Рівень розвитку просторового мислення виявляється різними способами. Ефективна і зручна методика А.Л. Венгера [7] «Лабіринт». Дитині потрібно знайти шлях до певного будиночка серед інших, невірних шляхів і тупиків лабіринту. У цьому йому допомагають образно задані вказівки - повз такі об'єкти (дерев, кущів, квітів, грибів) він пройде. Дитина повинна орієнтуватися в самому лабіринті і схемі, що відображають послідовність шляху, тобто рішення задачі.
Найбільш розповсюдженими методиками, що діагностують рівень розвитку словесно-логічного мислення, є наступні:
а) «Пояснення сюжетних картин»: дитині показують картинку і просять розповісти, що на ній намальовано. Цей прийом дає уявлення про те, на скільки вірно дитина розуміє зміст зображеного, чи може виділити головне чи губиться в окремих деталях, на скільки розвинута її мова;
б) «Послідовність подій» - більш складна методика. Це серія сюжетних картинок (від 3 до 6), на яких зображені етапи якогось знайомого дитині дії. Він повинен вибудувати з цих малюнків правильний ряд і розповісти, як розвивалися події.
Серії картинок можуть бути за змістом різного ступеня складності. «Послідовність подій» дає психологу ті ж дані, що і попередня методика, але крім того, тут виявляється розуміння дитиною причинно-наслідкових зв'язків.
Узагальнення та абстрагування, послідовність умовиводів і деякі інші аспекти мислення вивчаються за допомогою методики предметної класифікації. Дитина складає групи карток із зображеними на них неживими предметами і живими істотами. Класифікуючи різні об'єкти, він може виділяти групи по функціональній ознаці і давати їм узагальнені назви. Наприклад: меблі, одяг. Може по зовнішній ознаці («усе більше» чи «вони червоні»), по ситуативних ознаках (шафа і плаття поєднуються в одну групу, тому що «плаття висить у шафі»).
При відборі дітей у школи, навчальні програми яких значно ускладнені, і до інтелекту що надходять пред'являються підвищені вимоги (гімназії, ліцеї), використовують більш важкі методики. Складні розумові процеси аналізу і синтезу вивчаються при визначенні дітьми понять, інтерпретації прислів'їв. Відома методика інтерпретації прислів'їв має цікавий варіант, запропонований Б.В. Зейгарник [5]. Крім прислів'я дитині даються фрази, одна з яких за змістом відповідає прислів'ю, а друга не відповідає прислів'ю за змістом, але зовні її нагадує. Дитина, вибираючи одну з двох фраз, пояснює - чому вона підходить до прислів'ю, але вже сам вибір яскраво показує, на змістовні чи зовнішні ознаки орієнтується дитина, аналізуючи судження.
Таким чином, інтелектуальна готовність дитини характеризується дозріванням аналітичних психологічних процесів, оволодінням навичками розумової діяльності.
Особистісна готовність до шкільного навчання.
Щоб дитина успішно навчався, він перш за все, повинен прагнути до нового шкільного життя, до «серйозним» занять, «відповідальним» дорученнями. На появу такого бажання впливає ставлення близьких дорослих до навчання, як до важливої ​​змістовної діяльності, набагато більш значущою, ніж гра дошкільника. Впливає і ставлення інших дітей, сама можливість піднятися на нову вікову ступінь в очах молодших і зрівнятися в положенні зі старшими. Прагнення дитини зайняти нове соціальне положення веде до утворення його внутрішньої позиції. Л.І. Божович [29] характеризує внутрішню позицію як центральне особистісне позиціонування, що характеризує особистість дитини в цілому. Саме воно і визначає поведінку і діяльність дитини і всю систему його відносин до дійсності, до самого себе і навколишніх людей. Спосіб життя школяра як людини, що займається в громадському місці суспільно-значущих і суспільно оцінюваним справою, усвідомлюється дитиною, як адекватний для нього шлях до дорослості - він відповідає сформованому в грі мотиву «стати дорослим і реально здійснювати його функції».
З того моменту, як у свідомості дитини уявлення про школу придбало риси шуканого способу життя, можна говорити про те, що його внутрішня позиція отримала новий зміст - стала внутрішньою позицією школяра. І це означає, що дитина психологічно перейшла в новий віковий період свого розвитку - молодший шкільний вік.
