2 Професійна педагогічна діяльність її види і структура
Сенс педагогічної професії виявляється в діяльності, яку здійснюють її представники і яка називається педагогічною. Вона представляє особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду створення умов для їх особистого розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві. Очевидно, що цю діяльність здійснюють не лише педагоги, а й батьки, громадські організації, керівники підприємств та установ, виробничі та інші групи, а тек ж певною мірою засоби масової інформації. Однак у першому випадку ця діяльність - професійна, а в другому - загально педагогічна, яке вільно чи не вільно, але здійснює кожна людина і по відношенню до самого себе, займаючись самоосвітою і самовихованням. Педагогічна діяльність як професійна має місце в спеціально організованих суспільством освітніх установ: дошкільних установах, школах, професійно - технічних училищах, середніх спеціальних і вищих навчальних закладах, закладах додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки. Мета педагогічної діяльності пов'язана з реалізацією мети виховання, яка і сьогодні розглядається як що йде з глибини століть загальнолюдський ідеал гармонійно розвиненої особистості. Ця загальна стратегічна мета досягається рішенням конкретизованих завдань навчання і виховання за різними напрямками. Мета педагогічної діяльності - явище історичне. Вона розробляється і формується як відображення тенденції соціального розвитку, пред'являючи сукупність вимог до сучасної людини з урахуванням його духовних і природних можливостей. У ній укладені, з одного боку, інтереси і очікування різних соціальних та етнічних груп, а з іншого - потреби й прагнення окремої особистості. Велику увагу розробці проблеми цілей виховання приділяв А.С. Макаренко. Він був прихильником педагогічного проектування особистості, а мета педагогічної діяльності бачив в програмі розвитку особистості та її індивідуальних корективів. [11, С. 24]. В якості основних об'єктів мети педагогічної діяльності виділяють виховне середовище, діяльність вихованців, виховний колектив та індивідуальні особливості вихованців. Реалізація мети педагогічної діяльності пов'язана з вирішенням таких соціально - педагогічних завдань, як формування виховного середовища, організація діяльності вихованців, створення виховного колективу, розвиток індивідуальності особистості. Цілі педагогічної діяльності - явище динамічне. І логіка їх розвитку така, що, виникаючи як відображення об'єктивних тенденцій суспільного розвитку і приводячи зміст, форми і методи педагогічної діяльності відповідно до потреб суспільства, вони складаються в розгорнуту програму поетапного руху до вищої мети - розвитку особистості в гармонії з самою собою і соціумом . Функціональної основною одиницею, за допомогою якої виявляються всі властивості педагогічної діяльності, є педагогічна дія як єдність цілей і змісту. Поняття про педагогічну дію виражає те загальне, що притаманні усім формам педагогічної діяльності (уроки, екскурсії, бесіди й т.п.), але не зводиться до жодної з них. У той же час педагогічна дія є тим особливим, яке виражає і загальне, і все багатство окремо. Педагогічна дія вчителя спочатку виступає у формі пізнавальної задачі. Пізнавальна завдання, будучи вирішеною, психологічно, потім переходить у форму практичного перетворювального акту. При цьому виявляється невідповідність між засобами і об'єктами педагогічного впливу, що позначається на результатах дії вчителя. У зв'язку з цим з форми практичного акту дію знову переходить у форму пізнавальної задачі, умови якої стають більш повними. Таким чином, діяльність вчителя - вихователя за своєю природою є не що інше, як процес вирішення незліченного безлічі завдань різних типів, класів, рівнів. Специфічною особливістю педагогічних завдань є те, що їхні рішення практично ніколи не лежать на поверхні. Вони нерідко вимагають напруженої роботи думки, аналізу безлічі факторів умов та обставин. [17, С. 71].
Основними видами педагогічної діяльності, що здійснюються, в цілісному педагогічному процесі є викладання і виховна робота. Виховна робота - це педагогічна діяльність, спрямована на організацію виховного середовища і управління різноманітними видами діяльності вихованців з метою вирішення завдань гармонійного розвитку особистості. А викладання - це такий вид виховної діяльності, який спрямований на управління переважно пізнавальної діяльності школярів. Педагогічна та виховна діяльність - поняття тотожні. Таке розуміння співвідношень виховної роботи та викладання розкриває сенс тези про єдність навчання і виховання. Навчання розглядається, ізольовано від виховання. Якщо порівняти в загальних рисах діяльність викладання, що має місце, як в процесі навчання, так і в поза урочний час, і виховну роботу, яка здійснюється у цілісному педагогічному процесі, то можна зробити висновок, що викладання, що здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, а не тільки уроку, має звичайно жорсткі часові обмеження, суворо певну мету і варіанти способів її досягнення. Найважливішим критерієм ефективності викладання є досягнення навчальної мети. Виховна робота, також здійснюється у рамках будь-якої організаційної форми, не переслідує прямого досягнення мети, бо вона досяжна в обмежені часовими рамками організаційної форми терміну. У виховній роботі можна передбачити лише послідовне вирішення конкретних завдань, орієнтованих на мету. Найважливішим критерієм ефективного вирішення виховних завдань є зміни у свідомості вихованців, які проявляються в емоційних реакціях, поведінці і діяльності. [9, С. 18]. Зміст навчання, а, отже, лошка викладання можна жорстко запрограмувати, що не допускається у виховній роботі. Формування знань, умінь і навичок з області етики, естетики та інших наук і мистецтв, вивчення яких не передбачено навчальними планами, по суті є щось інше, як навчання. У виховній роботі прийнятно планування лише в найзагальніших рисах: ставлення до суспільства, до праці, до людей, до науки (навчання), до природи, до всього навколишнього, до самого себе. Лошка виховної роботи вчителя в кожному окремо взятому класі визначити нормативними документами. Результати навчання - практики однозначно визначаються його діяльністю, тобто здатністю викликати і направити пізнавальну діяльність учня. Викладання має дискретний характер. Воно зазвичай не передбачає взаємодії з учнями в підготовчий період, який може бути більш-менш тривалим. Особливість виховної роботи полягає в тому, що навіть за умови відсутності безпосереднього контрасту з учителем вихованець знаходиться під його посереднім впливом. Зазвичай підготовча частина у виховній роботі більш тривала, а нерідко і більш значима, ніж основна частина. Результати діяльності учнів легко виявляються і можуть бути зафіксовані в якісно - кількісних показниках. У виховній роботі співвідношення результатів діяльності вихователя з виробленими критеріями вихованості. Дуже важко в особистості, що розвивається виділити результат діяльності саме вчителя. [19, С. 47].
Таким чином, зазначені відмінності в організації діяльності викладача та виховної роботи показують, що викладання значно легше за способами його організації і реалізації, а в структурі цілісного педагогічного процесу воно займає підлегле становище. Якщо в процесі навчання практично все можна довести або вивести логічно, то викликати і закріпити ті чи інші відносини особистості значно складніше, оскільки вирішальна роль тут відіграє свобода вибору. Саме тому успішність навчання багато в чому залежить від сформованості пізнавального інтересу і ставлення до навчальної діяльності в цілому, тобто від результатів не тільки викладання, але і виховної роботи.
Яка ж структура педагогічної діяльності? За даними дослідження Н.В. Кузьміна виділила в структурі педагогічної діяльності три взаємопов'язаних компоненти: конструктивний, організаторський і комунікативний. Для успішного здійснення цих функціональних видів педагогічної діяльності необхідні відповідні здібності, які проявляються в уміннях.
Конструктивна діяльність, у свою чергу, розпадається на конструктивно - змістовну, відбір навчального матеріалу, планування та побудова педагогічного процесу, конструктивно - матеріальну, (проектування навчально-матеріальної бази педагогічного процесу), конструктивно - оперативну (планування своїх дій). Організаторська діяльність передбачає виконання системи дій, спрямованих на включення учнів у різні види діяльності, створення колективу та організацію спільної діяльності. Комунікативна діяльність спрямована на встановлення педагогічно доцільних стосунків педагога з вихованцями, іншими педагогами школи, представниками громадськості, батьками. Будь-яка діяльність може бути здійснена при наявності в педагога різноманітних умінь.
Конструктивна діяльність може бути здійснена при наявності в педагога аналітичних, прогностичних і проектованих умінь. Аналітичні уміння: осмислювати кожне педагогічне явище, правильно діагностувати педагогічне явище, виокремлювати основну педагогічну задачу. Прогностичні уміння - чітко представляти у свідомості кінцевий результат. Проективні вміння: переводити цілі і зміст освіти та виховання у конкретні педагогічні завдання, враховувати потреби учнів, відбирати види діяльності, планувати індивідуальну роботу з учнями, планувати систему прийомів стимулювання активності школярів.
Організаторська діяльність - відносять мобілізаційні, розвиваючі і орієнтаційні вміння.
Мобілізаційні вміння - це вміння привернути увагу учнів і розвивати в них стійкий інтерес до навчання, праці та іншим видам діяльності, сформувати потребу в знаннях. Інформаційні вміння включають в себе вміння викласти навчальний матеріал, працювати з джерелами. Орієнтаційні уміння - уміння сформувати ціннісні установки вихованців, куди входять ставлення до праці, явищем природи і суспільства.
Комунікативна діяльність має: Перцептивні вміння - вміння розуміти інших, їх особистісні особливості, визначати характер переживань, бачити головне в людині. Уміння спілкування - вміння розподіляти увагу і підтримувати її стійкість, аналізувати вчинки, вирішувати конфлікти учнів.
Педагогічна техніка - сукупність умінь і навичок, необхідних для стимулювання активності учнів, і колективу в цілому; розвиток мови педагога як одного з найважливіших виховних засобів - правильна дикція, ритмічне дихання, вміння керувати своїм тілом, регулювати свої психічні стани. [18, С. 41]. Таким чином, на відміну від прийнятого в психології розуміння діяльності як багаторівневої системи, компонентами якої є ціль, мотиви, дії і результат, - стосовно до педагогічної діяльності переважає підхід виділення її компонентів як відносно самостійних функціональних видів діяльності педагога: конструктивний, організаторський і комунікативний.
3 Учитель як суб'єкт педагогічної діяльності та професійно - обумовлені вимоги до нього
Одним з найважливіших вимог, які пред'являє педагогічна професія, є чіткість соціальної та професійної позиції її представників. Саме в ній вчитель виражає себе як суб'єкт педагогічної діяльності. Позиція педагога - це система і тих інтелектуальних, вільних і емоційно - оцінних відносин до світу педагогічної дійсності і педагогічної діяльності зокрема, які є джерелом його активності. Вона визначається, з одного боку, тими вимогами, очікуваннями і можливостями, які пред'являє йому суспільство. А з іншого боку, діють внутрішні, особисті джерела активності - вплив, переживання, мотиви і цілі педагога, його ціннісні орієнтації, світогляд, ідеали. У позиції педагога виявляється його особистість, характер соціальної орієнтації, тип громадянської поведінки та діяльності. Соціальна позиція педагога виростає з тієї системи поглядів, переконань і ціннісних орієнтацій, які були сформовані ще в загальноосвітній школі. У процесі професійної підготовки на їх базі формується мотиваційний ставлення до педагогічної діяльності в самому широкому її розумінні в кінцевому підсумку виражається в спрямованості, що становить ядро ​​особистості вчителя. Соціальна позиція педагога багато в чому визначає і його професійну позицію. На вибір професійної позиції педагога впливає багато факторів. Вирішальними серед них є його професійні установки, індивідуально - типологічні особливості особистості темперамент і характер. І.Б. Ітельсон дав характеристику типових рольових педагогічних позицій. Педагог може виступити в якості:
> Інформатора, якщо він обмежується повідомленням вимог, норм, поглядів і т.д.;
> Друга, якщо він прагнув проникнути в душу дитини;
> Директора, якщо він насильно впроваджує норми і ціннісні орієнтації у свідомість вихованців;
> Радника, якщо використовує обережне умовляння;
> Прохача, якщо педагог припрошує вихованця бути таким, «як треба»;
> Натхненника, якщо він прагнути захопити (запалити) цікавими цілями, перспективами.
