Сприйняття і оцінка студентами методів активного навчання

Різноманітність методів і прийомів створює в учнів інтерес до самої навчально-пізнавальної діяльності, що надзвичайно важливо для вироблення мотивованого ставлення до навчальних занять.
У педагогіці прийнято кілька класифікацій методів навчання, які мають різні підстави:
за джерелом навчальної інформації (наочні, словесні, ігрові, практичні)
за способами взаємодії навчальних і учнів (пояснювально-ілюстративний, частково-пошуковий, проблемний, дослідницький).
Нами розглядається класифікація, в основі якої лежить спрямованість методів на вирішення тих чи інших дидактичних завдань. Користуючись нею, викладач може вибрати з загального набору методів ті, які найбільш сприяють вирішенню конкретної дидактичної задачі на конкретному етапі навчання: у процесі первинного ознайомлення з навчальним матеріалом, при закріпленні і вдосконаленні знань, в процесі формування умінь і навичок.
У запропонованій класифікації методи діляться перш за все на
дві групи:
- Методи, спрямовані на первинне оволодіння знаннями;
- Методи, які б закріплення і вдосконалення знань, і оволодіння вміннями та навичками.
У залежності від ступеня активності учнів у процесі навчання методи 1 групи діляться на інформаційно-розвиваючі та проблемно-пошукові, 2-й - на репродуктивні і творчо-відтворюють.
У традиційно сформованій практиці викладання велике місце займають інформаційно-розвиваючі методи (лекція, пояснення, розповідь, бесіда), в яких викладач грає більш активну роль, ніж студенти. Для закріплення знань і вдосконалення умінь особливо часто використовують репродуктивні методи (переказ - відтворення студентами навчального матеріалу, виконання вправ за зразком, лабораторних робіт по інструкції). Ці методи більш орієнтовані на запам'ятовування і відтворення навчального матеріалу, менше - на розвиток творчого мислення, активізацію самостійної пізнавальної діяльності.
В останні десятиліття широке поширення одержали активні методи навчання, які спонукають учнів до
самостійного добування знань, активізують їх пізнавальну діяльність, розвиток мислення, формування практичних умінь і навичок. Саме на вирішення цих завдань спрямовані проблемно-пошукові та творчо-відтворюють методи. Нова освітня парадигма орієнтована насамперед на розвиток особистості, підвищення її активності та творчих здібностей, а отже, і на розширення використання методів самостійної роботи студентів, самоконтролю, використання активних форм і методів навчання.
Парадигма, як загальноприйнята й освітлена традицією, наукова теорія, що містить систему категорій, фактів і методів постановки та вирішення проблем, поряд з полегшенням загального підходу до вирішення наукових проблем, дещо заважає сприйняттю нових ідей, тому що накладає рамки, обмеження на науковий пошук в незвіданих, нетрадиційних напрямках, тобто перешкоджає прояву почуття нового.
Педагогічні парадигми стримують розробку проблем педагогічної творчості як у науці, так і у вихованні творчих здібностей особистості в навчальній діяльності.
У наш час спостерігається тенденція до заміни парадигми «людини знає» (тобто озброєного системою знань, умінь і навичок) на парадигму «людини, підготовленого до життєдіяльності», людини, здатного активно і творчо мислити і діяти, саморозвиватися і самовдосконалюватися. Глобальне освіта як сучасна педагогічна парадигма, націлене на сприйняття людини як унікальної цілісної особистості, що розвивається в процесі активної самореалізації свого творчого потенціалу в системі взаємодії з іншими людьми. Творчість - найцінніший елемент, складова частина змісту освіти, має пряме відношення до засобів освіти, виховання і, головне, розвитку.
У зміні педагогічних парадигм є певна закономірність: кожна наступна, заперечуючи за певними категоріями попередню, використовує постулати і / або досвід більш старих, але не парадигм, а педагогічних досліджень окремих видатних особистостей або творчо працювали колективів однодумців. Сучасні вчителі, тонко відчуваючи перехідний процес в педагогіці і як в науці, і як у практиці (знизу - що змінюються соціально-політичні та демографічні умови, зверху - економічний пресинг і політика перепідготовки кадрів під зміна змісту освіти), знаходяться в стані нестійкої вибору.
Для активних методів навчання характерно:
· Ставлення вчителя до учня як до себе рівному;
· Не просте повідомлення знань як незаперечних істин, а самостійне "будівництво" знання учнем методом критичного ставлення до існуючих відомостями, інформації і т. п. і самостійного вирішення творчих завдань;
· Плюралізм думок, підходів, шанобливе ставлення до думки, варіанту іншого.