Внутрішню позицію школяра можна визначити як систему потреб і прагнень дитини, пов'язаних зі школою тобто таке ставлення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною, як його власна потреба («Хочу в школу»).
Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тому, що дитина рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування і виявляє яскраво позитивне відношення до шкільно-навчальної діяльності в цілому, особливо до тих її сторонам, які безпосередньо пов'язані з навчанням.
Така позитивна спрямованість дитини на школу, як на власний навчальний заклад - найважливіша передумова благополучного входження його в шкільно-навчальну дійсність, тобто прийняття ним відповідних шкільних вимог і повноцінного включення в навчальний процес.
Крім відношення до навчального процесу в цілому, для дитини, що надходить у школу, важливе ставлення до вчителя, одноліткам і самому собі. До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослим, як внеситуативно-особистісне спілкування. Дорослий стає незаперечним авторитетом, образом для наслідування. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені питання і самому задавати питання по темі уроку, попередньо піднявши руку.
Класно-урочна система навчання передбачає не тільки особливе відношення дитини з учителем, а й специфічні відносини з іншими дітьми. Нова форма спілкування з однолітками складається на самому початку шкільного навчання.
Особистісна готовність до школи включає також визначене ставлення дитини до себе. Продуктивна навчальна діяльність припускає адекватне ставлення дитини своїм здібностям, результатами роботи, поведінки, тобто певний рівень розвитку самосвідомості.
Про особистісної готовності дитини до школи зазвичай судять по його поведінці на групових заняттях і під час бесіди з психологом.
Існують і спеціально розроблені плани бесіди, що виявляє позицію школяра (методика Н. І. Гуткіна), і особливі експериментальні прийоми.
Наприклад, перевага в дитини пізнавального й ігрового мотиву визначається на вибір діяльності прослуховування казки або ігри з іграшками. Після того, як дитина розглянув іграшки протягом хвилини, йому починають читати казки, але на самому цікавому місці переривають читання. Психолог запитує, що йому зараз хочеться - дослухати казку або пограти з іграшками. Очевидно, що при особистісної готовності до школи, домінує підготовчий інтерес і дитина воліє довідатися, що відбудеться наприкінці казки. Дітей, мотиваційно не готових до навчання, зі слабкою пізнавальною потребою, більше залучає гра.
Вольова готовність.
Визначаючи особистісну готовність дитини до школи необхідно виявити специфіку розвитку довільної сфери. Довільність поведінки дитини виявляється при виконанні вимог конкретних правил, що задаються вчителем при роботі за зразком. Вже в дошкільному віці дитина виявляється перед необхідністю подолання виникаючих труднощів і підпорядкування своїх дій поставленої мети.
Це призводить до того, що він починає свідомо контролювати себе, керує своїми внутрішніми і зовнішніми діями, своїми пізнавальними процесами і поводженням у цілому. Це дає підставу вважати, що вже в дошкільному віці виникає воля. Звичайно вольові дії дошкільників мають свою специфіку: вони співіснують з діями ненавмисними під впливом ситуативних почуттів і бажань.
Л.С. Виготський [20] вважав вольове поводження соціальним, а джерело розвитку дитячої волі убачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому провідну роль у соціальній обумовленості волі відводив його мовному спілкуванню з дорослими.
У генетичному плані Виготський розглядав волю, як стадію оволодіння власними процесами поведінки. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поведінку дитини, потім, засвоюючи практично зміст вимог дорослих, він поступової мови регулювати свою поведінку, роблячи тим самим істотний крок уперед по шляху вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для школярів не тільки засобом спілкування, але і засобом організації поведінки.
Л.С Виготський та С.АЛ. Рубіншейнт [20] вважають, що поява акта готується попереднім розвитком довільної поведінки дошкільника.
У сучасних наукових дослідженнях поняття вольової дії практикується в різних аспектах. Одні психологи первісною ланкою вважають вибір рішення і постановку мети, інші обмежують вольове його виконавчою частиною. А.В. Запорожець [14] вважає найбільш істотним для психології волі перетворення відомих соціальних і перш за все, моральних вимог у певні моральні мотиви і якості особистості, що визначають її вчинки.
Одним з центральних питань волі є питання про мотиваційну обумовленість тих конкретних вольових дій і вчинків, на які людина здатна в різні періоди свого життя.
Ставиться також питання про інтелектуальні і моральні засади вольової регуляції дошкільника.
