони хочуть виростити свою дитину. Така мета може збігатися з реальною об'єктивною метою, а може і вступати з нею в суперечність. Якщо суперечності гострі, важко розв'язні, це може виявитися згубним для особистості, що розвивається. Але суб'єктивні цілі позитивні тим, що при їх формуванні та реалізації батьки враховують особливості індивідуального розвитку своєї дитини, створюють умови для здійснення мети. Звичайно, буває і так, що батьки не стільки враховують можливості свого малюка, скільки керуються своїми бажаннями (дитина не виявляє особливої ​​схильності до музики, а батьки вирішили зробити з нього музиканта).
Державні освітні установи не мають право формулювати таку мету виховання дітей, яка б не співпадала з реальною об'єктивною метою, заданої державою, навіть якщо вони з нею не згодні. Приватні ж освітні установи можуть приймати суб'єктивні цілі, але і вони не повинні вступати в протиріччя з державними цілями, інакше діти, що виховуються і навчаються в таких установах, надалі потраплять в «тупикову» ситуацію.
І все ж, незважаючи на видимість жорсткої детермінованості мети виховання соціальними, політичними та економічними умовами, прогрес у розвитку особистості був би неможливий, якби на мету виховання не впливали й сама особистість, і загальнолюдські, поза-історичні ідеали. У всі віки, при всіх суспільних формаціях цінувалися такі людські якості, як доброта, гуманність, милосердя, безкорисливість, здатність жертвувати собою заради інших людей, вміння співчувати, сприяти. Виникає протиріччя: суспільству в певний період його розвитку, наприклад нашому суспільству, потрібні люди ділові, впевнені у собі, з яскравою індивідуальністю, незалежні. А всі перераховані раніше якості для розвитку і прогресу суспільства, для добробуту людей сьогодні ніби і не дуже потрібні. Згідно з логікою соціальної детермінованості мети виховання, всі сили сьогодні мають бути спрямовані на виховання ділових людей. І дійсно, з'явилося багато таких людей, виникли навчальні заклади, що формують подібну модель сучасної людини. Але в суспільстві назріває свого роду соціальний вибух через «дефіциту моральності» у окремих особистостей і у взаєминах між людьми ... І суспільство як державна структура змушене вносити корективи в ідеали і цілі виховання. Таким чином, особистість, особистості не тільки йдуть за суспільством і запропонованими їм цілями, але і самі ведуть його і коректують мети виховання. При цьому суб'єктивна мета виходить на рівень об'єктивною її формулювання і характеристики.
Таким чином, мета виховання є основоположною категорією педагогіки. Від неї залежать завдання, зміст, методи виховання. Звичайно, реальна мета виховання конкретизується стосовно об'єкта виховання: вона єдина для всіх, але стосовно до людей різних вікових категорій наповнюється тим змістом, який реально здійснимо (чи може бути єдиною метою виховання дошкільнят, школярів, дорослих людей?).
Реальною метою виховання дітей дошкільного віку
є виховання емоційно благополучного, різнобічно розвиненої щасливої ​​дитини.
3.2. Концепції виховання дошкільнят
Кожна мета підкріплюється і аргументується певної концепції. Причому в однієї мети може бути
кілька концепцій, що пояснюють провідний шлях її досягнення, а у кожної концепції - безліч конкретних програм.
Розглянемо на прикладі одного історичного періоду, як змінювалися концепції виховання дітей при єдиної мети. Дуже показовий у цьому відношенні період 1917 - 1998 рр.. в нашій країні. Ми взяли це відрізок часу тому, що саме в цей час спостерігалося активний розвиток системи суспільного дошкільного виховання і відбувалися соціальні, суспільно-політичні зміни. Все це не могло не привести до корекції реальної мети і концепцій виховання підростаючого покоління.
Після революції 1917 р., змінила суспільний лад країни, була сформульована мета виховання: суспільству потрібна людина з твердими ідейними переконання ми, готовий відстоювати і розвивати комуністичні ідеали. Підкреслювалося, що будується суспільство здатне
створити всі умови для всебічного гармонійного розвитку особистості. Для реалізації сформульованої мети виховання розроблялися різні концепції.
У 20-ті - на початку 30-х рр.. провідною була концепція Н. К. Крупської. Концепція визначила основні напрямки реалізації поставленої мети: виховання в дітях (дошкільнята в тому числі) ідейної спрямованості, колективізму. Визнавалася необхідність врахування індивідуальних і вікових особливостей дитини. Концепція конкретизувалася не в програмі (її ще не було в той час), а в «Методичних листах».
У 30-і рр.. в цій концепції відбуваються зміни, коректування на ціль: залишаються «три кити», на яких пропонується вибудовувати виховання дітей, - ідейність, колективізм, працьовитість. Вимога обліку та орієнтиру на індивідуальний розвиток поступово йде з концепції. З'являються перші програмні документи - «Програма робіт дошкільних установ» (проект, 1932) і «Програма і внутрішній розпорядок дитячого саду» (1934).
Визнання педології лженаукою (1936) різко змістило акценти з індивідуального виховання на колективне. В кінці 30-х рр.. до зазначених вище положенням в концепцію вводиться вимога патріотичного та інтернаціонального виховання (правда, зміст інтернаціонального виховання було пов'язано більше з національностями колишнього СРСР). Виходять нові програмні документи (1938, 1945).
50-і рр.. характеризуються увагою до розумовому розвитку підростаючого покоління. У концепцію виховання вносяться відповідні корективи. У ці роки в дошкільних установах було запроваджено обов'язкове навчання дітей (Програма 1953-1954 р.) (А. П. Усова, Е. І. Радіна, Р. І. Жуковська, В. Г. Нечаєва, Т. А. Маркова та ін).
Постанова 1959 про об'єднання ясел та дитячого садка в єдине дошкільний заклад викликало до життя «Програму виховання та навчання дітей у дошкільних закладах нового типу» (1962). Надалі ця Програма перевидавалася з деякими доповненнями та уточненнями аж до 1979 р.