Умови формування готовності дітей до навчання в школі в умовах дитячого саду

РОСІЙСЬКИЙ НОВИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ДИПЛОМНА РОБОТА

по темі: Умови формування готовності дітей до навчання в школі в умовах дитячого саду

Автор:

студентка 4 курсу факультету

Петрейкіна Світлана Вікторівна

Керівник:

Балбасова Олена Григорівна

к. п. н. доцент

Красногорськ-2007р.

Зміст

Введення

Глава 1. Проблема формування готовності дітей до навчання в школі в психолого-педагогічній літературі

1.1 Поняття готовності дитини до навчання в школі

1.2 Характеристика компонентів готовності до шкільного навчання

1.3 Шляхи формування у дошкільнят компонентів готовності до навчання в школі в умовах дитячого саду

Глава 2. Формування психологічної готовності до навчання в школі у вихованців підготовчої групи дошкільного освітнього закладу

2.1 Організація і методика дослідження

2.2 Інтерпретація результатів дослідження

2.3 Діагностично-корекційна програма Н.І. Гуткиной

Висновок

Список використаної літератури

Додаток

Введення

Наша робота присвячена одній з найактуальніших тем сучасної дитячої

психології та педагогіки, пошуку ефективних шляхів формування всіх компонентів до школи.

Вивченням проблеми формування готовності до школи займалися і займаються такі вчені, як Л.С. Виготський, Ж. Піаже, Д. Б. Ельконін, О.Є. Кравцова, Е.А. Аркін, О.М. Леонтьєв та ін

Проблема психологічної готовності до школи для психологів не нова. У закордонних дослідженнях вона відбита в роботах, що вивчають шкільну зрілість дітей. (Г. Гетпер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штркбер, 1957; Я. Йірасел, 1970 і ін)

Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психологічного розвитку дитини для засвоєння шкільної програми за певних умов навчання.

Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один з найважливіших підсумків психологічного розвитку в період дошкільного дитинства.

Актуальність проблеми дослідження полягає в тому, що зараз дуже високі вимоги життя до організації виховання і навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність з вимогами життя.

Мета нашого диплома - пошук ефективних шляхів формування у дошкільника компонентів готовності до шкільного навчання в умовах дитячого саду.

Предмет дослідження - готовність до навчання у школі та умови її формування.

Об'єкт дослідження - діти 6-7 річного віку - вихованці

підготовчої групи дошкільного освітнього закладу.

У зв'язку з поставленою метою нами була висунута

Гіпотеза: використання діагностично-корекційної програми Н.І. Гуткиной є ефективним умовою формування готовності до навчання у школі вихованців підготовчої групи дитячого освітнього закладу.

У своїй роботі ми ставимо такі завдання:

1. Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми формування у дошкільників готовності до шкільного навчання.

2. Діагностувати рівень сформованості компонентів готовності до навчання в школі у вихованців експериментальної групи.

3.Апробіровать діагностично-корекційну програму Н.І. Гуткиной в роботі з дітьми експериментальної групи.

4. Провести діагностику рівня сформованості компонентів готовності до навчання в школі у вихованців експериментальної групи до і після формуючого експерименту з метою перевірки його ефективності.

Основні методи дослідження:

теоретичний аналіз наукової літератури;

спостереження,

бесіда,

тестування.

База експериментального дослідження: дошкільний навчальний заклад дитячий садок № 23 «Сонечко» м. Істри.

Глава 1. Проблема формування готовності дітей до навчання в школі в психолого-педагогічній літературі

1.1 Поняття готовності дитини до навчання в школі

Останнім часом завдання підготовки дітей до шкільного навчання займає одне з важливих місць у розвитку уявлень психологічної науки.

Успішне вирішення завдань розвитку особистості дитини, підвищення ефективності навчання багато в чому визначається тим, наскільки вірно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання. У сучасній психології, на жаль, поки що не існує єдиного і чіткого визначення поняття "готовності до шкільного навчання" або "шкільної зрілості". [18]

У вітчизняній психології теоретичне пророблення проблеми психологічної готовності до шкільного навчання заснована на працях

Л.С. Виготського [9]. Нею займалися класики дитячої психології Л.І. Божович, Д. Б. Ельконін і продовжують займатися відомі сучасні фахівці Л.А. Венгер, Н.І. Гуткіна, І.В. Дубровіна, О.Є. Кравцова, В.С. Мухіна та ін [4,10,14,17,23]

Російські психологи під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміють необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Необхідний і достатній рівень актуального розвитку повинен бути таким, щоб програма навчання потрапляла в «зону найближчого розвитку» (Л. С. Виготський) дитини.

Якщо актуальний рівень психічного розвитку дитини такий, що його зона найближчого розвитку нижче необхідної для освоєння навчальної програми в школі, то дитина вважається психологічно неготовим до шкільного навчання, тому що в результаті невідповідності його зони найближчого розвитку необхідної він не може засвоювати програмний матеріал і потрапляє в розряд відстаючих учнів.

В даний час вітчизняні психологи дотримуються точки зору Л.А. Венгера, В.С. Мухіної, які підкреслюють, що у дитини дошкільного віку не може бути «шкільних» якостей в їх чистому вигляді, тобто психологічних рис, властивих школяру, оскільки вони, як і будь-які психічні освіти, складаються в ході діяльності, для якої вони необхідні, тобто навчальної. Виходячи з цього, Л.А. Венгер вважає, що психологічна готовність до шкільного навчання полягає не в тому, що у дитини виявляються сформованими самі «шкільні» якості, а в тому, що він опановує передумовами до подальшого їх засвоєнню. [8]

Л.І. Божович ще в 60-і роки вказувала, що готовність до навчання в школі складається з певного рівня розвитку розумової діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності і до соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав А. І. Запорожець, зазначав, що готовність до навчання у школі "представляє собою цілісну систему взаємозалежних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольової регуляції дій і т. д. " [12]

У роботах Є.Є. Кравцової [17,18] при характеристиці психологічної готовності дітей до школи основний упор робиться на роль спілкування в розвитку дитини. Виділяються три сфери - відношення до дорослого, до однолітка і до самого себе, рівень розвитку, яких визначає ступінь готовності до школи і певним чином співвідноситься з основними структурними компонентами навчальної діяльності. Суттєвим показником у цій концепції є рівень розвитку спілкування дитини з дорослим і однолітками з точки зору співпраці і кооперації. Вважається, що діти з високими показниками співпраці і кооперації одночасно володіють хорошими показниками інтелектуального розвитку.

У всіх дослідженнях, незважаючи на відмінність підходів, визнається факт, що ефективним шкільне навчання буде тільки в тому випадку, якщо першокласник володіє необхідними і достатніми для початкового етапу навчання якостями, які потім у навчальному процесі розвиваються і удосконалюються. Виходячи з цього положення, можна сформулювати визначення психологічної готовності до школи.