Протягом дошкільного дитинства ускладнюється характер вольової сфери особистості і змінюється її питома вага в загальній структурі поведінки, що проявляється у зростаючому прагненні до подолання труднощів. Розвиток волі в цьому віці тісно зв'язано зі зміною мотивів поведінки, супідрядності їм.
Поява визначеної вольової спрямованості, висування на перший план групи мотивів, які стають для дитини найбільш важливими, веде до того, що, керуючись своєю поведінкою цими мотивами, дитина свідомо домагається поставленої мети, не піддаючись відволікаючому впливу навколишнього середовища. Він поступово опановував умінням підкоряти свої дії мотивам, що значно вилучені від мети дії. Зокрема, мотивам суспільного характеру в нього з'являється рівень цілеспрямованості, типовий для дошкільника.
Разом з тим, не дивлячись на те, що в дошкільному віці з'являються вольові дії, сфера їхнього застосування і їхнє місце в поведінці дитини залишаються вкрай обмеженими. Дослідження показують, що тільки старший дошкільник здатний до тривалих вольових зусиль.
Особливості довільної поведінки простежуються не тільки при спостереженні за дитиною на індивідуальних і групових заняттях, але і за допомогою спеціальних методик.
Досить широко відомий орієнтаційний текст шкільної зрілості Керна-Йирасека включає, крім малювання по пам'яті чоловічої фігури, два завдання - срісованіе одночасне проходження у роботі зразком (дається завдання намалювати по крапках точно такий же малюнок, як дана геометрична фігура) і правилом (обмовляється умова : не можна проводити лінію між однаковими крапками, тобто з'єднувати кружок із кружком, хрестик із хрестиком і трикутник із трикутником). Дитина, намагаючись виконати завдання, може малювати фігурку, схожу на задану, прінебрегая правилами і орієнтуючись на нього.
Таким чином методика виявляє рівень орієнтування дитини на складну систему вимог.
З цього випливає, що розвиток довільності до цілеспрямованої діяльності, роботі за зразком, визначає багато в чому шкільну готовність дитини.
Моральна готовність до шкільного навчання.
Моральне формування дошкільника тісно пов'язане зі зміною характеру, його взаємин з дорослими і народженням у них на цій основі моральних уявлень і почуттів, названих Л.С. Вготскім [20] внутрішніми етичними інстанціями.
Д.Б. Ельконін пов'язує виникнення етичних інстанцій зі зміною взаємин між дорослими і дітьми. Він пише, що у дітей дошкільного віку, на відміну від дітей раннього дитинства, складаються відносини нового типу, що і створює особливу, характерну для даного періоду соціальну ситуацію розвитку [24].
У ранньому дитинстві діяльність дитини здійснюється переважно в співробітництві з дорослими: у дошкільному віці дитина стає здатним самостійно задовольняти багато своїх потреб і бажання. У результаті спільна діяльність його з дорослими як би розпадається разом з чим слабшає і безпосередня злитість його існування з життям і діяльністю дорослих і дітей.
Однак дорослі продовжують залишатися постійним притягальним центром, навколо якого будується життя дитини. Це породжує в дітей потреба брати участь у житті дорослих, діяти за зразком. При цьому вони хочуть не тільки відтворювати окремі дії дорослого, але і наслідувати всім складним формам його діяльності, його вчинкам, його взаєминам з іншими людьми, - словом усьому способу життя дорослих людей.
В умовах повсякденної поведінки і спілкування його з дорослими, а також у практиці рольової гри в дитини-дошкільника формується суспільне знання багатьох соціальних норм, але це значення ще до кінця не сознаваемо дитиною і безпосередньо спаяні з його позитивними і негативними емоційними переживаннями.
Перші етичні інстанції являють собою поки ще відносно прості системні утворення, що є зародками моральних почуттів, на основі яких надалі формуються вже цілком зрілі моральні почуття і переконання.
Моральні інстанції породжують у дошкільників моральні мотиви поведінки, які можуть бути по своєму впливі більш сильними, ніж багато безпосередні, в тому числі й елементарні потреби.
О.М. Леонтьєв [2] на підставі численних досліджень, проведених їм і його співробітниками, висунув положення, що дошкільний вік є періодом, у якому вперше виникає система супідрядних мотивів, що створюють єдність особистості, і що саме тому слід вважати, як виражається «періодом первісного, фактичного складу особистості ».