Кожна з цих позицій може давати позитивний і негативний ефект залежно від особистості вихователя. Однак завжди дають негативні результати несправедливість і свавілля; підігравання дитині, перетворення його в маленького кумира і директора; підкуп, неповага до особистості дитини, придушення його ініціативи і т.п. Звідси випливають особливості, професійно обумовлені вимоги до особистості педагога. Сукупність професійно обумовлених вимог до вчителя визначається як професійна готовність до педагогічної діяльності. У її складі правомірно виділити, з одного боку, психологічну, психофізіологічну і фізичну готовність, а з іншого - науково - технічну і практичну підготовку як основу професіоналізму. Зміст професійної готовності як відображення мети педагогічної освіти акумульовано в професіограмі, що відбиває інваріантні, ідеалізовані параметри особистості та професійної діяльності вчителя. До теперішнього часу накопичений багатий досвід побудови професіограми вчителя, який дозволяє професійні вимоги до вчителя об'єднати в три основні комплекси, взаємних і доповнюють один одного: загальногромадянські якості, якості, що визначають специфіку професії вчителя; спеціальні знання, вміння та навички з предмета (спеціальності). Психологи при обгрунтуванні професіограми звертаються до встановлення переліку педагогічних здібностей, що представляють собою синтез якості розуму, почуттів і волі особистості. Зокрема, В.А. Крутецкий виділяє дидактичні, академічні, комунікативні здібності, а так само педагогічне уяву і здатність до розподілу уваги. І.А. Щербаков до найважливіших педагогічних здібностей відносить дидактичні, конструктивні, персептивное, експресивні, комунікативні та організаторські. Він також вважає, що в психологічній структурі особистості вчителя повинні бути виділені загальногромадянські якості, соціально - персептивное, індивідуально - психологічні особливості, практичні вміння і навички. Учитель не лише професія, суть якої трансформувати знання, а висока місія створення особистості, ствердження людини в людині. У зв'язку з цим мета педагогічної освіти може бути представлена ​​як безперервне загальне та професійний розвиток вчителя нового типу, що характеризують: висока громадянська відповідальність і соціальна активність:
> Любов до дітей, справжня інтелігентність, духовна культура, бажання і вміння працювати разом з іншими;
> Високий професіоналізм, інноваційний стиль науково - педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей і прийняття творчих рішень;
> Потреба в постійній самоосвіті і готовність до нього;
> Фізичне та психологічне здоров'я, професійна працездатність.
У професіограмі вчителя провідне місце займає спрямованість його особистості. У цьому зв'язку можна розглянути властивості особистості вчителя - вихователя, що характеризують його соціально - моральну, професійно - педагогічну і пізнавальну спрямованість. К.Д. Ушинський писав: «Найголовніша дорога людського виховання є переконання, а на переконання можна діяти тільки переконанням». [16, С. 35]. У структурі особистості вчителя особлива роль належить професійно - педагогічної спрямованості. Вона є тим каркасоль, навколо якого компонуються основні професійно значущі властивості особистості вчителя. Професійна спрямованість особистості вчителя включає інтерес до професії вчителя, педагогічні покликання, професійно - педагогічні наміри і схильності. Основою педагогічної спрямованості є інтерес до професії вчителя, який знаходить своє відображення в позитивному емоційному ставленні до дітей, до батьків, педагогічної діяльності в цілому і до конкретних її видів у прагненні до оволодіння педагогічними знаннями й уміннями.
Педагогічне покликання означає схильність, що виростає з усвідомлення здатності до педагогічної справи. Це основоположне якість є передумовою самовдосконалення, цілеспрямованого саморозвитку багатьох професійно значущих якостей, що характеризують професійно - педагогічну спрямованість вчителя. Серед таких якостей - педагогічний обов'язок і відповідальність. Керуючись цими якостями, вчитель завжди поспішає надати допомогу дітям і дорослим, всім, хто її потребує. Вищим проявом педагогічного боргу є самовідданість вчителя. Саме в ній знаходить вираз його мотиваційно - ціннісне ставлення до праці. Яскравим прикладом професійної самовідданості є життя і діяльність А.С. Макаренка та В.А Сухомлинського. Винятковий приклад самовідданості та самопожертви - життя і подвиг Яноша Корчака, відомого польського лікаря і педагога презревшего пропозицію фашистів залишитися живим і зробив крок у піч крематорію разом зі своїми вихованцями [9, С. 43]. Взаємини вчителя з колегами, батьками і дітьми, засновані на усвідомленні професійного обов'язку і відчутті відповідальності, становлять сутність педагогічного такту. Тактика поведінки вчителя в будь-якому випадку полягає в тому, щоб вибрати відповідний стиль і тони, час і дію педагогічної дії, а також провести своєчасну їх коректування. Педагогічний такт багато в чому залежить від особистих якостей педагога, його кругозору, культури, волі, громадянської позиції та професійної майстерності. Він є тією основою, на якій виростають довірчі відносини між вчителями та учнями. Педагогічна справедливість представляє собою своєрідне мірило об'єктивності вчителя, рівня його моральної вихованості. В.А. Сухомлинський писав: «Справедливість - це основа довіри дитини до вихователя ... щоб стати справедливим, треба знати духовний світ кожної людини» [18, C. 83]. Якості особистості, що характеризують професійно - педагогічну спрямованість педагога, є передумовою і концентрованим виразом його авторитетності. У вчителя може бути єдиний і неподільний авторитет особистості. Основу пізнавальної спрямованості особистості складають духовні потреби та інтереси. Одним з проявів духовних сил і культурних потреб особистості є потреби в знаннях. Безперервність педагогічного самоосвіти - необхідна умова професійного становлення та вдосконалення. Один з головних чинників пізнавального інтересу - любов до предмета, що. Л.М. Толстой відзначав, що якщо «хочеш наукою виховати учня, люби свою науку і знай її, і учні полюблять тебе, а ти виховаєш їх ...» Цю думку розвивав і В.А. Сухомлинський. Він вважав, що «майстер педагогічної справи наскільки добре знає абетку своєї науки, що на уроці, в ході навчального матеріалу, в центрі його уваги не сам зміст того, що вивчається, а учні, їх розумова праця, їхнє мислення, труднощі їх розумової праці »[17, C. 39].
Таким чином, сучасний вчитель повинен добре орієнтуватися в різних областях науки, основи яких він викладає. Він повинен також бути постійно в курсі нових досліджень, відкриттів і гіпотез, виділяти близькі й далекі перспективи преподаваної науки.
4 Професійне творчість у педагогічній професії педагога
В даний час твердження про те, що педагогічна діяльність є по своїй природі творчої, стало загальноприйнятим. Творчість - це діяльність, що породжує щось нове на основі реорганізації наявного досвіду з формування нових комбінацій знань, умінь. Результатом творчості є введення у педагогічний процес інновацій. Виділяється кілька рівнів інновацій:
1. відкриті, які стверджують ідеї, здатні перетворити педагогічну дійсність;
2. винаходи, розробка і впровадження нових елементів педагогічної технології;
3. педагогічне раціоналізаторство - удосконалення, пов'язані з модернізацією та адаптацією до конкретних умов вже використовуваних методів і засобів виховання та навчання.
На відміну від творчості в інших сферах, наука, техніка, мистецтво, творчість педагога не має на меті створення соціально цінного, оригінально цінного нового, оригінального, оскільки його продуктом завжди залишається розвиток особистості. Звичайно, творчо працюючий педагог, а тим більше педагог - новатор, створює нову педагогічну технологію, але вона є лише засобом для отримання найкращого в даних умовах результату. [5, C. 104]. Творчий потенціал педагога формується на основі двох компонентів: професійного педагогічного та соціального досвіду, без спеціальної підготовки та знань успішне педагогічна творчість неможливо. Тільки ерудований і має спеціальну підготовку педагог на основі глибокого аналізу виникаючих ситуацій і позначення сутності проблеми шляхом творчої уяви і уявного експерименту здатний знайти нові оригінальні шляхи і способи її вирішення. Творча педагогічна діяльність складається з наступних етапів: виникнення задуму, його опрацювання і перетворення в ідею - гіпотезу, пошук способу втілення задуму та ідеї. Досвід творчості педагога купується за умови систематичних вправ у вирішенні спеціально підібраних завдань, що відображають педагогічну дійсність, і організації як навчальної, реальної професійно - орієнтованої діяльності педагогів. Виділяють такі рівні педагогічної творчості:
1. Відтворення готових орієнтацій (елементарного впливу з класом); педагог використовує зворотний зв'язок, коригує свої дії за її результатами, але він діє за «методикою», «за шаблоном», з досвіду інших вчителів.
2. Оптимізація діяльності на уроці, починаючи з його планування, коли творчість проявляється в умілому виборі і доцільному поєднанні вже відомого педагогу змісту, методів і форм навчання.
3. Використання творчих можливостей живого спілкування з учнями.
4. Використання готових прийомів з привнесенням особистісного початку відповідного творчості індивідуальності педагога, особливостям особистості вихованця, конкретному рівню розвитку класу.
Отже, педагогічна творчість саме по собі - це процес, який починається в умові і того, що вже було накопичено. Це шлях від пристосування до педагогічної ситуації до її перетворення, що і становить суть динаміки творчості вчителя [9, C. 17]. Часто творчість пов'язують тільки з передовим педагогічним досвідом. Однак це не зовсім вірно. Під передовим досвідом розуміють високу майстерність педагога. Його досвід може і не містити в собі чогось нового, оригінального, але служити чином для вчителя, які ще не опанували педагогічною майстерністю. У цьому сенсі досягнуте педагогом - майстром представляє собою передовий досвід, гідний розгляду. Це характерно для першого і другого рівнів педагогічної творчості. Третій і четвертий рівні педагогічної творчості містить у собі елементи творчого пошуку, новизни, оригінальності і зазвичай призводить до новаторства. Для здійснення творчості в педагогічній діяльності необхідні наступні умови:
> Тимчасова «спресованность» творчості, коли між завданнями та способами вирішення немає великих проміжків часу;
> Спряженість творчості педагога з творчістю учнів та інших педагогів;
> Відстроченого результату і необхідність його прогнозування;
> Атмосфера публічного виступу;
> Необхідність постійного співвіднесення стандартних педагогічних предметів і нетипових ситуацій.
Таким чином, кожен педагог, так чи інакше, перетворює педагогічну діяльність, але тільки педагог - творець активно бореться за кардинальні перетворення і сам у цій справі є наочним прикладом.
Найбільш яскравим прикладом прояву індивідуальних стилів педагогічної діяльності можна спостерігати у вчителів - новаторів, які не йдуть традиційними шляхами, прагнучи реалізувати свою сукупність педагогічних функцій, а максимально використовують лише дозволяють їм найбільш ефективно надати своє особисте вплив.
В.Ф. Шаталов, що відрізняється чіткою, математично точною спрямованістю мислення, створив досить жорстку структуру організації навчального процесу, що спирається на схематичне виклад та позначення матеріалу.
Демократичний, заснований на довірі, підхід до учнів дозволяє С.Д. Шевченка ефективно використовувати в навчанні учнівське самоврядування, розкривати творчі можливості школярів. Науково - дослідницький підхід до учнів Б.І. Дегтярьова, заснований на постійному вивченні їх особистості, показує можливі шляхи навчання учнів раціональним навчальним умінням розвитку їх самосвідомості. Спрямованість на формування гуманних взаємин вчителя та учнів лягла в основу педагогічної системи Ф.Г. Деак, яка була успішно реалізована через принцип рольового участі школярів в організації навчального процесу. Можна так само назвати відрізняються творчістю своєрідністю Ш.А. Амонашвілі, Г.Г. Кравцову, Є.П. Ільїна, С.М. Лисенкову, В.М. Шеймана та інших [2, C. 6].
Таким чином, різноманіття і складність завдань формування нової людини роблять проблеми педагогічної майстерності особливо актуальними для сучасної теорії і практики виховання. Школі потрібні педагоги - майстри. Педагогічна майстерність - це професійне вміння оптимізувати всі види навчально-виховної діяльності. Проблема формування педагогічної майстерності творчості. Проблема формування педагогічної майстерності широко розробляється у педагогіці і психології в працях Ю.П. Азарова, Ф.Н. Гоноболіна, Н.В. Кузьміної, О.М. Щербакова, В.А. Сластенина.