Учитель прагне створити умови, які кожному учню дадуть можливість повірити в те, що немає ніяких обмежень для його творчості, тоді й уяву піде по шляху пошуку істинного рішення. При активних методах навчання поєднуються робота в парах, у групах, з індивідуальною роботою. [3, 9, 23; 24; 25]

2.2. Загальна характеристика активних методів навчання
Існує кілька визначень активного навчання. Найбільш ясно і точно характеризують його А. М. Смолкін і В. М. Кругліков:
Активні методи навчання - це методи, які спонукають студентів до активної розумової і практичної діяльності у процесі оволодіння навчальним матеріалом. [А. М. Смолкін]
Активне навчання - являє собою таку організацію та ведення навчального процесу, яка спрямована на всебічну активізацію навчально-пізнавальної діяльності учнів за допомогою широкого, бажано комплексного, використання як педагогічних (дидактичних), так і організаційно-управлінських засобів [В. Н. Кругліков]
Активне навчання передбачає використання такої системи методів, яка спрямована головним чином не на виклад викладачем готових знань, їх запам'ятовування і відтворення студентом, а на самостійне оволодіння студентом знаннями та вміннями у процесі активної пізнавальної та практичної діяльності.
Для активізації пізнавальної діяльності студентів використовуються традиційні методи навчання із застосуванням таких прийомів, як постановка питання при викладенні матеріалу, включення до нього окремих практичних вправ, ситуаційних завдань, звернення до наочним і технічним засобам навчання, спонукання до ведення записів, створення опорних конспектів.
Особливості активних методів навчання полягають у спонуканні
студентів до практичної та розумової діяльності, без якої немає руху вперед в оволодінні знаннями.
Поява і розвиток активних методів зумовлено виникають перед процесом навчання новими завданнями, що складаються в тому, щоб не тільки дати студентам знання, а й забезпечити формування та розвиток пізнавальних інтересів і здібностей, творчого мислення, умінь і навичок самостійного розумової праці. Виникнення нових завдань обумовлено бурхливим розвитком інформації.
Пізнавальна активність означає інтелектуально-емоційний відгук на процес пізнання, прагнення учня до навчання, до виконання індивідуальних і спільних завдань, інтерес до діяльності викладача та інших учнів.
Під пізнавальної самостійністю прийнято розуміти прагнення і вміння самостійно мислити, здатність орієнтуватися в новій ситуації, знаходити свій підхід до вирішення завдання, бажання зрозуміти не тільки засвоювану навчальну інформацію, а й способи її добування, критичний підхід до суджень інших, незалежність власних суджень.
Пізнавальна активність і пізнавальна самостійність - якості, що характеризують інтелектуальні здібності людини до навчання. Як і інші здібності, вони проявляються і розвиваються в діяльності. Відсутність умов для прояву активності і самостійності призводить до того, що вони не розвиваються. Ось чому тільки широке використання активних методів, які спонукають до розумової та практичної діяльності, причому з самого початку процесу навчання, розвиває такі важливі інтелектуальні якості людини, що забезпечують у подальшому його діяльну бажання в постійному оволодінні знаннями і застосування їх на практиці.
Активні методи навчання можуть бути використані на різних
етапах навчального процесу: при первинному оволодінні знаннями, закріпленні і вдосконаленні знань, формуванні вміння і навичок. Не можна різко розділити наявні методи навчання на активні і неактивні. Використовуючи різноманітні прийоми активізації пізнавальної діяльності, викладач добивається підвищення пізнавальної активності студентів.
2.3. Психолого-педагогічні засади активних методів навчання