Система супідрядних мотивів починає керувати поведінкою дитини і визначати весь його розвиток. Це положення доповнене даними наступних психологічних досліджень. У дітей дошкільного віку виникає, по-перше, не просто супідрядність мотивів, а відносно стійке внеситуативное супідрядність.
На чолі виникаючої ієрархічної системи стають опосередковані по своїй структурі мотиви.
У дошкільнят вони опосередковуються звернення поведінки і діяльності дорослих, їхніми взаєминами, соціальними нормами, фіксованими у відповідних моральних інстанціях.
Виникнення в дитини до кінця дошкільного віку щодо стійкої ієрархічної структури мотивів перетворює його з істоти ситуативного, на істоту, що володіє відомим внутрішньою єдністю й організованістю, здатне керуватися стійкими їм соціальними нормами життя. Це характеризує нову ступінь, що дозволила О.М. Леонтьєву [2] говорити про дошкільному віці як про період «первісного, фактичного складу особистості».
Таким чином, узагальнюючи все викладене можна сказати, що шкільна готовність - це комплексне явище, що включає в себе інтелектуальну особистісну, вольову готовність. Для успішного навчання дитина повинна відповідати запропонованим йому вимогам.
Основні причини непідготовленості дітей до шкільного навчання.
Психологічна готовність до шкільного навчання - це многокомплексное явище, при надходженні дітей у школу часто виявляється недостатня сформованість якого-небудь одного компонента психологічної готовності. Це призводить до ускладнення або порушення адаптації дитини в школі. Умовно психологічну готовність можна розділити на навчальну готовність і соціально-психологічну готовність.
Учні із соціально-психологічною неготовністю до навчання, виявляючи дитячу безпосередність, на уроці відповідають одночасно, не піднімаючи руки і перебиваючи один одного, діляться з учителем своїми міркуваннями і почуттями. Вони звичайно включаються в роботу лише при безпосередньому зверненні до них учителя, а в інший час відволікаються, не стежать за подіями в класі, порушують дисципліну. Маючи завищену самооцінку, вони ображаються на зауваження, коли вчитель або батьки висловлюють невдоволення їх поведінкою, вони скаржаться на те, що уроки нецікаві, школа погана і вчителька зла.
Існують різні варіанти розвитку дітей 6-7 років з особистісними особливостями, які впливають на успішність у шкільному навчанні.
1. Тривожність. Висока тривожність здобуває стійкість при постійному невдоволенні навчальною роботою дитини з боку вчителя і батьків, велика кількість зауважень, докорів. Тривожність виникає через страх щось зробити погано, неправильно. Такий же результат досягається в ситуації, коли дитина вчиться добре, але батьки очікують від нього більшого і висувають завищені вимоги, часом не реальні.
Через наростання тривожності і пов'язаної з нею низької самооцінки, знижуються навчальні досягнення, закріплюється неуспіх. Невпевненість призводить до ряду інших особливостей - бажанню безумно випливати вказівкам дорослого, діяти тільки по зразках і шаблонам, остраху виявити ініціативу формальному засвоєнню знань і способів дій.
Дорослі, що не задоволені низькою продуктивністю навчальної роботи дитини, все більше і більше зосереджуються в спілкуванні з ним на цих питаннях, що посилює емоційний дискомфорт.
Виходить замкнуте коло: несприятливі особистісні особливості дитини відбиваються на якості його навчальної діяльності, низька результативність діяльності викликає відповідну реакцію оточуючих, а це негативна реакція, у свою чергу підсилює сформовані в дитини особливості. Розірвати це порочне коло можна, змінивши установки оцінки і батька, і вчителі. Близькі дорослі, концентруючи увагу на найменших досягненнях дитини, не осуджуючи його за окремі недоліки, знижує рівень його тривожності і цим сприяють успішному виконанню навчальних завдань.
2. Негативістська демонстративність. Демонстративність - особливість особистості, пов'язана з підвищеною потребою в успіху й увазі до себе з боку оточуючих. Дитина, що володіє цією властивістю, поводиться манірно. Його перебільшені емоційні реакції служать засобом досягнення головної мети - звернути на себе увагу, одержати схвалення. Якщо для дитини з високою тривожністю основна проблема - постійне несхвалення дорослих, то для демонстративної дитини - недолік похвали. Негативізм поширюється не тільки на норми шкільної дисципліни, але і на навчальні вимоги вчителя. Не приймаючи навчальні задачі, періодично «випадаючи» з навчального процесу, дитина не може опанувати необхідними знаннями і способами дій, успішно вчитися.