5 Професійний розвиток і самовиховання педагога
Гуманізація, як загального, так і професійної освіти пов'язана з розвитком творчих можливостей людини, створенням реальних умов для збагачення інтелектуального, емоційного, вольового і морального потенціалу особистості, стимулюванням у неї прагнення реалізувати себе, розширювати кордони саморозвитку і самоздійснення. Така ідеальна гуманістична мета обрядова, вважав відомий філософ Е.В. Ільєнко, дозволить вивести кожної людини в її індивідуальному розвитку на передній край людської культури, на кордон пізнаного і непізнаного, зробленого і незроблене. Переклад людини на новий рівень оволодіння культурою, зміна його ставлення до світу, інших людей і до себе, підвищення відповідальності за свої дії та їх наслідки - основний результат гуманізації освіти. Ідея особистого розвитку виводить мета сучасної педагогічної освіти за межі традиційних уявлень про нього як про систему передачі деякої суми професійних знань і формування відповідних їм умінь і навичок. При традиційному підході педагог виступає лише в якості основи жорстко регламентованої педагогічної діяльності. У рамках же гуманістичного підходу метою освіти виступає безперервне загальне та професійний розвиток індивідуальності й особистості всіх учасників педагогічного процесу, в тому числі і педагога. У зв'язку з цим змінюється і мета професійної підготовки педагога. Окрім професійних знань, умінь і навичок (професійна компетентність) вона охоплює і загальнокультурний розвиток педагога, формування у нього особистісної позиції. Причому це єдність виглядає не як сума властивостей, а як якісно нове утворення. Воно характеризується і таким рівнем розвитку особистості педагога, на якому дії і вчинки визначаються не стільки зовнішніми обставинами, скільки внутрішнім світоглядом, установками. Входження в професію, вважають психологи, є «вростання» в «супер роль», людина не може просто жити і виконувати свою роботу, він повинен знайти мету, в якій робота і професія, а головне він сам і його дії в професії займає певне місце . Отже, проблема вибору професії та оволодіння діяльністю є частиною проблеми сенсу життя. Особистісний розвиток і професійне зростання педагога як органічну єдність можливі тоді, коли в процесі вростання в професію, вибір професії, професійне навчання, здійснення педагогічної діяльності здійснюється цілеспрямоване вирішення низки суперечностей. Перш за все, це протиріччя, що виникає в індивідуальній свідомості між еталоном особистості професіонала і способом свого внутрішнього, вже існуючого - «Я». Мотиви вибору педагогічної професії багато в чому визначають і мотиви навчання студентів педагогічного вузу. Якщо взяти до уваги що мотив-це не що інше, як потреба, що майбутніх вчителів такий потребою може бути чистий пізнавальний інтерес, прагнення краще підготуватися до самостійної професійної діяльності, почуття обов'язку і відповідальності або ж прагнення вигляді вчення зайняти престижне становище в колективі. Діяльність педагога являє собою ланцюг різних ситуацій. Якщо ситуація і мета діяльності і мотив збігаються, то педагог працює з захопленням, натхненно, продуктивно. Педагогічна діяльність є досить складною і тому зазвичай викликається кількома мотивами, які відрізняються за силою, особистої та соціальної значущості. Важливу роль відіграє соціальні мотиви педагогічної діяльності. До них відносяться почуття професійного та громадянського обов'язку, відповідальність за виховання дітей, чесне і сумлінне виконання професійних функцій, захопленість предметом викладання і задоволення від спілкування з дітьми, почуття покликання [15, C. 17].
Гуманізація освіти в значній мірі залежить від орієнтації вчителя на творчість в його діяльності. Рівень творчості показує міру реалізації вчителем своїх можливостей і є найважливішою характеристикою його особистості, яка зумовлює авторський педагогічний стиль. Творчу індивідуальність вчителя характеризує, перш за все, потреба в самореалізації, тобто прагнення до максимально повної реалізації своїх потенцій у професійній діяльності. Потреба в самореалізації характерна для людини з досить розвиненою самосвідомістю, здатного до вибору. Діяльність вчителів - новаторів, майстрів педагогічної праці доводить, що чим яскравіше індивідуальність педагога, тим гармонійніше поєднуються в ньому професіоналізм і духовна культура. Творча індивідуальність проявляється не тільки в освоєнні накопиченої людиною культури і розвитку на цій основі індивідуальної духовної культури. Вона, насамперед, виражається в активній перетворювальної діяльності, у процесах особистісного вибору та особистого вкладу, повної віддачі себе [5, C. 111].
Затвердження К.Д. Ушинського про те, що педагог живе до тих пір, поки вчиться, в сучасних умовах набуває особливого значення. Саме життя поставила на порядок денний проблему безперервної педагогічної освіти. А. Дистерверг писав, маючи на увазі вчителя: «Він лише до тих пір здатний насправді виховувати й утворювати, поки сам працює над своїм власним вихованням і освітою» [4, C. 11]. Професійне саморозвиток, як і будь-яка інша діяльність, має в соєю основі досить складну систему мотивів і джерел активності. Зазвичай рушійною силою і джерелом самовиховання педагога називають потреба у самовдосконаленні. Розрізняють зовнішні та внутрішні джерела активності саморозвитку. Зовнішні джерела виступають в якості основних і визначають напрямок і глибину в самовихованні надалі підтримується особистим джерелом активності (переконаннями, почуттям обов'язку, відповідальності, професійної честі, здорового самолюбства і т.д.) Ця потреба стимулює систему дій з самовдосконалення. Для розгортання процесів саморозвитку велике значення має рівень сформованості самооцінки. Психологи відзначають два прийоми формування вірної самооцінки. Перший полягає в тому, щоб співвіднести рівень своїх домагань з досягнутим результатом, а другий зіставити їх з думками оточуючих. Якщо претензії не високі, то це може призвести до формування завищеної самооцінки. Обов'язковим компонентом саморозвитку повинен бути самоаналіз. Педагогічна діяльність висуває особливі вимоги до розвитку пізнавальних психічних процесів: мислення, уяви, пам'яті та ін Не випадково багато психологи і педагоги в ряду професійно значущих властивостей особистості вчителя називають здатність до розподілу уваги, професійну пам'ять на обличчя, імена, психічні стани, педагогічне уяву та ін [11, C. 47]. Складовою частиною професійного саморозвитку є самоосвітня робота педагога. Треба так спланувати свою навчальну та позаурочну роботу, щоб залишався час і для самоосвітньої роботи, і для культурного відпочинку. Найбільш ефективний шлях професійного самоосвіти педагога - його участь у творчих пошуках педагогічного колективу, у розробці інноваційних проектів розвитку освітньої установи і т.д.
Таким чином, саморозвиток має як би подвійний педагогічний результат. З одного боку - це ті зміни, які відбуваються в особистому розвитку і професійному зростанні, а з іншого - оволодіння самої здатністю займатися саморозвитком. Судити про те, опанує майбутній педагог цією здатністю, можна по тому, навчився він здійснювати наступні дії:
> Цілепокладання: ставити перед собою професійно значимі цілі і завдання саморозвитку;
> Планування: вибирати засоби і способи, дії і прийоми саморозвитку;
> Самоконтроль: здійснювати зіставлення ходу і результату саморозвитку з тим, що намічалося;
> Корекція: вносити необхідні поправки в результати роботи над собою.
Оволодіння такими діями вимагає часу і певних умінь. Тому дослідники виділяють стадії професійного саморозвитку.
На початковій стадії оволодіння професійним самовихованням його цілі і завдання неконкретні, їх зміст не достатньо визначено. На другій стадії оволодіння саморозвитком целепологание ставати більш визначеним і конкретним.
Розсудливість, самокритичність - суттєві прояви саморозвитку на цій стадії.
На третій стадії саморозвитку педагог самостійно і обгрунтовано формує його цілі і завдання. Планування роботи над собою, відбір засобів самовплив здійснюється легко.
Всі основні дії саморозвитку - целепологание, планування, самоконтроль, самокорекція - здійснюються автоматично невимушено.