Психологічна готовність до школи - це необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної програми в умовах навчання в групі однолітків.

Можна сказати, що за основу готовності до шкільного навчання береться якийсь базис розвитку, без якого дитина не може успішно навчатися в школі. Фактично роботи по психологічній готовності до школи спираються на положення, що навчання йде слідом за розвитком, оскільки визнається, що не можна починати навчання в школі, якщо немає певного рівня психічного розвитку. Але разом з тим у роботах Л.І. Божович, Д. Б. Ельконіна та інших представників школи Л.С. Виготського показано, що навчання стимулює розвиток, тобто підтверджується ідея Л.С. Виготського, що навчання йде попереду розвитку і веде його за собою, при цьому між навчанням і розвитком немає однозначної відповідності - «один крок у навчанні може означати сто кроків у розвитку», «навчання ... може дати в розвитку більше, ніж те, що міститься у його безпосередніх результати »(Л. С. Виготський, 1982, С.230).

Навчання - це процес спільної діяльності навчає і навчається. Метою навчального є управління пізнавальною активністю учня, в результаті чого він засвоює знання і методи пізнання, накопичені людством, набуває вміння і навички. Мета шкільного навчання: виробити в студента здатність до самонавчання, розвинути його індивідуальність, активне творче мислення, здібності. Ще К.Д. Ушинський вказував на те, що учневі слід не тільки передавати ті чи інші пізнання, "але і розвинути в ньому бажання і здатність самостійно, без учителя здобувати нові пізнання" [25, т.2, с.65]. Здатність до самонавчання передбачає сформованість навчальної діяльності.

Навчальна діяльність, на відміну від процесу навчання, являє собою, з точки зору Д.Б. Ельконіна, цілеспрямовану пізнавальну діяльність учня. Навчальна діяльність - суспільно за змістом (в ній відбувається засвоєння усіх багатств культури і науки, накопичених людством), суспільно за змістом (вона є суспільно значущою та суспільно оцінюваною), громадська за формою здійснення (вона реалізується відповідно до суспільно виробленими нормами), але вона разом з тим індивідуальна по результату, тобто засвоєні в процесі навчальної діяльності знання, вміння, навички, способи дій - придбання окремого учня. І це, на думку Д. Б. Ельконіна [5, с.11-12], основна характерна риса шкільного навчання.

Друга суттєва особливість систематичного шкільного навчання

- Обов'язкове виконання всіма учнями однакових правил, яким підпорядковано поведінку учня під час перебування в школі. За своєю природою ці правила - суспільно вироблені способи поведінки, що забезпечують перш за все продуктивність роботи всього класного

колективу, і, отже, вони суспільно спрямовані за своїм змістом. Підпорядкування правилам, з одного боку, вимагає від дитини вміння регулювати свою поведінку і, з іншого, формує більш високі форми довільного управління поведінкою відповідно до правил, що мають суспільну колективістичних спрямованість, - найважливіша виховує функція в школі. При індивідуальному репетиторстві багато з цих правил відпадають.

Третя істотна особливість систематичного шкільного навчання полягає в тому, що зі вступом до школи починається вивчення науки в системі або логіці самої науки. Система наукових понять не тотожна сумі життєвих уявлень. Наукові знання безпосередньо не збігаються з практичним. Емпіричним знанням, яке складається у дитини в процесі особистого досвіду вживання предметів, або вирішення практичних завдань, досвіду, придбаного під керівництвом дорослих в дошкільний період. Але сутність речей не лежить на поверхні, не може бути безпосередньо сприйнята, вона розкривається в ході суспільно-історичного процесу пізнання і виробництва. Перехід до вивчення науки - це перехід до пізнання світу таким, яким він є об'єктивно для людського пізнання.

Четверта суттєва особливість шкільного навчання полягає в тому, що при переході до нього дитині доводиться радикально міняти всю систему відносин з виховують його дорослим. Для спілкування з учителем учневі необхідно оволодіти особливими засобами. Це стосується насамперед до умінь правильно сприймати зразки дій,

показуються вчителем під час пояснення, і адекватно інтерпретувати оцінки, які дає вчитель діям виробленим учнями, і їх результатами [16].

Особливості систематичного шкільного навчання передбачають певний рівень психічного розвитку дитини, тому успішність навчання початківця школяра багато в чому обумовлена ​​рівнем його психологічної готовності до навчання.

В даний час дуже популярний термін "особистісно-орієнтоване навчання". Але чому ж "особистісно орієнтоване навчання" відрізняється від "традиційного", адже всяке навчання по своїй суті є створення умов для розвитку особистості, і, отже, воно є розвивають і особистісно-орієнтованим? З нашої точки зору, це питання дуже добре розглянутий у роботі І.С. Якиманской. Вона виділяє наступні позиції особистісно-орієнтованого навчання:

• особистісно-орієнтоване навчання повинно забезпечувати розвиток і саморозвиток особистості учня, виходячи з виявлення його індивідуальних особливостей як суб'єкта пізнання та предметної діяльності;

• освітній процес особистісно-орієнтованого навчання представляє кожному учневі, спираючись на його здібності, нахили, інтереси, ціннісні орієнтації і суб'єктивний досвід, можливість реалізувати себе в пізнанні, навчальній діяльності, поведінкою;

• зміст освіти, його засоби і методи підбираються й організуються так, щоб учень міг проявити винахідливість до предметного матеріалу, його виду формі;

• критеріальна база особистісно-орієнтованого навчання

враховує не тільки рівень досягнутих знань, умінь, навичок, а й сформованість певного інтелекту (його властивості, якості, характер проявів);

• освіченість як сукупність знань, умінь, індивідуальних здібностей є найважливішим засобом становлення духовних і інтелектуальних якостей учня і виступає основною метою сучасної освіти;

• навченість і освіченість не тотожні за своєю природою і результатами. Навченість через оволодіння знаннями, вміннями, навичками забезпечує соціальну та професійну адаптацію в суспільстві. Освіченість формує індивідуальне сприйняття світу, можливість його творчого перетворення, широке використання суб'єктного досвіду в інтерпретації та оцінці фактів, явищ, подій навколишньої дійсності на основі особистісно-значущих цінностей і внутрішніх установок;

• в даному контексті традиційне навчання не може бути провідним у цілісному освітньому процесі. Значущими стають ті складові, які розвивають індивідуальність учня, створюють всі необхідні умови для його саморозвитку, самовираження;

• особистісно-орієнтоване навчання будується на принципі варіативності, тобто визнання різноманітності змісту та форм навчального процесу, вибір яких повинен здійснюватися вчителем-предметником, вихователем з урахуванням мети розвитку кожної дитини, його педагогічної підтримки в пізнавальному процесі, скрутних життєвих обставинах [І.С. Якиманська, с.7-8].