Джерелом демонстративності, яскраво виявляється вже в дошкільному віці, звичайно є недолік уваги дорослих до дітей, які відчувають себе в родині «закинутими», «недолюбленими». Буває, що дитині виявляється достатня увага, а воно його не задовольняє в силу гіпертрофованої потреби в емоційних контактах.
Завищені вимоги пред'являються, як правило, розпещеними дітьми.
Діти з негативістською демонстративністю, порушуючи правила поведінки, домагаються необхідного їм уваги. Це може бути навіть недоброзичливе увагу, все одно воно служить підкріпленням демонстративності. Дитина, діючи за принципом: «нехай краще лають, чим не зауважують», - спотворено реагує на увагу і продовжує робити те за що його карають.
Таким дітям бажано знайти можливість самореалізації. Краще місце для прояву демонстративності - сцена. Крім участі в ранках, концертах, спектаклях, дітям походять інші види художньої діяльності в тому числі й образотворча.
Але найголовніше - зняти чи хоча б послабити підкріплення неприйнятних форм поведінки. Завдання дорослих - обходитися без нотацій і повчань, не звертати, як можна менш емоційно робити зауваження і карати.
3. «Відхід від реальності» - це ще один варіант несприятливого розвитку. Він виявляється, коли в дітей демонстративність сполучається з тривожністю. Ці діти теж мають сильну потребу в увазі до себе, але реалізовувати її в різкій театралізованій формі не можуть через свою тривожність. Вони малопомітні, побоюються викликати несхвалення, прагнуть до виконання вимог дорослих.
Незадоволена потреба в увазі приводить до наростання тривожності і ще більшої пасивності, непомітності, що звичайно сполучаються з інфантильністю, відсутністю самоконтролю.
Не досягаючи істотних успіхів у навчанні, такі діти так само, як і чисто демонстративні, «випадають» із процесу навчання на уроці. Але виглядає це інакше; не порушував дисципліни, не заважав працювати вчителю й однокласникам, вони «витають у хмарах».
Діти люблять фантазувати. У мріях, різноманітних фантазіях дитина одержує можливість стати головним діючим обличчям, домогтися відсутнього йому визнання. У деяких випадках фантазія виявляється в художній і літературній творчості. Але завжди в фантазуванні, в відстороненості від навчальної роботи відбивається прагнення до успіху й уваги. У цьому ж полягає і відхід від не задовольняє дитини реальності. При заохоченні дорослими активності дітей, прояв до результатів їхньої навчальної діяльності і пошуках шляхів творчої самореалізації досягається відносно легка корекція їхнього розвитку.
Ще однією актуальною проблемою соціально-психологічної готовності дитини є проблема формування в дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, вчителем. Дитина приходить у школу, клас, в яких діти зайняті загальною справою і йому необхідно володіти досить гнучкими способами встановлення взаємовідносин з іншими дітьми, необхідне уміння ввійти в дитяче суспільство, діяти спільно з іншими, уміння відступати і захищатися.
Таким чином, соціально-психологічна готовність до навчання припускає розвиток у дітей потреби в спілкуванні з іншими, умінням підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи розвиваються здібності справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.
Психологічна готовність до школи - цілісне утворення. Відставання в розвитку одного компонента рано чи пізно тягне за собою відставання перекручування в розвитку інших. Комплексні відхилення спостерігаються в тих випадках, вихідна психологічна готовність до шкільного навчання може бути досить високою, але в силу деяких особистісних особливостей діти відчувають значні труднощі у навчанні. Переважна інтелектуальна неготовність до навчання приводить до не успішності навчальних дій, неможливості зрозуміти і виконати вимоги вчителя і, отже, низьким оцінкам. При інтелектуальної неготовності можливі різні варіанти розвитку дітей. Своєрідним варіантом є вербалізм.
Вербалізм пов'язаний з високим рівнем мовного розвитку, гарним розвитком пам'яті на тлі не достатнього розвитку сприйняття і мислення. У таких дітей мова розвивається рано й інтенсивно. Вони володіють складними граматичними конструкціями, багатим словниковим запасом. У той же час, надаючи перевагу чисто вербальному спілкуванню з дорослими, діти не досить включаються в практичну діяльність, ділове співробітництво з батьками і гри з іншими дітьми. Вербалізм призводить до однобічності в розвитку мислення, невміння працювати за зразком, співвідносити свої дії з заданими способами і деякими іншими особливостями, що не дозволяє успішно навчатися в школі. Корекційна робота з цими дітьми полягає в навчанні видам діяльності, характерним дошкільного віку - грі, конструюванню, малюванню, тобто тим, що відповідають розвитку мислення.