Ідеї ​​активізації навчання висловлювалися вченими протягом усього періоду становлення і розвитку педагогіки задовго до оформлення їх у самостійну наукову дисципліну. До родоначальникам ідей активізації відносять Я.А. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, Г. Гегеля, Ф. Фребеля, А. Дістервег, Д. Дьюї, К.Д. Ушинського та інших. Проте ідеї, отримали найбільш послідовний виклад в роботах даних авторів, беруть свій початок з висловлювань учених і мислителів античного світу. Всю історію педагогіки можна розглядати як боротьбу двох поглядів на позицію учня. Прихильники першої позиції наполягали на вихідній пасивності учня, розглядали його як об'єкт педагогічного впливу, а активність, на їхню думку, повинен був виявляти тільки викладач. Прихильники другої позиції вважали учня, рівноправним учасником процесу навчання і віддавали його активності чільну роль у навчанні. Ось деякі погляди прихильників активності учня. Піфагор (VI ст. До н. Е..) Вважав, що правильно здійснюване навчання має відбуватися на обопільне бажання вчителя і учня. Демокріт (460-370 до н. Е..) Надавав величезного значення вихованню інтелекту, пропонував формувати в учнів прагнення осягнути невідоме, почуття обов'язку і відповідальності. Сократ (470/469 - 399 до н. Е..) Бачив найбільш вірний шлях прояву здібностей людини в самопізнанні. Головним його досягненням вважається «майевтика» («повивальне мистецтво») - діалектичний суперечка, що підводить до істини за допомогою продуманих наставником питань. (Так званий сократовский метод). Платон (427 -347 до н. Е..) Підкреслював особливу важливість естетичного розвитку дитини засобами музики, поезії, танців, ігор, що дають простір творчості. Серед давньоримських мислителів виділяються погляди Сенеки (4 до н. Е.. - 65 н. Е..), Який вважав, що освіта має формувати в першу чергу самостійну особистість, вважав, що повинен говорити сам учень, а не його пам'ять. Квінтіліан (42 - бл. 118) віддавав перевагу організованому шкільного навчання, стверджуючи, що дух змагання, честолюбства в процесі навчання «буває причиною чеснот». На заняттях з риторики рекомендував викладачеві читати твори з явно прорахунками в стилі, помітити й виправити які повинні були самі учні. На середньовічному сході мудреці звертали особливу увагу на саморозвиток особистості. Ібн-Сіна (Авіцена в латинській транскрипції) (980-1037) мріяв про всебічний розвиток і навчання і такий шлях йому бачився в організації спільного навчання вихованців, внесення духу суперництва. Одним з помітних прихильників активної позиції учня в процесі навчання був Мішель Монтень (1533 - 1592). Він радив, щоб більше говорив учень і більше слухав вчитель. Закликав привчити учнів досліджувати навколишній світ, щоб вони все перевіряли, а не засвоювали на віру або з поваги до авторитету. Рене Декарт (1596 - 1650), радив докладати максимум зусиль для розвитку в учнів здатності суджень. Ян Амос Коменський (1592 - 1670) у праці «Велика дидактика» наполягав, що правильно навчати, це не означає вбивати в голови зібрану з авторів суміш слів, фраз, висловів, думок, а це значить - розкривати здатність розуміти речі. Критикував школи, які прагнуть до того, щоб навчити дивитися чужими очима, мислити чужим розумом. Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) зазначав, що у дітей своя власна манера бачити, думати і відчувати і немає нічого безрозсудні, як бажати замінити її нашою. Якщо голова викладача управляє руками учня, то власна його голова стає для нього некорисною. Метою навчання визнавав не знання дати учневі, а навчити його набувати у разі потреби це знання. І. Г. Песталоцці (1746-1828) першорядне значення надавав навчання, побудованому відповідно до особливостей людської природи, законами її розвитку. Наполягав, що навчання має навчити мислити, має діяти збудливо на здібності учня, а не присипляти і бентежити його. А. Дістервег (1790 - 1866) вимагав, щоб учитель не тільки «приохотив» учня до навчання, але завжди використовував би його сили, збуджував його діяльність. Дж. Дьюї (1859-1952), автор «прогрессівістской» концепції, бачив основне завдання навчального процесу у розвитку активності молоді. Передачу інформації розглядав як засіб розвитку мислення, а, отже, надавати її учням пропонував тільки тоді, коли вони дійсно відчувають в ній необхідність. З числа вітчизняних вчених до проблеми активності в різний час зверталися: Б.Г. Ананьєв, Н.А. Бердяєв, Л.С. Виготський, Н.А. Добролюбов, О.М. Леонтьєв, Л. М. Лопатін, А.С. Макаренко, С.Л. Рубінштейн, В.А. Сухомлинський, К. Д. Ушинський, Н.Г. Чернишевський та інші. Зокрема, Н. Г. Чернишевський (1828-1889) і Н. А. Добролюбов (1836-1870) захищали свідомість і свідомість навчання, активність і самодіяльність учнів, виступали за розвиток у них творчого мислення. В. О. Сухомлинський (1918-1970) закликав спеціальними заходами і прийомами підтримувати бажання учнів бути першовідкривачами.