Але типовим все ж для вітчизняної школи є традиційна форма організації процесу навчання, що характеризується повною обумовленістю діяльності учнів навчальним закладом, тобто - "закрите навчання" [16, с.116].

1.2 Характеристика компонентів готовності до шкільного навчання

Дитина, що надходить до школи повинен бути зрілим у фізіологічному і соціальному відношенні, він повинен досягти певного рівня розумового і емоційно - вольового розвитку.

Навчальна діяльність вимагає певного запасу знань про навколишній світ, сформованості елементарних понять. Дитина повинна володіти розумовими операціями, уміти узагальнювати і диференціювати предмети і явища навколишнього світу, вміти планувати свою діяльність і здійснювати самоконтроль. Важливі позитивне ставлення до навчання, здатність до саморегуляції поведінки й прояв вольових зусиль для виконання поставлених завдань. Не менш важливі й навички мовного спілкування, розвинена дрібна моторика руки і зорово - рухова координація. Тому поняття «готовність дитини до школи» - комплексне, багатогранне і охоплює всі сфери життя школи.

Л.І. Божович характеризує прагнення дитини зайняти нове соціальне положення, яке веде до утворення його внутрішньої позиції, як центральне особистісне новоутворення, що характеризує особистість дитини в цілому. Саме воно і визначає поведінку і діяльність дитини, і всю систему його відносин до дійсності, до самого себе і навколишніх людей. Спосіб життя школяра як людини, що займається в громадському місці суспільно значущим і суспільно оцінюваним справою, усвідомлюється дитиною як адекватний для нього шлях до дорослості - він відповідає сформованому в грі мотиву «стати дорослим і реально здійснювати його функції» (Д. Б. Ельконін) .

З того моменту, як у свідомості дитини уявлення про школу придбало риси шуканого способу життя, можна говорити про те, що його внутрішня позиція отримала новий зміст - стала внутрішньою позицією школяра. І це означає, що дитина психологічно перейшла в новий віковий період свого розвитку - молодший шкільний вік. Внутрішня позиція школяра в самому широкому сенсі можна визначити як систему потреб і прагнень дитини, пов'язаних зі школою, тобто таке ставлення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною як його власна потреба («Хочу в школу!"). Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тому, що дитина рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування і виявляє яскраво позитивне відношення до шкільно-навчальної діяльності в цілому і особливо до тих її сторонам, які безпосередньо пов'язані з навчанням.

Така позитивна спрямованість дитини на школу як на власне навчальний заклад - найважливіша передумова благополучного входження його в шкільно-навчальну дійсність, тобто прийняття ним відповідних шкільних вимог і повноцінного включення в навчальний процес.

В умовах повсякденної поведінки і спілкування з дорослими, а також у практиці рольової гри в дитини-дошкільника формується узагальнене знання багатьох соціальних норм, але це знання ще до кінця неосознаваемо дитиною і безпосередньо спаяні з його позитивними і негативними емоційними переживаннями. Перші етичні інстанції являють собою поки ще відносно прості системні утворення, що є зародками моральних почуттів, на основі яких надалі формуються вже цілком зрілі моральні почуття і переконання.

Моральні інстанції породжують у дошкільників моральні мотиви поведінки, які можуть бути по своєму впливі більш сильними, ніж багато безпосередні, в тому числі й елементарні потреби.

О.М. Леонтьєв на підставі численних досліджень, проведених їм і його співробітниками, висунув положення, що дошкільний вік є періодом, у якому вперше виникає система супідрядних мотивів, що створюють єдність особистості, і що саме тому його слід вважати, як він виражається «періодом первісного, фактичного складу особистості ». Система супідрядних мотивів починає керувати поведінкою дитини і визначати весь його розвиток. Це положення доповнене даними наступних психологічних досліджень. У дітей дошкільного віку виникає, по-перше, не просто супідрядність мотивів, а відносно стійке внеситуативное їх супідрядність. На чолі виникаючої ієрархічної системи стають опосередковані по своїй структурі мотиви. У дошкільнят вони опосередковуються зразками поведінки і діяльності дорослих, їхніми взаєминами, соціальними нормами, фіксованими у відповідних моральних інстанціях.

Виникнення в дитини до кінця дошкільного віку щодо стійкої ієрархічної структури мотивів перетворює його з істоти ситуативного, на істоту, що володіє відомим внутрішньою єдністю й організованістю, здатне керуватися стійкими бажаннями і прагненнями, пов'язаними з засвоєними їм соціальними нормами життя. Це характеризує нову ступінь, що дозволила А. Н. Леонтьєву говорити про дошкільному віці як про період «первісного, фактичного, складу особистості».

В даний час існує велика кількість визначень і класифікацій готовності дитини до навчання в школі. Найбільш грунтовною нам представляється класифікація, запропонована Р.В. Овчарової [21].

Р.В. Овчарова так визначає готовність дитини до школи:

дитина до школи готовий - вміє планувати та контролювати свої дії (чи прагне до цього), орієнтується на відкриті властивості предметів, на закономірності навколишнього світу, прагне використовувати їх у своїх діях, вміє слухати іншу людину і вміє (або прагне) виконувати логічні операції в формі словесних понять;

дитина до школи не готовий - не вміє планувати та контролювати свої дії, мотивація навчання низька (орієнтується тільки на дані органів почуттів), не вміє слухати іншу людину і виконувати логічні операції у формі понять [21].

Готовність дитини до навчання в школі є одним з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства і запорукою успішного навчання в школі. Від того, як дитина підготовлений до школи всім

попереднім дошкільним періодом розвитку, буде залежати успішність його адаптації, входження в режим шкільного життя, його навчальні успіхи, його психологічне самопочуття.

Дуже багато чого залежить від сім'ї. Адже сім'я - це найближче оточення дитини, саме те середовище, в якій і формується його уявлення про себе і про світ, починається розвиток соціальної природи. Дефіцит спілкування в сім'ї, відсутність психологічного контакту з дитиною призводить до незрілості емоційно-вольової сфери, до відставання у розвитку, в інтелектуальній діяльності. Важливий і той факт, що діти відвідують класи предшкольном підготовки і дитячий сад практично не мають проблем в адаптації у першому класі. Формування довільності стає центром психічного розвитку: розвиваються довільна пам'ять, увага, мислення, довільної стає організація діяльності, дитина вчиться керувати своєю поведінкою. Іноді в сім'ї не завжди розуміють своєрідність особистості дитини і неадекватно розцінюють його психічні можливості.