У навчальну готовність входить і певний рівень розвитку мотиваційної сфери. Готовим до шкільного навчання є дитина, який школа залучає не зовнішньою стороною (атрибути шкільного життя - портфель, підручники, зошити), а можливістю отримувати нові знання, що передбачає розвиток підготовчих процесів. Майбутньому школяреві необхідно довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною діяльністю, що стає можливим при сформованій ієрархічній системі мотивів. Таким чином, дитина повинна мати розвинену навчальною мотивацією.
Мотиваційна незрілість часто спричиняє проблеми в знаннях, низьку продуктивність навчальної діяльності.
Вступ дитини в школу зв'язано з виникненням найважливішого особистісного новотвору - внутрішньої позиції. Це той мотиваційний центр, що забезпечує спрямованість дитини на навчання., Його емоційно-позитивне ставлення до школи, прагнення відповідати зразку гарного учня.
У тих випадках, коли внутрішня позиція школяра не задоволена, він може переживати стійке емоційне неблагополуччя: чекання успіху в школі, поганого ставлення до себе, острах школи, небажання відвідувати її.
Таким чином у дитини виникає почуття занепокоєння, це є початком для появи страху і тривоги. Страхи бувають вікові і невротичні.
Вікові страхи відзначаються в емоційних, чуттєвих дітей як відображення особливостей їх психічного й особистісного розвитку. Виникають вони по дією наступних факторів: наявність страхів у батьків (тривожність у відносинах з дитиною, надлишкове запобігання його від небезпек і ізоляція від спілкування з однолітками, велика кількість заборон і погроз з боку дорослих).
Невротичні страхи характеризуються більшою емоційною інтенсивністю і спрямованістю, тривалим плином сталістю. Соціальна позиція школяра, що накладає на нього почуття відповідальності, боргу, обов'язку може спровокувати появу страху «бути не тим». Дитина боїться не встигнути, спізнитися, зробити не те, бути засудженим, покараним.
Першокласники, які з різних причин не можуть справитися з навчальним навантаженням, згодом попадають у ряд невстигаючих, що, у свою чергу, приводить як до неврозів, так і до школобоязні. Діти, які не придбали до школи необхідного досвіду спілкування з дорослими і однолітками, не упевнені в собі, бояться не виправдати очікування дорослих, відчувають труднощі в адаптації в шкільному колективі і страх перед учителькою.
Виявити страхи молодших школярів можна за допомогою методів незакінчених пропозицій і малювання страхів.
Шкільна тривожність - це порівняно м'яка форма прояву емоційного неблагополуччя дитини. Вона виражається в хвилюванні, підвищеному занепокоєнні в навчальних ситуаціях, у класі, чеканні поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку педагогів, однолітків. Дитина відчуває власну неповноцінність. Однак це як правило не викликає сильного занепокоєння з боку дорослих. Однак тривожність - це один із провісників неврозу і робота з його подолання - це робота з психопрофілактики неврозу.
Після адаптаційного періоду, що продовжується звичайно від одного до трьох місяців положення міняється: емоційне самопочуття і самооцінка стабілізується. Саме після цього можна виділити дітей зі справжньою шкільною тривожністю. Зробити це можна за допомогою спеціального тесту тривожності (Р. Теммл, М. Доркі, В, Амен).
Робота вчителя чи психолога по зняттю шкільної тривожності і страхів може проводитися безпосередньо в ході навчальних занять, коли використовуються окремі методи і прийоми, а також у спеціальній групі. Вона буде мати ефект тільки при створенні сприятливих умов у сім'ї та школі, що підтримує дитини позитивному ставленні до нього з боку оточуючих.
Все вище сказані говорить, що несформованість одного компонента шкільної готовності приводить дитину до психологічних труднощів і проблем в адаптації до школи.
Це робить необхідним психологічну допомогу на етапі підготовки дитини до школи, щоб усунути можливі відхилення.
Психологічна допомога дітям з недостатньою готовністю до шкільного навчання.