РОЗДІЛ II. Вивчення особливості професійної спрямованості та придатності до педагогічної діяльності
1 Аналіз досвіду роботи з проблеми самовиховання вчителів початкових класів школи
Муніципальне загальноосвітній заклад середня загальноосвітня школа № 11 п. Новотєрская Мінераловодського району Ставропольського краю була заснована в 1928 році.
Вчителів працюють у школі - 60.
Вчителів початкових класів - 9.
Вчителів - майстрів - 15.
Відмінників народної освіти - 1. Калантарова Лариса Борисівна.
Початківців вчителів - 5.
Потребують допомоги - 2-е, особливо Криворотьку Оксана Сергіївна.
Директор школи - Миколаїв Олексій Володимирович, має вищу педагогічну освіту (викладає фізкультуру).
Завуч - Шляпцева Олена Миколаївна - математик.
Головна педагогічна проблема школи - формування педагогічного спілкування та педагогічної взаємодії.
Директор школи Миколаїв Олексій Володимирович веде уроки фізкультури. Його майстерність управління пізнавальною діяльністю на уроці є його вміння зробити свій предмет цікавим для школярів, то інтерес позитивно впливає на всі психічні процеси та функції.
Тазуркаева Хавра Найбархаевна працює в ЗОШ № 11 з 1988 року. Вчитель працює творчо, використовуючи новітню методичну літературу та досягнення педагогічної думки. У своїй роботі Хавра Найбархаевна застосовує методи педагогічної діагностики, метод випереджаючого навчання і коментованого управління.
Тетеревятнікова Антоніна Василівна - досвідчений викладач, талановитий педагог, що має індивідуальний підхід до дітей, що шукає нові методи та методичні прийоми. Уроки Антоніни Василівни відрізняються яскравою наочністю, музичним оформленням, артистизмом вчителя та її учнів. Вчитель на своїх уроках часто використовує елементи театралізації, що створює умови для творчого розвитку особистості.
Кукарекіна Любов Петрівна другий рік працює за експериментом здоровьеразвівающіх технологій. На кожному уроці застосовує практичні завдання, необхідні для зміцнення здоров'я школярів, а саме: тренінг, оздоровчі хвилинки, вправи для очей, постави, дихальні вправи, проводить регулярно динамічні паузи.
Орєхова Віолетта В'ячеславівна працює творчо, використовуючи новітню методичну літературу. З перших днів роботи в школі Віолетта В'ячеславівна показав себе як талановитий педагог, дотримується індивідуальний підхід до дітей, невпинно шукає нові методи. Уроки її відрізняються великою емоційною насиченістю, розумним використанням технічних засобів навчання, наочності, музичним оформленням. На уроках вона часто використовує інсценування, що створює умови для творчого розвитку особистості учнів.
Хуцінашвілі Наталія Олександрівна працює в ЗОШ № 11 з 1984 року. Вчитель працює творчо, використовуючи нові технології і новітню методичну літературу. Два роки вчитель працює з навчально-методичного комплекту «Гармонія». Уроки російської мови, проведені Наталією Олександрівною мають комунікативну спрямованість, сприяють становленню в дітей навчальної самостійності, інтересу до вивчення російської мови, грамотності.
Шерстобітова О.В. застосовує наочність, використовує спеціальні завдання та ігри на розвиток пам'яті, мислення та уяви. Для автоматизації таблиць додавання і віднімання, множення і ділення розробила перфокарти, картки програмованого контролю на кожного учня, використовує алгоритми вирішення прикладів з переходом через десяток на «+» і «-«, а також для прикладів внетаблічного «х» і «:». Завдання педагог вчить вирішувати за допомогою графів і схем.
Застосування на уроках різноманітних форм зворотного зв'язку дає включити в роботу весь клас і спостерігати хід виконання самостійних робіт кожним учнем. На уроках російської мови Ольга Володимирівна приділяє увагу культурі мовлення учнів, працює над вдосконаленням каліграфічних навичок, в ігровій формі розробила «хвилинки краснопису», створила пропис для поліпшення якості почерку в зошиті в широку лінію; склала тематичний словник, з яким учні працюють на кожному уроці .
Чаликова Т.М. другий рік працює за УМК «Гармонія». При розробці уроків за цією програмою вчитель використовує різноманітні форми і методи, цілеспрямовано формує прийоми розумової діяльності (аналіз і синтез, порівняння, класифікація, аналогія, узагальнення, активно включає в пізнавальну діяльність прийоми спостереження, вибору, перетворення і конструювання. Дотримується баланс між інтуїцією і знанням, спирається на досвід дитини, використовує різні моделі (предметні, вербальні, графічні, схематичні і символічні) і встановлює відповідності між ними. На уроках вчитель застосовує здоров'язберігаючих технологій.
Калантарова Олена Вікторівна веде цікаву позакласну роботу: екскурсії, відвідання театру, зустрічі з поетами, дні іменинників. Працює в тісному зв'язку з батьками, виступає на засіданнях МО вчителів початкових класів, на педагогічних радах, участь у науково-практичних конференціях міста та району. Її відкриті уроки та заходи проходять на високому методичному рівні, надовго запам'ятовуються.
Ведеться велика робота з початківцями вчителями виявляється дієва допомога; даються поради: усвідомлювати роль свою довіреної особи товариства, для успішної взаємодії зі школярами слід перш за все оцінити адекватно власну особистість, керувати своїм емоційним станом, показати хлопцям силу своєї особистості, захоплення, сміливість і т. п.; вміння будувати спілкування зі школярами спілкування на уроці і поза ним; велику користь приносять відвідування відкритих уроків, педагогічних рад та ін
Багато уваги в педагогічному колективі приділяється самоосвіти і самовиховання - це складна діяльність, яка вимагає і часу і витрат сил. Бути більш живий і товариською, розуміти і поважати почуття інших, виробляти в собі стриманість, боротися з різкістю і дратівливістю, засвоєння управління колективом учнів, розвивати для роботи позитивні якості і властивості. Вчителі використовують для самовиховання художню літературу, пізнавальну: використовують методи роботи над собою, такі як самопереконання, самонавіювання і самоупражненіе. Таким чином, самовиховання - є робота над собою. Працюючи над самоосвітою вчителі школи, перш за все, розглядають щаблі свого професійного зростання: педагогічна умілість, майстерність, творчість і новаторство. Педагогічна умілість - це основа професіоналізму вчителя. Вчителі багато хто намагається правильно визначити структуру і зміст, і методику проведення роботи на різних етапах роботи. Вчителі збагачують свою роботу методичним арсеналом, вміють помічати недоліки в роботі, працюючи над удосконаленням педагогічної майстерності. Всі вчителі школи намагаються сумлінно і творчо ставляться до своєї справи, освоюють передовий досвід, нові психолого-педагогічні ідеї і знаходяться постійно в пошуку. У цьому вчитель багато в чому вдосконалюється сам за планом роботи методичного об'єднання вчителів початкових класів МОУ СЗШ № 11 п. Новотєрская (див. Додаток 1).
2 Дослідження професійної спрямованості вчителів початкових класів
У дослідженні професійної спрямованості вчителя взяли участь вчителі початкової школи в кількості 8 чоловік. Були використані такі методики: методика оцінки професійної спрямованості особистості вчителя (див. Додаток 2) і методика вивчення самооцінки професійної придатності та здібностей до педагогічної діяльності (див. Додаток 3).
Результати дослідження з першої методиці представлені в таблицях 1 - 4.
Таблиця 1