Батьки, безумовно, зацікавлені в шкільні успіхи своєї дитини. Ці успіхи багато в чому залежать від готовності організму до систематичного навчання, готовності психічних процесів і готовності особистості

Таблиця 1 - Схема готовності дитини до шкільного навчання (Р. В. Овчарова)

Фізична готовність. Готовність організму визначається морфологічним та функціональним розвитком. Якщо дитина фізично ослаблений, йому важко буде зберегти поставу сидячи за партою, важко працювати на уроці з-за швидкої стомлюваності. Для оволодіння листом важливо розвиток дрібних груп м'язів. У дитини повинні бути розвинені і великі групи м'язів, основні рухові навички з бігу, стрибках, лазінні, метанні і ін Окрім фізичної готовності до школи необхідна загальна психологічна готовність до неї, до нових умов життєдіяльності. Складовими компонентами психологічної готовності є особистісна, інтелектуальна та емоційно - вольова.

Особистісна та соціально-психологічна готовність. Включає формування у дитини готовності до прийняття нової соціальної позиції школяра, що має коло важливих обов'язків і прав, що займає інше, в порівнянні з дошкільнятами, становище в суспільстві. Ця готовність виявляється у відношенні дитини до школи, вчителям і навчальної діяльності. Ця готовність включає і формування у дітей таких якостей, які допомогли б їм спілкуватися з учителями, з однокласниками. Дитині важливо вміти ввійти в дитяче суспільство, діяти спільно з іншими дітьми. Ці якості забезпечують адаптацію до нових соціальних умов шкільного життя.

До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослими, як внеситуативно-особистісне спілкування (за М. І. Лісіна). Дорослий стає незаперечним авторитетом, зразком для наслідування. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені питання і самому задавати питання по справі, попередньо піднявши руку. Діти, готові в цьому плані до шкільного навчання, розуміють умовність навчального спілкування й адекватно, підкоряючись шкільним правилам, поводяться на заняттях.

Класно-урочна система навчання передбачає не тільки особливе відношення дитини з учителем, а й специфічні відносини з іншими дітьми. Нова форма спілкування з однолітками складається на самому початку шкільного навчання.

Таблиця 2 - Особистісна та соціально-психологічна готовність (Р. В. Овчарова)

Інтелектуальна готовність. Полягає у придбанні певного кругозору, запасі конкретних знань, в розумінні загальних закономірностей, що лежать в основі наукових знань. Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов'язана з розвитком розумових процесів - здатністю узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати їх, виділяти істотні ознаки, робити висновки. Л.І. Божович зазначає: «Бути готовим до шкільного навчання означає, перш за все, володіти вмінням узагальнювати і диференціювати у відповідних категоріях предмети і явища навколишнього світу». У дитини повинна бути певна широта уявлень, у тому числі образних і просторових, відповідне мовленнєвий розвиток, пізнавальна активність. Інтелектуальна готовність до школи передбачає також формування в дитини певних умінь. Наприклад, вміння виділити навчальну задачу. Це вимагає від дитини здатності дивуватися і шукати причини поміченого їм схожості та відмінності предметів, їх нових властивостей. З метою інтелектуальної підготовки дитини до школи дорослі повинні розвивати пізнавальні потреби, забезпечити достатній рівень розумової діяльності, пропонуючи відповідні завдання та дати необхідну систему знань про навколишній. Діти повинні вміти встановлювати залежність між причиною і наслідком явища. У дитини повинна бути розвинена звукова культура мовлення (вимова і емоційна культура мови), повинен бути розвинений фонематичний слух. Повинна бути розвинена і розмовна мова. Він повинен вміти висловлювати свої думки ясно, передавати зв'язно те, що чув, що бачив на прогулянці. Повинен уміти виділити в оповіданні головне, передавати розповідь за певним планом. Важливо, щоб дитина бажав дізнатися щось нове, повинен бути вихований інтерес до нових фактів, явищ життя. Усі психічні процеси (увага, пам'ять, мислення, уява) повинні бути достатньо розвинені. Дитина повинна вміти зосередити увагу на різній роботі. Розвиток сприйняття, мислення дозволяє дитині систематично спостерігати досліджувані предмети і явища, виділяти в предметах і явищах суттєві особливості, міркувати й робити висновки.

Емоційна готовність. Передбачає:

• радісне очікування початку навчання в школі,

• досить тонко розвинені вищі почуття,

• сформовані емоційні властивості особистості (співпереживання, співчуття).

Вольова готовність. Полягає в здатності дитини напружено трудитися, роблячи те, що від нього вимагає навчання, режим шкільного життя. Дитина повинна вміти керувати своєю поведінкою, розумовою діяльністю. Вже в дошкільному віці дитина виявляється перед необхідністю подолання виникаючих труднощів і підпорядкування своїх дій поставленої мети. Це призводить до того, що він починає свідомо контролювати себе, керувати своїми внутрішніми і зовнішніми діями, своїми пізнавальними процесами і поводженням у цілому. Це дає підставу вважати, що вже в дошкільному віці виникає воля. Звичайно, вольові дії дошкільників мають свою специфіку: вони співіснують з діями ненавмисними, імпульсивними, виникаючими під впливом ситуативних почуттів і бажань.

Л.С. Виготський вважав вольове поводження соціальним, а джерело розвитку дитячої волі убачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому провідну роль у соціальній обумовленості волі відводив його мовному спілкуванню з дорослими. У генетичному плані Л.С. Виготський розглядав волю як стадію оволодіння власними

процесами поведінки. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поведінку дитини, потім, засвоюючи практично зміст вимог дорослих, він поступово починає за допомогою власної мови регулювати свою поведінку, роблячи тим самим істотний крок уперед по шляху вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для дошкільників, не тільки засобом спілкування, але і засобом організації поведінки. Л.С. Виготський вважає, що поява вольового акту готується попереднім розвитком довільної поведінки дошкільника.

У сучасних наукових дослідженнях поняття вольової дії трактується в різних аспектах. Одні психологи первісною ланкою вважають вибір мотиву, що приводить до прийняття рішення і постановці мети, інші обмежують вольове його виконавської частиною. А.В. Запорожець вважає найбільш істотним для психології волі перетворення відомих соціальних і, насамперед, моральних вимог у певні моральні мотиви і якості особистості, що визначає її вчинки.

Одним з центральних питань волі є питання про мотиваційну обумовленість тих конкретних вольових дій і вчинків, на які людина здатна в різні періоди свого життя. Стає так само питання про інтелектуальні і моральні засади вольової регуляції дошкільника.

Протягом дошкільного дитинства ускладнюється характер вольової сфери особистості і змінюється її питома вага в загальній структурі поведінки, що проявляється головним чином, у зростаючому прагненні до подолання труднощів. Розвиток волі в цьому віці тісно зв'язано зі зміною мотивів поведінки, супідрядності їм.

Поява визначеної вольової спрямованості, висування на перший план групи мотивів, які стають для дитини найбільш важливими, веде до того, що, керуючись у своїй поведінці цими мотивами, дитина свідомо домагається поставленої мети, не піддаючись відволікаючому впливу. Він поступово опановує умінням підкоряти свої дії мотивам, що значно вилучені від мети дії, зокрема, мотивам суспільного характеру. У нього з'являється рівень цілеспрямованості, типовий для дошкільника.