Проблема психологічної готовності до шкільного навчання надзвичайно актуальна. Від визначення її сутності, показників готовності, шляхів її формування залежить, з одного боку, визначення цілей і змісту навчання та виховання в дошкільних установах, з іншого - успішність наступного розвитку і навчання дітей у школі. Багато педагогів (ГуткінаН.Н., Битянова М.Р., Кравцова Е.Е., Безруких М.І.) і психологи пов'язують з готовністю до шкільного навчання успішну адаптацію дитини в 1 класі.
Адаптація в 1 класі - особливий і складний період адаптації в житті дитини: він засвоює нову соціальну роль учня, новий вид діяльності - навчальну, змінюється соціальне оточення - з'являються однокласники, вчителі і школа, як велика соціальна група, в яку включається дитина, змінюється уклад його життя. Дитина, психологічно не готовий до навчання в тому чи іншому аспекті шкільної зрілості, відчуває труднощі (див.2) в адаптації до школи і може бути дезадаптованими.
Під шкільною дезадаптацією розуміється «деяка сукупність ознак, що свідчать ознак про невідповідність соціально-психологічного і психофізичного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання оволодіння якої з ряду причин стає скрутним або, у крайніх випадках, неможливим». Порушення психічного розвитку приведе до тих чи інших порушень шкільної адаптації. Інтелектуальні порушення приводять до труднощів в оволодінні навчальної діяльності, особистісні - до труднощів у спілкуванні та взаємодії з оточуючими, особливості нейродинаміки (гіпердинамічний синдром, психомоторна загальмованість нестабільність психічних процесів) впливають на поведінку, що може порушувати і навчальну діяльність, і стосунки з оточуючими. У зв'язку з цим видається, що в понятті «готовність до школи» можливо виділити двох підструктур: готовність до навчальної діяльності (як профілактика до навчального дезадаптації) і соціально-психологічна готовність до школи (як лінія профілактики соціально-психологічної дезадаптації до школи).
У якому ступені актуальна проблема соціально-психологічної готовності до школи і констатується вона в початковій школі? Дослідження М.В. Максимової, М.Є. Зеленової, Р.В. Овчарової [2] свідчать про те, що феномен соціально-психологічної дезадаптації існує в учнів початкової школи і може виявлятися приблизно в 37% випадків.
Ступінь дезадаптації різна: від проблемності до конфліктності і соціокультурної занедбаності. Прояви дезадаптації різні - вони можуть бути виділені по об'єктивним і зовні виражених показниках: соціометричним статусах, не бажанню чи не впевненості, агресивної поведінки, а також по суб'єктивних переживаннях: незадоволеності, тривожності і ворожості.
З метою профілактики і корекції соціально-психологічної дезадаптації дітей 6-7 років І.М. Агафонової була розроблена програма «Я і Ми», яка пройшла апробацію в д / с № 37 Санкт-Петербурга [2]. Дана програма може впроваджуватися й у початковій школі педагогом чи психологом при відповідних умовах (робота з підгрупами). Основна мета програми конкретизується в наступних завданнях:
1. Формування позитивної Я-концеції.
2. Формування позитивної концепції іншої людини.
3. Формування мотивації досягнення успіху.
4. Формування потреби в спілкуванні і комунікативних умінь.
Дана програма може бути реалізована у всіх видах діяльності дитини й у спеціальній системі занять тренінгів. Програма включає 15 етапів і розрахована на 25-29 занять.
У школах для визначеної готовності дитини до навчання та профілактики можливих шкільних труднощів, пов'язаних з неготовністю в тому чи іншому шкільному аспекті, проводиться рання діагностика шкільної зрілості.
Визначаючи психологічну готовність до шкільного навчання, дитячий практичний психолог повинен чітко розуміти, для чого він це робить. Можна виділити наступні цілі, яких потрібно дотримуватися при діагностики готовності до школи:
1. Розуміння особливостей психологічного розвитку дітей з метою визначення індивідуального підходу до них у навчально-виховному процесі.
2. Виявлення дітей не готових до шкільного навчання, з метою проведення з ними заходів, спрямованих на профілактику шкільної неуспішності.
3. Розподіл майбутніх першокласників по класах відповідно до їх «зони найближчого розвитку», що дозволяє кожній дитині розвиватися в оптимальному для нього режимі.
4. Відстрочка на 1 рік початку навчання дітей, не готових до шкільного навчання, що можливо тільки дітям шестирічного віку.