Особливу роль у сучасному становленні активного навчання зіграло стихійний розвиток ігротехнічної руху, що виникла після зародження ділових ігор. Перша в історії ділова гра була розроблена і проведена М. М. Бірштейн в СРСР в 1932 році. Метод був підхоплений і відразу отримав визнання і бурхливий розвиток. Проте в 1938 році ділові ігри в СРСР були заборонені. Їх друге народження відбулося тільки в 60-х рр.., Після того, як з'явилися перші ділові ігри в США ( 1956 р ., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грем, Г. Дюпюї, Р. Дьюк, Р. Прюдом та інші). Помітний поштовх до розширення дидактичного використання методів поклали дослідження і розробки ділових та імітаційних ігор таких фахівців в області активного навчання, як І. Г. Абрамова, Ю. С. Арутюнов, М. М. Бірштейн, Н. В. Борисова, О. О. . Вербицький, С. Р. Гідрович, С. С. Єгоров, В. М. Єфімов, Р. Ф. Жуков, С. Г. Колесніченко, В. Ф. Комаров, В. М. Кругліков, В. Я. Платов , В. В. Подіновскій, В. М. Рибальський, А. М. Смолкін, І. М. Сироежін, Т. П. Тимофєєвський, Г. П. Щедровицький та інші. Велику роль у поширенні методів зіграла їх практична діяльність з пропаганди ігрових методів як основи активного навчання, та особисту участь у створенні та розвитку ігротехнічної руху. «Школи МАО», що проводяться в рамках цього руху, дозволили ознайомити багатьох викладачів з ігровими технологіями активного навчання, дати їм первинні знання, навички, «озброїти» первинним інструментарієм. Завдяки поширенню ігрових методів активного навчання у 80-х роках XX століття активне навчання переживало максимальний підйом популярності. [3, 9, 14; 20]
2.4. Класифікація активних методів навчання
Великий скарб в розробку класифікації активних методів навчання внесли: Ю. С. Арутюнов, М.М. Бірштейн, Н. В. Бурков, А. А. Вербицький, С.Р. Гідрович, Р. Ф. Жуков, В. М. Єфімов, Л. М. Іваненко, В.Ф. Комаров, А. Л. Лівшиць, В.І. Маршів, Ю.М. Порховнік, В.І. Рибальський, Т.П. Тимофєєвський та ін
Розглянемо класифікацію методів активного навчання для ВНЗ запропоновану Смолкін А.М.. Він розрізняє імітаційні методи активного навчання, тобто форми проведення занять, в яких навчально-пізнавальна діяльність побудована на імітації професійної діяльності. Всі інші відносяться до неімітаціонним. Це всі способи активізації пізнавальної діяльності на лекційних заняттях.
Імітаційні методи діляться на ігрові та неігрові в залежності від прийнятих студентами умов, виконуваних ними ролей, взаємовідносин між ролями, встановлюваних правил, наявності елементів змагальності при виконанні завдань.
До ігровим відносяться проведення ділових ігор, ігрового проектування і т. п., а до неігровим - аналіз конкретних ситуацій, рішення ситуаційних завдань та інші.
Схематично цю класифікацію можна представити наступним чином:

активні методи навчання
неімітаціонние	імітаційні
	ігрові	неігрові
проблемна лекція, лекція вдвох, лекція із заздалегідь запланованими помилками, лекція прес-конференція евристична бесіда; Пошукова лабораторна робота; навчальна дискусія; самостійна робота з літературою; семінари;	ділова гра; педагогічні ситуації; педагогічні завдання; ситуація інцінсценірованіе різної діяльності	колективна розумова діяльність; ТРВЗ робота;

Методи активного навчання можуть використовуватися на різних етапах навчального процесу:
1 етап - первинне оволодіння знаннями. Це можуть бути проблемна лекція, евристична бесіда, навчальна дискусія і т.д.
2 етап - контроль знань (закріплення), можуть бути використані такі методи як колективна розумова діяльність, тестування і т.д.
3 етап - формування професійних умінь, навичок на основі знань та розвиток творчих здібностей, можливе використання модельованого навчання, ігрові та неігрові методи.
Застосування тих чи інших методів не є самоціллю. Тому для викладача будь-яка класифікація має практичний сенс у тій мірі, в якій допомагає йому здійснювати цілеспрямований вибір відповідного методу навчання або їх поєднання для вирішення конкретних дидактичних завдань. Тому дана класифікація пропонує розглядати активні методи навчання за їх призначенням у навчальному процесі.
Але також слід зазначити, що більшість активних методів навчання має багатофункціональне значення у навчальному процесі. Так, наприклад; розбір конкретної ситуації можна використати для вирішення трьох дидактичних задач: закріплення нових знань (отриманих під час лекції); вдосконалення вже отриманих професійних умінь; активізація обміну знаннями та досвіду.
Розглянемо докладніше деякі методи:
Проблемна лекція
Відрізняється від звичайної тим, що починається з постановки проблеми, яку в ході викладу навчального матеріалу лек-тор послідовно і логічно вирішує або розкриває шляхи її вирішення. Постановка проблеми спонукає слухачів до роботи думки, до спроби самостійно відповісти на поставлене питання, викликає інтерес до матеріалу, що викладається, привертає увагу слухачів.
Евристична бесіда
(Від лат. Еврика - відкриття) являє собою ряд питань викладача, напрямних думки і відповіді учнів. Успіх бесіди залежить від умілої постановки серії питань і знання передбачуваних відповідей учнів. Бесіда може починатися з повідомлення фактів, опису явищ, подій, демонстрації фрагментів кінофільмів, що показують проблемні ситуації, які необхідно вирішити.
У ході евристичної бесіди викладач шляхом уміло поставлених запитань змушує студентів на основі наявних знань, спостережень, життєвого досвіду, логічних міркувань формулювати нові поняття, висновки, правила. Учнів самі «роблять відкриття», отримують нові знання, що приносить їм творчу радість і стимулює їх пізнавальну активність.
Навчальна дискусія.