Разом з тим, що хоча в дошкільному віці і з'являються вольові дії, але сфера їхнього застосування і їхнє місце в поведінці дитини залишаються вкрай обмеженими. Дослідження показують, що тільки старший дошкільник здатний до тривалих вольових зусиль.

Виходячи з усього вищесказаного, навчальний повинен:

1. Ставити перед дитиною таку мету, яку він не тільки зрозумів, але і взяв її, зробивши своєю. Тоді у дитини з'явиться бажання в її досягненні.

2. Направляти, допомагати в досягненні мети.

3. Привчати дитину не пасувати перед труднощами, а долати їх.

4. Виховувати прагнення до досягнення результату своєї діяльності.

У дитини повинна бути сформована організованість, він повинен уміти організувати робоче місце, вміти вчасно починати роботу, вміти підтримувати порядок на робочому місці під час навчальної діяльності.

Отже, підготовка дитини до школи повинна бути комплексна і здійснюватися протягом усього дошкільного дитинства.

Високі вимоги життя до організації виховання і навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність вимогам життя. У цьому змісті проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває особливого значення. З її вирішенням зв'язане визначення цілей і принципів організації навчання і виховання в дошкільних установах. У той же час від її рішення залежить успішність наступного навчання дітей у школі.

Основною метою визначення психологічної готовності до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптації. Для успішного вирішення цієї мети останнім часом створюються різні класи, у завдання яких входить здійснення індивідуального підходу в навчанні стосовно дітей як готових, так і не готових до школи, щоб уникнути шкільної дезадаптації.

Підготовка дітей до навчання в школі - завдання комплексне, яка охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи - тільки один з аспектів цієї задачі, але всередині цього аспекту виділяються різні підходи:

• Дослідження, спрямовані на формування у дітей дошкільного віку певних умінь і навичок, необхідних для навчання в школі.

• Дослідження новотворів і змін у психіці дитини.

• Дослідження генезису окремих компонентів навчальної діяльності і виявлення шляхів їхнього формування.

• Вивчення умінь дитини свідомо підкоряти свої дії заданому при послідовному виконанні словесних указівок дорослого. Це вміння зв'язується зі здатністю оволодіння загальним способом виконання словесних указівок дорослого.

Визначаючи психологічну готовність до шкільного навчання, вчитель або дитячий практичний психолог повинен чітко розуміти, для чого він це робить. Можна виділити наступні цілі, яких потрібно дотримуватися при діагностиці готовності до школи:

• розуміння особливостей психологічного розвитку дітей з метою визначення індивідуального підходу до них у навчально-виховному процесі.

• виявлення дітей, не готових до шкільного навчання, з метою проведення з ними розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності.

• розподіл майбутніх першокласників по класах відповідно до їх «зони найближчого розвитку», що дозволить кожній дитині розвиватися в оптимальному для нього режимі.

• відстрочення на один рік початку навчання дітей, не готових до шкільного навчання (можливо лише по відношенню до дітей шестирічного віку).

За підсумками діагностичного обстеження можуть створюватися спеціальні групи і класи розвитку, в яких дитина зможе підготуватися до початку систематичного навчання в школі.

При надходженні дітей у школу часто виявляється недостатня сформованість якого-небудь одного компонента психологічної готовності. Багато педагогів вважають, що в процесі навчання легше розвинути інтелектуальні механізми, ніж особисті.

Учні з особистісної неготовністю до навчання, виявляючи дитячу безпосередність, на уроці відповідають одночасно, не піднімаючи руки і, перебиваючи один одного, діляться з учителем своїми міркуваннями і почуттями. Вони звичайно включаються в роботу лише при безпосередньому зверненні до них учителя, а в інший час відволікаються, не стежачи за тим, що відбувається в класі, порушують дисципліну. Маючи завищену самооцінку, вони ображаються на зауваження, коли вчитель і батьки висловлюють невдоволення їх поведінкою, вони скаржаться на те, що уроки нецікаві, школа погана чи вчителька зла. Мотиваційна незрілість, притаманна цим дітям, часто спричиняє за собою проблеми в знаннях, низьку продуктивність навчальної діяльності.

Переважна інтелектуальна неготовність до навчання безпосередньо призводить до неуспішності навчальних дій, неможливості зрозуміти і виконати вимоги вчителя і, отже, до низьких оцінок. При інтелектуальної неготовності можливі різні варіанти розвитку дітей. Своєрідним варіантом є вербалізм. Вербалізм пов'язаний з високим рівнем мовного розвитку, гарним розвитком пам'яті на тлі недостатнього розвитку сприйняття і мислення. У таких дітей мова розвивається рано й інтенсивно. Вони володіють складними граматичними конструкціями, багатим словниковим запасом. У той же час, надаючи перевагу чисто вербальному спілкуванню з дорослими, діти недостатньо включаються в практичну діяльність, ділове співробітництво з батьками і гри з іншими дітьми. Вербалізм призводить до однобічності в розвитку мислення, невміння працювати за зразком, співвідносити свої дії з заданими способами і деякими іншими особливостями, що не дозволяє успішно навчатися в школі. Корекційна робота з цими дітьми вимагає повернення до видів діяльності, характерним для дошкільного віку - грі, конструюванню, малюванню, тобто тим, які сприяють розвитку образного мислення.

Психологічна готовність до школи - цілісне утворення. Відставання в розвитку одного компонента рано чи пізно тягне за собою відставання перекручування в розвитку інших. Комплексні відхилення спостерігаються і в тих випадках, коли вихідна психологічна готовність до шкільного навчання може бути досить високою, але в силу деяких особистісних особливостей дитини або недостатній професіоналізм вчителя школяр відчувають значні труднощі у навчанні.

1.3 Шляхи формування у старших дошкільників компонентів готовності до шкільного навчання

В даний час існують різні види програм дошкільного виховання, що передбачають в тій чи іншій мірі формування у дітей компонентів готовності до навчання у школі:

1. Комплексні (всі напрямки в роботі естетичне, фізичне, моральне і т.д.).

2. Спеціалізовані

3. Корекційні (кілька напрямів).

У цьому параграфі ми проаналізуємо деякі з них.

Програма «Веселка» 1989р. Авт. кол. Т.М. Доронова [30].

Мета - сформувати такі якості особистості, як вихованість, самостійність, цілеспрямованість, вміння поставити перед собою завдання і досягти його вирішення.

Програма «Розвиток» 1994 р. Л.А. Венгер [29].

Основна мета - розвиток розумових і художніх здібностей дітей дошкільного віку.