Учитель № 1 наділений властивостями спрямованості на предмет викладається й інтелігентності більшою мірою.
10 і 11 балів: як предметник вчитель наділений такими якостями як: спостережливість, професійна компетентність, прагнення до творчості. Як учитель - інтелігент відрізняється принциповістю, дотриманням моральних норм. Він несе учням моральність, духовність.
Добре у вчителя виражені якості товариськості, організованості, мотивація схвалення. Всі ці якості рівні за 10 балів, але і тут вчитель наділений: колективної зацікавленістю, проведення різних позакласних заходів.
Таблиця 2

Більша кількість балів припадає на спрямованість на предмет - 10 балів. Така вчителька характеризується такими якостями: спостережливість, прагнення до творчості, вміння правильно збагатити учнів знаннями, інтелігентність і товариськість характеризуються: схильністю до філософського міркування, мудрування, дотримання моральних норм. Якості організованості і мотивація схвалення знаходиться у вчителя в рівних заходи; вчителя відрізняються вимогливістю, організованістю, силою волі.
Таким чином, вчитель наділений всіма якостями необхідними для роботи з дітьми в школі.
Таблиця 3

Учитель має великий рівень товариськості (всього 10 балів), що допомагає в роботі з учнями. Незважаючи на те що вчитель має вищим рівнем товариськості, він ще має непогані якостями організованості. Спрямованість на предмет і інтелігентність маю рівні рівні якості, що відзначає її професійною компетентністю, організованістю, силою волі (по 8 балів).
Ці дві властивості поєднують в собі доброзичливість, любов до дітей. Учитель має високу якість мотивації схвалення, це відрізняє вчителя високою моральністю, добротою. Учитель упевнений у необхідності засвоєння знань.