Суть її полягає в тому, що викладач викладає дві різні точки зору, що стосуються однієї і тієї ж проблеми, і пропонує учням вибрати і обгрунтувати свою позицію. Викладач підтримує дискусію, розкриваючи, уточнюючи аргументи суперечки, вводячи додаткові питання, оскільки завдання учасників дискусії полягає не тільки в тому, щоб відстояти свою точку зору, але і спростувати протилежну. Виявлення позицій учнів, їх правильних і помилкових суджень дає можливість більш обгрунтовано і переконливо затвердити в їхній свідомості основні теоретичні положення і висновки.
Для дискусії вибирають такі питання, в яких наявність двох точок зору може бути природним. Не слід створювати штучні ситуації, коли хтось відстоює завідомо неправдиву точку зору, будучи переконаним в тому, що вона помилкова.
Навчальна дискусія - організаційно складна форма роботи. Вона вимагає певної підготовленості учнів - вміння вести обговорення, достатнього кругозору, запасу знань і уявлень.
Пошукова лабораторна робота.
По ряду навчальних предметів вивчення теоретичного матеріалу може передувати Пошукова лабораторна робота за інструкцією, на підставі якої учні самі повинні зробити висновки про властивості тих чи інших речовин, взаємозв'язку і залежності між ними, способи виявлення цих властивостей. За пошукової лабораторної роботою слід евристична бесіда, в ході якої під керівництвом викладача учні на основі проведених спостережень і експериментів роблять узагальнення та теоретичні висновки. Виконання окремими групами учнів експериментів з різними речовинами або різними способами збагачує колективний досвід, робить теоретичні положення більш обгрунтованими, переконливими.
Метод кейсів
Цей метод використовується для формування в учнів професійних умінь. Основним дидактичним матеріалом служить ситуаційне завдання, яка включає в себе умови (опис ситуації та вихідні кількісні дані) і питання (завдання), поставлений перед учнями. Ситуаційна задача повинна містити всі необхідні дані для її вирішення, а в разі їх відсутності - умови, з яких можна отримати ці дані.
Учні, як правило, отримують для вирішення так звані типові завдання, тобто характерні для галузі, виробництва, де буде працювати фахівець, відповідні його трудовим функціям.
Типові виробничі завдання створюються на основі аналізу професійних функцій фахівців, вони складні, комплексні. Цим типовим завданням і повинні відповідати ситуаційні навчально-виробничі завдання.
Виконання комплексної навчально-виробничого завдання при вивченні ряду навчальних дисциплін вносить такі важливі елементи в навчальний процес:
- Забезпечує послідовний перехід від оволодіння професійними знаннями до самостійного виконання професійних функцій;
- Дозволяє викладачеві здійснювати зворотний зв'язок не тільки на рівні знань, але і на рівні умінь;
- Дає можливість учням реально зрозуміти міжпредметні зв'язки, і їх значення у професійній діяльності.
При навчанні рішенням ситуаційних виробничих завдань викладач спрямовує увагу учнів на послідовність виконання дій:
- Аналіз описаної виробничої ситуації;
- Виявлення способів (нормативів, правил, методик), які можуть бути використані при вирішенні завдання;
- Вичленення необхідних даних для вирішення завдання, встановлення їх достатності;
- Виконання дій, обумовлених питанням (завданням).
Ділові ігри
Перевага ділових ігор полягає в тому, що взявши на себе ту чи іншу роль, учасники гри вступають у взаємовідносини один з одним, причому інтереси їх можуть не збігатися. У результаті створюється конфліктна ситуація, що супроводжується природною емоційною напруженістю, що створює підвищений інтерес до ходу гри. Учасники можуть не тільки показати професійні знання та вміння, а й загальну ерудованість, такі риси характеру, як рішучість, оперативність, комунікативність, ініціативність, активність, від яких нерідко залежить результат гри.
Вона спрямована на розвиток в учнів умінь аналізувати конкретні практичні ситуації і приймати рішення; в ході її розвиваються творче мьшленіе (здатність поставити проблему, оцінити ситуацію, висунути можливі варіанти вирішення і, проаналізувавши ефективність кожного, вибрати найбільш оптимальний варіант) і професійні вміння учня, діяльність якого в кінцевому рахунку зводиться до прийняття рішень.
Ділова гра виникла як управлінська імітаційна гра, в ході якої учасники, імітуючи діяльність того чи іншого службової особи, на основі аналізу заданої ситуації приймають рішення. Ділова гра проводиться, як правило, зі спеціальних дисциплін і найчастіше носить міжпредметний характер.
В основі її створення лежить аналіз професійної діяльності фахівця, виявлення типових професійних завдань та розробка на їх основі навчально-виробничого завдання.
Ділова гра обов'язково містить ігрову навчальну задачу. Ігрова завдання - це те, що повинен зробити грає в ході гри, виконати певну професійну діяльність.
Учбова задача - це та мета, яку ставить викладач (упорядник, розробник гри), тобто оволодіння знаннями, вміннями.