Розвиток у дітей характерних для їх віку здібностей виявляється в

- Умінні самостійно аналізувати ситуацію (виявляти наочні властивості, суттєві для вирішення завдань);

- Розвитку децентрації - вміння змінювати свою точку відліку як при вирішенні наочних завдань, так і в ситуації спілкування;

- Розвитку задумів - вміння створювати ідею майбутнього продукту і план її реалізації.

До програми розроблені психолого-педагогічні рекомендації освітньої роботи в дитячому саду.

Програма «Дитинство» 1995р. РГПУ А. І. Герцена [29].

Мета програми - забезпечення цілісного розвитку особистості дитини в період дошкільного розвитку: інтелектуального, фізичного, емоційно - морального, вольового, соціально - особистісного.

4 блоки

1. Пізнання;

2. зміни ставлення;

3. созеданіе;

4. здоровий спосіб життя.

Логіка подання:

- Характеристика вікового періоду, досягнення та перспективи розвитку дитини;

- Особливості сфери діяльності (спілкування, сприйняття);

- Спільні завдання виховання;

- Подання (орієнтації);

- Рівні освоєння умінь (низький, середній, високий); діагностика

- Практичні вміння;

- Методичні поради;

- Рекомендована література для читання, розповідання, заучування напам'ять;

- Рекомендовані твори образотворчого та музичного мистецтва;

- Висновок.

Типова програма під редакцією М.А. Васильєвої, В.В. Гербовий, Т.С. Комарової [28].

«Програма виховання і навчання в дитячому садку» передбачає фізичний, розумовий, моральне, трудове та естетичне виховання і розвиток дошкільнят у відповідності з їх віковими та індивідуальними психофізіологічними особливостями. Ці завдання вирішуються в процесі різноманітної діяльності дітей: ігрової, трудової, навчальної, художньої, що дає можливість здійснювати їх всебічний розвиток і виховання, підготовку до навчання в школі.

«Типова програма» складена за віковими групами. Вона охоплює 4 вікові ступені фізичного і психічного розвитку дітей:

ранній вік - від народження до трьох років

молодший дошкільний вік - від 3 до 4 років

середній вік - від 4 до5 років

старший дошкільний вік - від 5 до 7 років.

Виховання та навчання дітей у дитячому садку носить освітній характер і враховує два напрями отримання дітьми знань і вмінь:

широке спілкування дитини з дорослими і однолітками, і організований навчальний процес.

У процесі спілкування з дорослими і однолітками дитина отримує різноманітні відомості, серед яких виділяють дві групи знань і умінь. Перша передбачає знання та вміння, якими діти можуть опанувати в повсякденному спілкуванні. Друга категорія включає знання та вміння, що підлягають засвоєнню дітьми на заняттях. На заняттях вихователь враховує як діти засвоюють програмний матеріал, виконують завдання; перевіряє швидкість і раціональність їх дій, наявність різних умінь і, нарешті, визначає у них здатність дотримуватися правильна поведінка.

Сучасні психологи (А. А. Венгер, С. П. Проскура) вважають, що 80% інтелекту формується до 8 років. Такий стан висуває високі вимоги до організації виховання і навчання старших дошкільників.

Пізнавальні завдання поєднано з завданнями формування морально - вольових якостей і вирішення їх здійснюється в тісному взаємозв'язку:

пізнавальний інтерес спонукає дитину до активності, сприяє розвитку допитливості, а вміння виявляти наполегливість, старанність, впливає на якість діяльності, в результаті чого дошкільнята досить міцно засвоюють навчальний матеріал.

Ще важливо виховати в дитині допитливість, довільну увагу, потребу в самостійному пошуку відповідей на виникаючі питання.

Адже дошкільник, у якого недостатньо сформований інтерес до знань.

Буде пасивно поводитися на уроці, йому буде важко направити зусилля і волю на виконання завдань, оволодіти знаннями, досягати позитивних результатів у навчанні.

Перебування в дитячому саду впливає на розвиток довільності, оскільки в оточенні інших дітей дитина поступово звикає робити не тільки те, що йому хочеться, але і те, що від нього вимагають обставини і оточуючі люди.

Великий вплив дитячий сад надає на розвиток особистості дитини. Перебуваючи постійно в оточенні дітей, дитина починає порівнювати себе з оточуючими, починає формуватися його самооцінка. Він повинен співвідносити свої дії і вчинки з діями оточуючих, тобто в нього формується структура діяльності, з'являється супідрядність мотивів і цілей. Крім цього нерідко серед дітей виникають конфлікти, і дозвіл цих конфліктів дітьми так само впливає на розвиток особистості.

Теоретичний аналіз літератури з проблеми дослідження дає можливість говорити про те, що психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один з найважливіших підсумків психологічного розвитку в період дошкільного дитинства.

1. Психологічна готовність до школи - це необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної програми в умовах навчання в групі однолітків.

2. На жаль до 6 - 7 років не у всіх дітей сформовані компоненти готовності до шкільного навчання. Необхідно формувати компоненти готовності до школи у підготовчій групі.

3. В даний час існує велика кількість програм спрямованих на підготовку дитини до школи.

Глава 2. Формування психологічної готовності до навчання в школі у вихованців підготовчої групи дошкільного освітнього закладу

2.1 Організація і методика дослідження

Мета нашого диплома - пошук ефективної програми формування у дошкільника всіх компонентів готовності до шкільного навчання в умовах дитячого саду.

Предмет дослідження - готовність до навчання у школі та умови її формування.

Об'єкт дослідження - діти 6-7 річного віку - вихованці підготовчої групи дошкільного освітнього закладу.

У зв'язку з поставленою метою нами була висунута

Гіпотеза: використання діагностично-корекційної програми Н.І. Гуткиной є ефективним умовою формування готовності до навчання в школі у вихованців підготовчої групи дитячого освітнього закладу.

У своїй роботі ми ставимо такі завдання:

1. Діагностувати рівень сформованості компонентів готовності до навчання в школі у вихованців експериментальної групи.

2.Апробіровать діагностично-корекційну програму Н.І. Гуткиной в роботі з дітьми експериментальної групи.

3. Провести діагностику рівня сформованості компонентів готовності до навчання в школі у вихованців експериментальної групи до і після формуючого експерименту з метою перевірки його ефективності.

Відповідно до завдань експерименту дослідження проводилося в три етапи.

I етап експериментального дослідження.

Мета - діагносціровать сформованість компонентів готовності до навчання в школі у вихованців експериментальної групи.

Серед тестів готовності до школи можна виділити групу тестів, в основі яких лежить уявлення про розвиток дитини як функціональному дозріванні його психіки.