Таблиця 4

Учитель наділений хорошими якостями рівня товариськості, яка відрізняється добротою, емоційність. Високі якості вчитель має в спрямованості на предмет, інтелігентність спілкування; відрізняється високим інтелектом, загальною культурою. Але слід зазначити, що страждає вчитель не сформованими якостями організованості, а звідси іноді невдало проходять заходи. Учитель добрий за вдачею, але не виражена вимогливість до учнів у виконанні завдань. Але вчитель цей молодий, так що, працюючи над цією якістю, буде сформований цей недолік.
Результати вивчення самооцінки професійної придатності та здібностей до педагогічної діяльності.
Учитель № 1 має середній, нормальний рівень самооцінки професійної придатності та здібностей до педагогічної діяльності. Це позитивні якості. Негативні якості, якими володіє вчитель також дорівнює середньому нормального рівня самооцінки.
Учитель № 2 має коефіцієнт середнього рівня самооцінки позитивних і негативних якостей. Коефіцієнт по позитивному безлічі не переоцінює і не недооцінює себе. Учитель придатний до педагогічної діяльності.
Учитель № 3 володіє середнім рівнем позитивних якостей і здібностей. Учитель має і деякі негативні якості особистості, які не заважають у роботі з учнями, так як займається самовиховання.
Звідси випливає, що компетентність і професіоналізм вчителя дозволяють своєчасно надавати допомогу дітям в самих різних ситуаціях. Таким чином, вчитель придатний до педагогічної діяльності
При вивченні самооцінки професійної придатності вчителя № 4 можна зробити висновок, що по негативному безлічі якостей особистості вчитель має середній рівень самооцінки. Що не заважає йому працювати з учнями. За позитивного безлічі коефіцієнт (0,5) також дорівнює середньому, нормального рівня самооцінки. Учитель придатний до педагогічної діяльності. Такі вчителі характеризуються і такими якостями як позитивна внутрішня емоційно забарвлена, мотиваційна позиція по відношенню до дітей: їх інтереси спрямовані на особистість учнів, вони прагнуть бути корисними ім.
У процесі виховання і розвитку особистості дитини найважливіша роль відводиться вихователю-професіонала, вчителю. Педагог впливає на своїх вихованців у процесі педагогічного спілкування та діяльності. Характер цього впливу багато в чому залежить від властивостей і якостей особистості вчителя, його професійної компетентності, авторитетності і багатьох інших параметрів.
Для школярів, вчитель є найбільш значущим, референтним особою. Успішність навчання дітей, їх психологічне благополуччя багато в чому залежить від стилю спілкування вчителя. Вивчаючи вплив особистості вчителя на школярів, психологи прийшли до висновку, що авторитетні педагоги характеризуються такими якостями, як позитивна внутрішня, особистісна емоційно забарвлена, мотивована позиція по відношенню до дітей: їх інтереси спрямовані на особистість учнів, вони прагнуть бути корисними ім.
Висока компетентність і професіоналізм дозволяють своєчасно надавати допомогу дітям в самих різних ситуаціях. Навіть при різному темпераменті таких педагогів відрізняють внутрішнє і зовнішнє спокій, врівноваженість, впевненість у собі, збалансованість індивідуальних особистих якостей, шанобливе ставлення до дітей, розуміння їх неповторності, своєрідності і чистоти, визнання і повагу почуття їх власної гідності незалежно від показників їх ігрової або навчальної діяльності, поведінки і особистих проявів. Звідси випливає, що вчителю необхідно знати свої особистісні якості як позитивні, так і негативні. Тому доцільно проводити такі методики як оцінка професійної спрямованості вчителя або методика вивчення самооцінки професійної придатності та здібностей до педагогічної діяльності. Такі методики дають змогу вчителю займатися самовихованням. Знаючи які якості у нього розвинені недостатньо, вчителю набагато складніше розібратися у своїх особистісних проблемах і впоратися з ними, ніж удосконалювати свою підготовку в тій чи іншій професійній області. Проте все, чим володіє вчитель як професіонал, реалізується і проектується на дітей через нашу особистість. Лише впоравшись з особистісними проблемами, вчитель зможе адекватно рефлексувати будь-яку ситуацію, всю свою діяльність і міняти її в потрібному напрямку.

ВИСНОВОК

За змістом даної випускної кваліфікаційної роботи можна зробити наступні висновки:
1. На відміну від інших професій типу "людина - людина» полягає в тому, що вона ставиться як до класу перетворюючих, так і до класу керуючих професій одночасно маючи за мету своєї діяльності становлення і перетворення особистості, педагог покликаний керувати процесом її інтелектуального, емоційного та фізичного розвитку, формування її духовного світу. Для успішного здійснення дослідниками педагогічної діяльності виділяються наступні три взаємопов'язаних компоненти: конструктивний, організаторський і комунікативний.
Сучасний вчитель повинен добре орієнтуватися в різних областях науки, основи яких він викладає. Він повинен також бути постійно в курсі нових досліджень, відкриттів і гіпотез, виділяти близькі й далекі перспективи преподаваної науки.
2. Сенс педагогічної професії виявляється в діяльності, яку здійснюють її представники і яка називається педагогічною. Вона являє собою вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду створення умов для їх особистого розвитку та підготовку до виконання певних соціальних полів в суспільстві. Педагогічна діяльність як професійна має місце в спеціально організованих суспільством освітніх установ: дошкільних установах, школах, професійно-технічних училищах, середніх спеціальних і вищих навчальних закладах, закладах додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки. У структурі педагогічної діяльності три взаємопов'язаних компоненти: конструктивний, організаторський і комунікативний.
3. До теперішнього часу накопичений багатий досвід побудови професіограми вчителя, який дозволяє професійні вимоги до вчителя об'єднати в три основні комплекси, взаємних і доповнюють один одного: загальногромадянські якості, якості, що визначають специфіку професії вчителя; спеціальні знання, вміння та навички з предмета (спеціальності). Учитель не лише професія, суть якої трансформувати знання, а висока місія створення особистості, ствердження людини в людині. У зв'язку з цим мета педагогічної освіти може бути представлена ​​як безперервне загальне та професійний розвиток вчителя нового типу, що характеризують: висока громадянська відповідальність і соціальна активність:
> Любов до дітей, справжня інтелігентність, духовна культура, бажання і вміння працювати разом з іншими;
> Високий професіоналізм, інноваційний стиль науково - педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей і прийняття творчих рішень;
> Потреба в постійній самоосвіті і готовність до нього;
> Фізичне та психологічне здоров'я, професійна працездатність.
4. Саморозвиток має як би подвійний педагогічний результат. З одного боку - це ті зміни, які відбуваються в особистому розвитку і професійному зростанні, а з іншого - оволодіння самої здатністю займатися саморозвитком. Судити про те, опанує майбутній педагог цією здатністю, можна по тому, навчився він здійснювати наступні дії:
> Цілепокладання: ставити перед собою професійно значимі цілі і завдання саморозвитку;
> Планування: вибирати засоби і способи, дії і прийоми саморозвитку;
> Самоконтроль: здійснювати зіставлення ходу і результату саморозвитку з тим, що намічалося;
> Корекція: вносити необхідні поправки в результати роботи над собою.
Рекомендації:
Дана випускна кваліфікаційна робота може бути використана вчителями, вихователям, заступниками директорів з навчальної роботи.
Продовженням даної роботи може бути подальше дослідження професійної компетентності особистості вчителя, а також розробка програми самовиховання педагога.