Ділова гра ефективна тоді, коли в ній успішно вирішуються навчальні завдання. Форма гри, ігрової задачі залучає учнів, створює у них інтерес до виконання завдання, спонукає до активного застосування знань, залучає до колективні взаємини.
Мозковий штурм
Метод мозкового штурму (мозкова атака, мозковий штурм, англ. Brainstorming) - оперативний метод вирішення проблеми на основі стимулювання творчої активності, при якому учасникам обговорення пропонують висловлювати якомога більшу кількість варіантів вирішення, в тому числі самих фантастичних. Потім із загальної кількості висловлених ідей відбирають найбільш вдалі, які можуть бути використані на практиці.
Правильно організований мозковий штурм включає три обов'язкових етапи. Етапи відрізняються організацією і правилами їх проведення:
1) Постановка проблеми. Попередній етап. На початку другого етапу проблема повинна бути чітко сформульована. Відбувається відбір учасників штурму, визначення ведучого і розподіл інших ролей учасників залежно від поставленої проблеми і обраного способу проведення штурму.
2) Генерація ідей. Основний етап, від якого багато в чому залежить успіх всього мозкового штурму. Тому дуже важливо дотримуватися правил для цього етапу:
a) Головне - кількість ідей. Не робіть ніяких обмежень.
b) Повна заборона на критику і будь-яку (в тому числі позитивну) оцінку висловлюваних ідей, так як оцінка відволікає від основного завдання і збиває творчий настрій.
c) Незвичайні і навіть абсурдні ідеї вітаються.
d) Комбінуйте і покращуйте будь-які ідеї.
3) Угрупування, відбір і оцінка ідей. Цей етап часто забувають, але саме він дозволяє виділити найбільш цінні ідеї і дати остаточний результат мозкового штурму. На цьому етапі, на відміну від другого, оцінка не обмежується, а навпаки, вітається. Методи аналізу та оцінки ідей можуть бути дуже різними. [1; 4; 10; 11;; 13; 21]
2.5. Ефективність активних методів навчання в умови ВУЗу
Активні методи навчання виявилися найбільш продуктивними для дорослих, оскільки вони розумно використовують життєвий і професійний досвід, в них враховані вікові особливості психіки. АМО базуються на експериментально встановлених фактах про те, що в пам'яті людини закарбовується (за інших рівних умовах) до 90% того, що він робить, до 50% того, що він бачить, і тільки до 10% того, що він чує.
Активні методи, спрямовані на первинне оволодіння знаннями, сприяють розвитку мислення, пізнавальних інтересів і здібностей, формування умінь і навичок самоосвіти, проте при їх плануванні слід пам'ятати, що вони вимагають значного часу. Саме тому неможливо перевести весь навчальний процес лише на застосування активних методів. Поряд з ними використовуються і традиційні: звичайна лекція, пояснення, розповідь.
При виборі методу навчання слід перш за все проаналізувати зміст навчального матеріалу і використовувати активні методи там, де найбільш дієво можуть проявитися творче мислення учнів, їх пізнавальні здібності, життєвий досвід, вміння адаптуватися в реальній діяльності. У викладацькій діяльності часто користуються терміном «прийом навчання». Прийом - це частина методу, яка підсилює, підвищує його ефективність. Так, у практиці навчання широко використовуються наочні прийоми навчання, які супроводжують лекцію, пояснення, розповідь, бесіду: показ зображень на таблицях, плакатах, демонстрація моделей, натуральних об'єктів, машин, механізмів. Пояснення навчального матеріалу може супроводжуватися демонстрацією дослідів, слайдів; показом діа-і кінофільмів та їх фрагментів, відеозаписів, телефільмів і т. п.
Використання наочних прийомів не тільки допомагає зрозуміти і краще запам'ятати навчальний матеріал, але й створює емоційне ставлення до досліджуваного, підвищує інтерес до нього. Особливо сильний емоційний вплив на учнів надає демонстрація відео-та кінофільмів, кинофрагментов, які можуть бути використані і в якості ілюстративного матеріалу, і для створення проблемних ситуацій, на основі яких будується евристична бесіда, навчальна дискусія.
Як прийом, що створює емоційне ставлення до досліджуваного матеріалу, широко використовується читання віршів, уривків з них, фрагментів літературної прози, публіцистичних матеріалів. В обстановці піднятих почуттів загострюється увага до теоретичного матеріалу, відбувається залучення студентів до актуальних проблем життя суспільства, надається нова забарвлення досліджуваному змістом, підвищується його значущість в уявленнях студентів.
Оптимальне рішення навчальних завдань за допомогою активних методів відбувається в тому випадку, якщо вони відповідають низці вимог: адекватні завданню, змістом і результатами навчання; відповідають своєрідності педагогічної обстановки; співвідносяться з вихідним рівнем знань студентів, їх реальними і потенційними можливостями; зі знаннями, досвідом і майстерністю викладача. Важливою умовою вирішення поставлених у навчанні завдань є також уміння викладача і студентів аналізувати конкретну педагогічну ситуацію і вибирати найбільш раціональні способи своєї діяльності шляхом порівняльної оцінки різних її варіантів. На шляхах пошуку найкращих способів навчання студентів активні методи заслуговують особливої ​​уваги. Особливий інтерес для студента представляють такі активні методи роботи, як ділова гра і дискусія.