Істотний вплив на появу таких тестів зробила концепція готовності дитини до школи німецького психолога А. Керна. Він вважав: «Якщо ми не будемо поспішати з визначенням дитини до школи і почекаємо, поки він досягне необхідного рівня розвитку, то в такому випадку будь-яка дитина зможе відносно легко вступити на шкільну дорогу і успішно пройти її до кінця. Якщо наші міркування правильні, то діти, визнані «незрілими» і з цієї причини не прийняті в школу, через рік завдяки виключно природному фізичному, психічному і духовному зростанню досягнуть тієї точки у своєму розвитку, яка відповідає структурі ефективності, що дозволяє розраховувати на середню або гарну успішність у школі »(цитується за К. Інгенкампа, 1991, с.167).

Важливим показником цього дозрівання є ступінь дозрівання візуальної диференціації сприйняття, здатність до вичлененню образу.

Ці положення знайшли відображення в «Тесті первинної успішності для визначення готовності дитини до школи» А. Керна.

Пізніше цей тест модифікований психолог Чехословаччини Я. Йирасека (J. Jirasek, 1970,1978) і став відомий як Орієнтовний тест шкільної зрілості Керна-Йирасека. Він дає уявлень про ступінь дозрівання мозкових структур дитини через розвиток його сенсомоторної координації.

1. Орієнтовний тест шкільної зрілості Керна-Йирасека [27]

Тест складається з трьох завдань:

1) малювання чоловічої фігури по пам'яті;

2) срісовиваніе письмових букв;

3) срісовиваніе групи точок.

Результат кожного завдання оцінюється за п'ятибальною системою (1-вищий бал, 5-нижчий бал), а потім обчислюється сумарний підсумок по трьох завдань. Розвиток дітей, що отримали в сумі за трьома завданнями від 3до 6 балів, розглядається як вище середнього, від 7 до 11-як середнє, от12 до 15-нижче норми. Дітей, які отримали 12-15 балів, необхідно поглиблено обстежити, тому що серед них можуть бути розумово відсталі.

Мета дослідження: визначення функціональної готовності до шкільного навчання (психомоторної зрілості): розвиток тонкої моторної руки і координації зору рухів руки (тобто умінь, необхідних для оволодіння письмом), вміння наслідувати зразку і зосереджено, не відволікаючись, працювати якийсь час над не дуже привабливим завданням; визначення в загальних рисах інтелектуального розвитку дитини (малюнок чоловічої фігури по пам'яті).

Матеріал: бланк, на лицьовій стороні якого повинні міститися дані про дитину і залишено вільне місце для малювання фігури чоловіка, на звороті, у верхній лівій частині, поміщений зразок письмових букв, а в нижній лівій частині - зразок групи точок. Права частина цього боку аркуша залишена вільною для відтворення зразків дитиною.

Тест Керна-Йирасека може застосовуватися як у групі, так і індивідуально.

Процедура дослідження: дослідження проводиться з групою дітей. Час проведення - приблизно 10-13 хвилин.

Інструкція щодо застосування тесту.

Дитині (групі дітей) пропонують бланк тесту. На першій стороні бланка повинні міститися дані про дитину і залишено вільне місце для малюванні фігури чоловіка, на звороті у верхній лівій частині-зразок групи точок. Права частина цього боку аркуша залишена вільною для відтворення зразків дитиною. В якості бланка може служити лист машинописного паперу, орієнтований так, щоб нижня частина його виявилася довшою бічний. Олівець перед піддослідним кладуть так, що б він був на однаковій відстані від обох рук (у разі, якщо дитина виявиться лівшею, експериментатор повинен зробити відповідний запис у протоколі). Бланк кладеться перед дитиною чистою стороною.

Інструкція до завдання № 1

«Тут (показують кожній дитині) намалюй якогось чоловіка. Так, як зможеш ». Більше ніяких пояснень, допомоги або привернення уваги до помилок і недоліків малюнка не допускається. Якщо діти все ж почнуть розпитувати, як малювати, експериментатор все рано повинен обмежитися однією фразою: «Малюй так, як зможеш». Якщо дитина не приступає до малювання, то слід підійти до нього і підбадьорити, наприклад, сказати: «Малюй, у тебе все вийде». Іноді хлопці ставлять запитання, чи не можна замість чоловіка намалювати жінку, і в цьому випадку треба відповісти, що всі малюють чоловіка, і їм теж треба малювати чоловіка. Якщо дитина вже почав малювати жінку, то слід дозволити домалювати її, а потім попросити, щоб намалював поруч ще й чоловіка. Слід мати на увазі, що бувають випадки, коли дитина категорично відмовляється малювати чоловіка. Досвід показав, що така відмова може бути пов'язаний з неблагополуччям в сім'ї дитини, коли батька або взагалі немає в сім'ї, або він є, але від нього виходить якась загроза. Після закінчення малювання фігури людини дітям кажуть, щоб вони перевернули аркуш паперу на інший бік.

Завдання № 2 пояснюють наступним чином:

«Подивися, тут щось написано. Ти ще не вмієш писати, але спробуй, може бути, у тебе вийде точно так само. Гарненько подивися, як це написано, і ось тут, поруч, на вільному місці напиши так само ». Пропонується скопіювати фразу:

«Я їм суп», написану письмовими буквами. Якщо якась дитина невдало вгадає довжину фрази і одне слово не поміститься в рядку, слід звернути увагу на те, що можна написати це слово вище або нижче. Слід мати на увазі, що зустрічаються діти, які вже вміють читати письмовий текст, і тоді вони, прочитавши запропоновану ним фразу, пишуть її друкованими літерами. У цьому випадку необхідно мати зразок іноземних слів, також написаних письмовими буквами.

Перед завданням № 3 експериментатор говорить:

«Подивися, тут намальовані точки.

Спробуй ось тут, поруч, намалювати точно також ». При цьому потрібно показати, де дитина повинна малювати. Оскільки слід зважати на можливим ослабленням концентрації уваги у деяких дітей. Під час виконання хлопцями завдань необхідно стежити за ними, роблячи при цьому короткі записи про їхні дії. У першу чергу звертають увагу на те, якою рукою малює майбутній школяр-правої або лівої, перекладає він під час малювання олівець з однієї руки в іншу. Відзначають також, крутиться чи дитина занадто багато, упускає чи олівець і шукає його під столом. Почав малювати, незважаючи на вказівки. В іншому місці або взагалі обводить контур зразка. Чи бажає переконатися в тому, що малює гарно і т.д.

Оцінка результатів тесту проводиться в балах.

Обробка та аналіз результатів.

Результат кожного завдання оцінювався за п'ятибальною системою (1 - вищий бал; 5 - нижчий бал), а потім обчислювався сумарний підсумок по трьох завдань. Розвиток дітей, що отримали в сумі за трьома завданнями від 3 до 6 балів розглядаються нами як «шкільно - зрілими», від 6-9 балів «середньо - зрілі», від 9 до15 - нижче норми.