ЛІТЕРАТУРА
1. Амонашвілі Ш. А. У школу - з шести років - М: Педагогіка 1986р.-947с.
2. Баженова І. М. Педагогічний пошук - М: Педагогіка 1989р.-560с.
3. Жутикова Н. В. Психологічні уроки повсякденному житті - М: Просвіта. 1990р.-288с.
4. Зязюна І. А. Основи педагогічної майстерності - М: Просвіта. 1989р.-512с.
5. Канн-Калик В. А. Педагогічна творчість - М: Просвіта. 1990р.-207с.
6. Лихачов Б. Т. Педагогіка - М: Прометей Юр. 1998р.-464с.
7. Львова Ю. Л. Творча лабораторія вчителя - М: Просвіта. 1987р.-187с.
8. Міщенко А. І. Введення в педагогічну професію - Новос. 1994р.-178с.
9. Мудрик А. В. Вчитель: Майстерність і натхнення - М: Просвіта. 1986р.-187с.
10. Іваніхін В. В. Чому у Ільїна читають все? - М: Просвіта. 1990р.-160с.
11. Підласий І. П. Педагогіка - М: вид. Владос. 1996р.-432с.
12. Писаренко В. І. Педагогічна етика - Мінськ народ. Асвента 1996р.-240с.
13. Рогов Е. И. Особистість вчителя: Теорія і практика - Вид. Фенікс Ростов-на-Дону 1996р.-312с.
14. Козлов І. Ф. Педагогічний досвід А. С. Макаренка - М. Просвіта. 1988р.-189с.
15. Сластенін В. А. Педагогіка - М: Шк. Прес 1988р.-512с.
16. Смирнов С. А. Педагогіка - М: вид. Академ. 1999р.-512с.
17. Сластенін В. А. Професійна культура вчителя М. Шк. Прес. 1995р.-212с.
18. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям М. педаг. 1983р.-318с.
19. Сухомлинський В. О. Вчитель - методист - наставник М. Просвіта. 1988р.-289с.
20. Фрідман Л. М. Психологічний довідник учителя. М. Просвіта. 1991р.-288с.
21. Ушинський К.Д. - Педагогіка М: 1951. 4с.
22. Харламов И. Ф. Педагогіка - Мн. Університет 2000р.-560с.
23. Чернишов А. С. Практикум з розв'язання конфліктних педагогічних ситуацій. 1998р.-188с.
24. Чернишов А.С. Психологічний аналіз вчинків вчителя М. Просвіта. 1991р.-126с.
25. Рибакова Н. М. Конфлікт та взаємодія у педагогічному процесі М. Просвіта. 1991р.-128с.
26. Чепіков В.Т. Педагогічна практика в початкових класах / серія «Підручники і навчальні посібники». - Ростов на Дону «Фенікс», 2002 р. - 288 с.

ДОДАТОК 1
План роботи методичного об'єднання вчителів початкових класів
1-е засідання ВЕРЕСЕНЬ

№	Зміст	Література	Форма проведення	Відповідальні
1.	Звіт про роботу МО початкових класів за 2004-2005 навчальний рік		доповідь	Керівник МО
2.	Затвердження плану МО на новий 2005-2006 навчальний рік		звіт	Керівник МО
3.	Затвердження навчальних планів на 2005-2006 навчальний рік на основі базисного плану			Заст. директора з НВР
4.	Затвердження календарно-тематичних планів з предметів			Заст. директора з НВР
5.	Правильність оформлення шкільної документації (журнали, журнал ГПД, особисті справи, щоденники учнів)		рекомендації	Заст. директора з НВР
6.	Система контролю та оцінювання діяльності учнів-персональна відповідальність за якість процесу навчання. · Сутність контролю і оцінка результатів навчання в початковій школі; · Види контролю та форми організації; · Оцінка результатів навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів; · Особливості контролю і оцінка з предметів.	МП МОПОРФ № 1561/14-15 від 19.11.98 «Контроль і оцінка результатів навчання в початковій школі». «Початкова школа» № 1-04 с. 27 (російська мова та літературне читання)	виступ	Керівник МО
7.	Дотримання та виконання єдиного орфографічного режиму	Вивчення нормативних документів	виступ	Орєхова В.В.
8.	До проблеми наступності навчання в початковій і середній школі. «Дитячий садок-школа»	«Початкова школа» № 2-04 с. 29 «Завуч початкової школи»	Виступ, рекомендації	Калантарова Є.В., Керівник МО гуманітарного циклу Васильєва М.Т.
9.	Розподіл тим з формування, узагальнення педагогічного досвіду			Керівник МО
10.	Ознайомлення вчителів з Положенням про атестацію вчителів. Представлення атестуються вчителів	«Вісник освіти» № 12-05 р.	Виступ, рекомендації	Заступник директора з НВР

2-е засідання - ЛИСТОПАД

№	Зміст	Література	Форма проведення	Відповідальні
1.	Теоретичні забезпечення орфографічної діяльності молодших школярів	«Початкова школа» № 3-04 с. 103	доповідь	Кукарекіна Л.П.
2.	Чому не кожному дається грамота? Діти-білінгвіни.	«Початкова школа» № 4-05 с. 20, с. 30	Виступ	Тетеревятнікова А.В.
3.	Основні підходи до створення здоров'язберігаючої середовища у виховно-освітньому просторі загальноосвітньої установи. Фізкультурно-пізнавальний компонент на уроках.	«Початкова школа» № 4-04 с. 3 № 4-04, с.72 № 7-04 с. 94 № 6-05 с. 83 № 9-04. с. 71 (математика)	Виступ, досвід роботи	Тазуркаева Х.Н. Шерстобітова О. В.
4.	Регіоналізація освіти молодших школярів.	«Початкова школа» № 7-04. с. 83	Виступ	Віннікова Є.П.
5.	Моральний розвиток дитини, Громадянське виховання.	«Початкова школа» № 7-04 с. 83 № 2-04 с. 39	Виступ	Чаликова Т.М.

3-є засідання - ГРУДЕНЬ

№	Зміст	Література	Форма проведення	Відповідальні
1.	Комфорт молодших школярів в освітній діяльності	«Початкова школа» № 1-04 с. 6	Доповідь	Чаликова Т.М.
2.	Здатність і обдарованість в молодшому шкільному віці	«Початкова школа» № 6-04 с. 33	Доповідь	Орєхова В.В.
3.	Інформатика в початковій школі	«Початкова школа» № 11-04 с. 92 МП від 26.04.04 «Про організацію навчання інформатики до 4 класі».	Виступ	Шерстобітова О.В.
4.	Виховання культури толерантності.	«Початкова школа» № 8-04 с. 76	Виступ	Летунова О.М.
5.	Організація диференційованого підходу в процесі засвоєння знань молодшими школярами.	«Початкова школа» № 5-04 с. 69 № 2-04 с. 55	Виступ	Калантарова Є.В.
6.	Підсумки першого півріччя. Аналіз адміністративних контрольних робіт		Виступ	Заст. директора з НВР
7.	Планування тижня початкових класів			Керівник МО
8.	Підготовка до шкільних олімпіад			Керівник МО

4-е засідання - БЕРЕЗЕНЬ

№	Зміст	Література	Форма проведення	Відповідальні
1.	Про літературному творі і проблеми пов'язані з його осмисленням під час навчання молодших школярів читання. Навчання повноцінному читання дитячої літератури.	«Початкова школа» № 4-05 с. 8 № 6-05 с. 41, с. 38	Доповідь	Віннікова Є.П.
2.	Особистісно-орієнтований підхід в системі навчання математики	«Початкова школа» № 4-04 с. 60	Виступ	Кукарекіна Л.П.
3.	Сучасні форми організації спільної діяльності молодших школярів.	«Початкова школа» № 1-04 с. 15, № 11-04 с. 49 (Ігри)	Досвід	Тазуркаева Х.Н.
4.	Особливості навчання дітей за програмою «Гармонія». Різноманітність традиційних систем навчання		Досвід. Виступ	Хуцінашвілі Н.А.
5.	Вивчення методичних листів			Керівник МО
6.	Тестування про пройденим темам, різнорівневі контрольні робіт. Аналіз результатів контрольних зрізів. Сучасні підходи до оцінки якості знань.			Заступник директора з НВР