У діловій грі студент виконує квазіпрофессіональную діяльність, яка поєднує риси навчальної та майбутньої професійної діяльності. У цих умовах засвоєння знань, формування вмінь і навичок здійснюється як би накладенням на канву майбутнього професійного праці в його предметному і соціальному аспектах. Вони засвоюються не «про запас», не для майбутнього застосування, не абстрактно, а у реальному процесі інформаційного забезпечення учасника ігрових дій, в динаміці розвитку сюжету ділової гри, у формуванні цілісного образу професійної ситуації.
У досягненні цілей виховання ділова гра володіє великими можливостями. У грі кожен студент набуває навиків соціальної взаємодії, що мають колективістську спрямованість, а також ціннісні орієнтації та установки, властиві майбутньому педагогу.
Розвиток особистості педагога в діловій грі здійснюється в результаті компетентних предметних дій і соціальних відносин у колективі. У цих умовах дії набувають характер вчинків, які формують різного роду соціальні риси, ознаки педагога і т.п.
У грі реалізується принцип діалогічного спілкування, що забезпечується рольовими позиціями її учасників і виникають проблемними ситуаціями. Для породження діалогу викладач моделює спеціальні дидактичні та психологічні умови.
Дискусія дозволяє погоджувати різноманітні позиції, залучати таку кількість інформації, яка не може бути пред'явлено однією людиною. Крім того, застосування групового зусилля скорочує час досягнення результату.
Завдяки дискусії її учасники в міру накопичення досвіду обговорень набувають багато корисні в будь-якій сфері діяльності вміння і властивості: виділяти і викладати свою позицію і сприймати чужу; підпорядковуватися загальним правилам і виробляти на цій основі способи саморегуляції та адекватної самооцінки та ін Сумарно все це виражається в придбанні такого складного вміння, як вирішення проблем в умовах групової діяльності.
Використання в навчальному процесі ділових ігор і дискусії значно зміцнює зв'язок «студент-викладач», розкриває творчий потенціал кожного студента і дозволяє оцінити ступінь готовності.
PM Грановська відзначає, що відмінною особливістю всієї групи активних методів (метод конкретних ситуацій, метод інциденту, мозкова атака, ділові ігри, метод занурення, тренування чутливості та ін), по-перше, є те, що навчання проводиться в ситуаціях, максимально наближених до реальних, дозволяючи матеріал, який підлягає засвоєнню, ввести в ціль діяльності, а не на засіб, по-друге, здійснюється не тільки повідомлення знань, але й навчання вмінням практичного використання, що, у свою чергу, вимагає формування певних психологічних якостей, і, нарешті, по-третє, організується формування якісно інший установки на навчання в емоційно-насиченому процесі колективного творчого праці.
Л.А. Петровська та ряд її однодумців вважають, що активні методи організовують у людини вміння керувати стилем своєї поведінки за рахунок свідомості того, як він сприймається оточуючими, які дії провокують їх симпатію чи антипатію. Розвивають такі особисті якості, як чутливість, сприйнятливість до психічному стану оточуючих людей, їх установок і прагненням. Дані методи, вважають вони, спрямовані, зокрема, на розвиток здатності відчути стан іншої людини, поставити себе на місце іншого, поглянути на речі з точки зору партнера. Це допомагає виробити вміння оптимально мотивувати і стимулювати людину до діяльності.
Хоча лекції іноді і є ефективним способом донесення інформації, проте існує обгрунтоване припущення, що інші методи викладання можуть бути більш ефективними в досягненні освітніх цілей. Багато фахівців наполегливо стверджують, що лекція менш ефективна, ніж інші методи, в тому випадку, коли освітні цілі включають в себе використання інформації, розвиток інтелектуальних здібностей або зміну ставлення до чого-небудь. Якщо студенти втратили енергію та ентузіазм, то викладач буде шукати спосіб, щоб домогтися не тільки участі студентів у роботі, а й зворотного зв'язку з ними, щоб зрозуміти, що вони думають і відчувають.
Вибір мети і найбільш підходящого методу викладання, особливо з огляду на різну ступінь пізнавальної діяльності, а також духовного розвитку студентів, є дуже важливим моментом для викладача у досягненні ефекту в процесі навчання. Незважаючи на ретельну підготовку викладача і емоційну промову під час читання лекцій, зворотній зв'язок залишає бажати кращого. Наприклад, коли підручників для середніх спеціальних навчальних закладів не було, викладачі перебували «у владі» записи під диктовку основного матеріалу (в студентів не було навиків записи лекцій). Весь час уроку йшло на запис тексту, і не залишалося часу на розбір матеріалу, на постановку проблемних питань і відповіді на них та багато іншого.