2. Методика Н.І. Гуткиной «Будиночок» [8]

Мета: визначення рівня розвитку довільної уваги, виявлення уміння дитини орієнтуватися в своїй роботі на зразок, уміння точно скопіювати його, що передбачає певний рівень розвитку довільної уваги, просторового сприйняття, сенсомоторної координації та тонкої моторики руки. У цьому сенсі методику «Будиночок» можна розглядати як аналог завдань № 2 і 3 тесту А. Керна - Я. Йирасека (срісовиваніе письмових букв і срісовиваніе групи точок), причому найбільш близькі результати методика «Будиночок» дає з завданням № 2 тесту А. Керна - Я. Йирасека. Проте методика «Будиночок» дозволяє виявити особливості розвитку саме довільної уваги, тому що при обробці результатів враховуються тільки «помилки уваги», тоді як тест А. Керна - Я. Йирасека не дозволяє визначити, наприклад, що послужило причиною неякісного виконання завдання: погане увагу або погане просторове сприйняття.

Матеріал: бланк, з лівого боку якого поміщено картинка, що зображає будиночок, окремі деталі якого складені з елементів прописних літер. Правий бік бланка залишена вільною для відтворення дитиною зразка (рис. 1).



Рис. 1

Хід роботи: за допомогою даної методики обстежуються діти 6 - 7 років. Обстеження можна проводити як у групі дітей, так і індивідуально. Олівець перед піддослідним кладуть так, щоб він був на однаковій відстані від обох рук (у разі, якщо дитина виявиться лівшею, психолог повинен зробити відповідний запис у протоколі).

Інструкція: «Подивися, тут намальований будиночок. Спробуй ось тут, поруч, намалювати такий самий ».

Коли дитина повідомляє про закінчення роботи, йому треба запропонувати перевірити, чи все у нього вірно. Якщо він побачить неточності у своєму малюнку, то може їх виправити, але це має бути зареєстровано психологом. По ходу виконання завдання необхідно відзначати відволікання дитини. Іноді неякісне виконання викликано не поганим увагою, а тим, що дитина не прийняв поставленої перед ним завдання «змалювати точно за зразком», що вимагає уважного вивчення зразка та перевірки результатів своєї роботи. Про неприйняття завдання можна судити по тому, як дитина працює: якщо він мигцем глянув на малюнок, щось швидко намалював, не звіряючись із зразком, і віддав роботу, то допущені при цьому помилки не можна відносити за рахунок поганого довільної уваги.

У разі якщо дитина не намалював якісь елементи, йому можна запропонувати відтворити ці елементи за зразком у вигляді самостійних фігур. Наприклад, в якості зразків відтворення пропонуються: коло, квадрат, трикутник і т.п. (Різні елементи малюнка «Будиночок»). Робиться це для того, щоб перевірити, чи не пов'язаний пропуск зазначених елементів у загальному малюнку з тим, що дитина просто не може їх намалювати. Слід також зазначити, що при дефектах зору можливі розриви між лініями в тих місцях, де вони повинні бути з'єднані (наприклад, кут будинку, з'єднання даху з будинком і т.д.).

Оцінка результатів тесту. Проводиться в балах. Бали нараховуються за помилки, у якості яких розглядаються:

а) неправильно зображений елемент (1 бал). Причому, якщо цей елемент неправильно зображений у всіх деталях малюнка, наприклад, неправильно намальовані палички, з яких складається права частина паркану, то 1 бал нараховується не за кожну неправильно зображену паличку, а за всю праву частину паркану цілком. Те ж саме відноситься і до колечкам диму, що виходить з труби, і до штриховке на даху будинку: 1 бал нараховується не за кожне неправильне колечко, а за весь неправильно скопійований дим, хіба не за кожну неправильну лінію в штриховке, а за всю штрихування в цілому . Права і ліва частина огорожі оцінюються окремо. Так, якщо неправильно змальована права частина, а ліва скопійована без помилки (або навпаки), то випробовуваний отримує за малювання забору 1 бал, якщо ж допущені помилки і в лівій, і в правій частинах, то ставиться 2 бали (за кожну частину по 1 балу). Невірно відтворене кількість елементів в деталі малюнка не вважається за помилку, тобто неважливо, скільки буде колечок диму, ліній в штриховке даху або паличок в паркані;

б) заміна одного елемента іншим (1 бал);

в) відсутність елементу (1 бал);

г) розриви між лініями в тих місцях, де вони повинні бути з'єднані (1 бал).

Безпомилкове копіювання малюнка оцінюється в 0 балів. Таким чином, чим гірше виконано завдання, тим вище сумарна оцінка.

Критерії оцінки отриманих результатів (для дітей від 5 років 7 міс. До 6 років 7 міс.):

1) 0 балів - високий рівень розвитку довільної уваги;

2) 1 - 2 бали - середній рівень розвитку довільної уваги;

3) 3 - 4 бали - рівень нижче середнього;

4) більше 4 балів - низький рівень розвитку довільної уваги.

Обробка та аналіз результатів

Оскільки дана методика носить клінічний характер і не має

нормативних показників, то отримані по ній результати інтерпретуються не з точки зору нормальності - анормального розвитку дитини, а з точки зору особливостей його сенсомоторного розвитку.

6-дітей показали високий рівень розвитку довільної уваги

6 - дітей показали середній рівень довільної уваги

5 - дітей показали низький рівень довільного уваги

Не всі діти добре орієнтуються на зразки, не у всіх дітей сформована вміння копіювати. Можна говорити про недостатній розвиток довільної уваги, сенсомоторної координації.

II етап апробування програми Гуткиной, розробленої на основі тесту Г. Вітцлака «Здатність до навчання у школі», розрахованому на дітей 5,5 - 7 років.

Заняття проводилися з жовтня 2006 року по лютий 2007 року.

Мета - формування та розвиток компонентів готовності до шкільного навчання у дітей підготовчої групи.

Матеріал, що використовується у формуючому експерименті: дидактичні ігри на класифікацію, сериации, міркування, запам'ятовування, увага.

III етап-проведення повторної діагностики рівня сформованості компонентів готовності до шкільного навчання у вихованців експериментальної групи

Мета - перевірка ефективності формуючого експерименту.

Для повторної діагностики були використані ті ж методики, що й на I етапі дослідження.

Повторне обстеження готовності до школи було проведено у лютому 2007 року.

2.2 Інтерпретація результатів дослідження

Результати першого етапу дослідження представлені в таблиці 3 та рис. 2.

Таблиця 3 - Рівень сформованості компонентів готовності до навчання дітей експериментальної групи до формуючого експерименту.

№	Ім'я	Вік	Результати Тесту «Будиночок»	Малювання чоловічий фігури	Копіювання слів	Срісовиваніе точок	Мотиваційна сфера (Діагностична бесіда)
1	Віра	6 років	2 бали З	2балла З	2 бали З	1 бал У	У
2	Лєра	6 років 8месяцев	2 балів З	2 бали З	2 бал З	1 бал У	У
3	Сергій	6 років 5месяцев