ДОДАТОК 2

Оцінка професійної спрямованості особистості вчителя (Є. І. Рогов)
Інструкція: «У даному опитувальнику перераховані властивості, які можуть бути притаманні вам більшою чи меншою мірою. При цьому відповідно можливі два варіанти відповідей:
а) напевно, що описується властивість типово для моєї поведінки або притаманне мені більшою мірою;
б) невірно, що описується властивість не типово для моєї поведінки або притаманне мені в мінімальному обсязі.
Прочитавши затвердження і вибравши один з варіантів відповідей, слід відзначити його на аркуші, закресливши потрібну букву ».
1. Я б цілком міг жити один, далеко від людей (а, б).
2. Я часто перемагаю інших своєю самовпевненістю (а, б).
3. Важкі завдання на мою предмету можуть істотно полегшити життя людини (а, б).
4. Повинні люди більше, ніж зараз, дотримуватися законів моралі? (А, б).
5. Я уважно читаю кожну книгу, перш ніж повернути її до бібліотеки (а, б).
6. Мій ідеал робочої обстановки - тиха кімната з робочим столом (а, б).
7. Люди кажуть, що мені подобається робити все своїм оригінальним способом (а, б).
8. Серед моїх ідеалів чільне місце займають особистості вчених, які зробили великий внесок у мій предмет (а, б).
9. Оточуючі вважають, що на грубість я просто не здатний (а, б).
10. Я завжди уважно стежу за тим, як я одягнений (а, б).
11. Буває, що весь ранок я ні з ким не хочу розмовляти (а, б).
12. Мені важливо, щоб у всьому, що мене оточує, не було безладу (а, б).
13. Більшість моїх друзів - люди, інтереси яких мають багато спільного з моєю професією (а, б).
14. Я довго аналізую свою поведінку (а, б).
15. Вдома я веду себе за столом так само, як у ресторані (а, б).
16. У компанії я уявляю іншим можливість жартувати і розповідати всякі історії (а, б).
17. Мене дратують люди, які не можуть швидко приймати рішення (а, б).
18. Якщо у мене є трохи вільного часу, то я вважаю за краще прочитати що-небудь з моєї дисципліни (а, б).
19. Мені незручно дуріти в компанії, навіть якщо інші це роблять (а, б).
20. Іноді я люблю позлословити про відсутніх (а, б).
21. Мені подобається приймати гостей і розважати їх (а, б).
22. Я рідко виступаю в розріз з думкою колективу (а, б).
23. Мені більше подобаються люди, які добре знають свою професію, незалежно від їх особистості якостей (а, б).
24. Я не можу бути байдужим до проблем інших (а, б).
25. Я завжди охоче визнаю свої помилки (а, б).
26. Гірше покарання для мене - бути на самоті (а, б).
27. Зусилля, витрачені на складання планів, не варті цього (а, б).
28. У шкільні роки я поповнював свої знання, читаючи спеціальну література (а, б).
29. Я не засуджую людини за обман тих, хто дозволяє себе обманювати (а, б).
30. У мене не виникає внутрішнього протесту, коли мене просять надати послугу (а, б).
31. Ймовірно, деякі люди вважають, що я занадто багато говорю (а, б).
32. Я уникаю громадської роботи і пов'язаної з цим відповідальності (а, б).
33. Наука - це те, що більше всього цікавить мене в житті (а, б).
34. Оточуючі вважають мою сім'ю інтелігентної (а, б).
35. Перед тривалою поїздкою я завжди ретельно обмірковую, що з собою взяти (а, б).
36. Я живу сьогоднішнім днем ​​більшою мірою, ніж інші люди (а, б).
37. Якщо є вибір, то віддам перевагу організувати позакласний захід, ніж розповідати учням щось з предмета (а, б).
38. Основне завдання вчителя - передати учневі знання з предмета (а, б).
39. Я люблю читати книги і статті на теми моральності, моралі, етики (а, б).
40. Іноді мене дратують люди, які звертаються до мене з питаннями (а, б).
41. Більшість людей, з якими я буваю в компаніях, безсумнівно, раді мене бачити (а, б).
42. Думаю, мені сподобалася б відповідальна робота, робота, пов'язана з адміністративною діяльністю (а, б).
43. Я навряд чи турбуватимуся, якщо доведеться провести свою відпустку, навчаючись на курсах підвищення кваліфікації (а, б).
44. Моя люб'язність часто не подобається іншим людям (а, б).
45. Були випадки, коли я заздрив успіху інших (а, б).
46. Якщо мені хто-небудь нагрубити, то я можу швидко забути про це (а, б).
47. Як правило, оточуючі прислухаються до моїх пропозицій (а, б).
48. Якби мені вдалося перенестися в майбутнє на короткий час, то я, в першу чергу, набрав би книг на мою предмету (а, б).
49. Я проявляю великий інтерес до долі інших (а, б).
50. Я ніколи з усмішкою не говорив неприємних речей (а, б).

Обробка

Для обробки результатів опитування необхідно використовувати ключ відповідей, який порівнюється з відповіддю випробуваного. Кожна відповідь оцінюється за двухбалльной шкалою:
· Відповідь, що співпадає з ключем, оцінюється в 1 бал;
· Відповідь, не збігається з ключем, прирівнюється до 0.
Кожен особистісний параметр оцінюється через підсумовування оцінок по групі питань. Сумарна оцінка за фактором не перевищує 10 балів. зона норми знаходиться в межах 3-7 балів.
Обробку результатів зазвичай починають зі шкали мотивації схвалення, так як в цьому випадку, є відповідь виходить за рамки норми з цього фактору, слід визнати, що випробовувані прагнув спотворити результати, і вони не підлягають подальшій інтерпретації.
Код опитувальника
1. Товариськість - 1б, 6б, 11б, 16б, 21а, 26а, 31а, 36а, 41а, 46а
2. Організованість - 2а, 7а, 17а, 22б, 27б, 32б, 37а, 42а, 47а
3. Спрямованість на предмет - 3а, 8а, 13а, 18а, 23а, 28а, 33а, 38а, 43а, 48а
4. Інтелігентність - 4а, 9а, 14а, 19а, 24а, 29б, 34а, 39а, 44а, 49а
5. Мотивація схвалення - 5а, 10а, 15а, 20б, 25а, 30а, 35а, 40б, 45б, 50а
Кожен з напрямків професійної спрямованості вважається недостатньо розвиненим, якщо за даною шкалою отримано менше трьох балів, і яскраво вираженим - при кількості балів більше семи. Для більшої наочності отримані результати доцільно виразити у вигляді кругової або столбцевой діаграми. Виразність одного фактора свідчить про мононапрямок особистості вчителя, а вираженість кількох факторів може інтерпретуватися як результат полінаправленності.

ДОДАТОК 3
Методика вивчення самооцінки професійної придатності та здібностей до педагогічної діяльності
(Т. А. Ротанова, Л. І. Золотарьова, Н. Ф. Шляхта)
Рівні сформованості самооцінки професійної придатності.
Високий рівень сформованості (3 бали). Самооцінка висока (або середня), відносно стійка. Випробуваний добре уявляє, які якості в нього розвинені недостатньо, займається самовихованням.
Середній рівень сформованості (2 бали). Самооцінка може бути середньої або високою. Випробуваний представляє, які якості необхідно розвивати, але не докладає зусиль до самовдосконалення.
Низький рівень сформованості (1 бал). Самооцінка низька, суперечлива, немає прагнення до самовдосконалення.
При вивченні самооцінки професійної придатності пропонується набір якостей, з яких треба вибрати і записати в першому ряду ті, які характеризують, на його думку, позитивні риси ідеального вчителя.
У другій ряд слід виписати ті риси, якими його ідеал володіти не повинен. Їх кількість в кожному ряду обмежується 1-15 якостями. Потім випробуваний повинен вибрати з «позитивного» і «негативного» безлічі ті риси, якими він, на його думку, має і повинен орієнтуватися не на ступінь вираженості того чи іншого якості, а тільки на його присутність.
При обробці даних для кожного безлічі підраховується кількість тих рис, які вибрав випробуваний, і ділиться на загальну кількість у відповідному еталонному ряду. Якщо коефіцієнт по позитивному безлічі близький до одиниці, то він швидше за все переоцінює себе; якщо близький до нуля, то недооцінює. За негативному безлічі - навпаки. Коефіцієнти, близькі до 0,5, говорять про нормальну, середньої самооцінці.

Зразковий набір якостей

Життєрадісність Почуття гумору Схильність до самоаналізу Акуратність Безпечність Грубість Дбайливість Організованість Організаторські здібності Щирість Сором'язливість Заздрісність Наполегливість Чуйність Терплячість Злопам'ятність Ініціативність Товариськість Нерішучість Самостійність Дисциплінованість

Рішучість Чесність Відповідальність Нестриманість Образливість Цілеспрямованість Любов до дітей Уміння доступно пояснювати Доброта Прагнення надавати допомогу Мстивість Підозрілість Розуміння людей Ерудованість Захопленість Принциповість Справедливість Замкнутість Культура мови Спостережливість Строгість