За всієї очевидної ефективності активних методів навчання, у них, звичайно, є і недоліки. Ось основні проблеми, з якими стикаються викладачі, що використовують АМО:
· Навіть інтерактивні методи навчання не здатні подолати небажання учня брати участь у процесі навчання.
· Для деяких учнів активні методи постають чимось, що руйнує їх звичне уявлення про процес навчання, що відповідно створює якийсь внутрішній дискомфорт
· Незважаючи на вислуховування різних думок, при виступі може домінувати думка одного, якщо виступаючий психологічно домінує в групі.
· Для деяких учнів робота в команді з використанням активних методів - тільки спосіб нічого не робити
· Якщо вчитель у належній мірі не володіє методиками інтерактиву, то процес навчання може перетворитися на звичайну анархію.
· І, нарешті, не потрібно забувати про те, що захоплення активними методами може відвести від головного на уроці - отримання знань з конкретного питання.
Навчальний процес з використанням активних методів навчання в умови ВУЗу спирається на сукупність загальнодидактичних принципів навчання і включає свої специфічні принципи, які пропонує А. А. Балаєв, а саме:
1. Принцип рівноваги між змістом і методом навчання з урахуванням підготовленості студентів і темою заняття.
2. Принцип моделювання. Моделлю навчального процесу виступає навчальний план. У ньому відображаються цілі і завдання, засоби та методи навчання, процедура і режим занять, формулюються питання і завдання, які вирішують студенти під час навчання. Але також необхідно викладачеві змоделювати кінцевий результат, тобто описати «модель студента», закінчив навчання. А саме: якими знаннями (їхня глибина, широта і спрямованість) і навичками він повинен володіти, до якої діяльності повинен бути підготовлений, у яких конкретно форма повинна виявлятися його освіченість. Корисно буде представити «модель середовища», в якій навчається і живе студент. Вона допоможе уникнути відриву від реальної дійсності і її проблем.
3. Принцип вхідного контролю. Цей принцип передбачає підготовку навчального процесу згідно реальному рівню підготовленості студентів, виявлення їх інтересів, встановлення наявності або потреби в підвищенні знань. Вхідний контроль дає можливість з максимальною ефективністю уточнити зміст навчального курсу, переглянути обрані методи навчання, визначити характер і обсяг індивідуальної роботи студентів, аргументовано обгрунтувати актуальність навчання і тим викликати бажання вчитися.
4. Принцип відповідності змісту і методів цілям навчання. Для ефективного досягнення навчальної мети викладачеві необхідно вибирати такі види навчальної діяльності студентів, які найбільше підходять для вивчення конкретної теми або рішення задачі. В одному випадку достатньо діалогу, обговорення проблеми. В іншому необхідно використовувати додаткові джерела інформації: журнали, газети і т.п. Або ж потрібно звернутися до суміжних галузей знань, за консультацією до фахівців.
Так, наприклад, ставлячи перед собою мету - ознайомити студентів з інформацією по темі заняття, викладач може використовувати матеріал лекції та володіти методом її читання. Але також ставиться мета - не тільки викладу матеріалу, інформації, але й озброїти студентів цією інформацією, для практичного її використання. Для цього і потрібен цей принцип.
5. Принцип проблемності. У цьому випадку потрібно така організація заняття, коли студенти дізнаються нове, набувають знання та навички через подолання труднощів, перешкод, створюваних постановкою проблем. Так А. М. Матюшкін, один із засновників теорії проблемного навчання, стверджує, що саме проблемне побудова заняття гарантує досягнення навчальної мети.
Під час заняття ставляться питання, що вимагають пошуку, що активізує розумову діяльність студентів, а це важлива умова ефективності навчання. М.І. Махмутов підкреслює, що активність при навчанні досягається в тому випадку, якщо учень аналізує фактичний матеріал і оперує їм так, щоб самому отримати з нього інформацію.
6. Принцип «негативного досвіду». У практичній діяльності разом з успіхом, допускаються й помилки, тому необхідно вчити людину уникати помилок. Це завдання дуже актуальна. У відповідності з даним принципом у навчальний процес, побудований на активних методах навчання, вносяться два нових навчальних елементи:
1. Вивчення, аналіз і оцінка помилок, допущених в конкретних ситуаціях. Матеріалом для таких занять можуть бути критичні публікації в періодичній пресі і реальні факти з життя своєї групи;
2. Забезпечення помилки з боку студента в процесі освоєння знань, умінь і навичок. Студентам пропонується для аналізу ситуація або ставиться проблемне завдання, сформульована таким чином, що при її вирішенні студент неминуче припускається помилки, джерелом якої, як правило є відсутність необхідного досвіду. Подальший аналіз послідовності дій студента допомагає виявити закономірність помилки та розробити тактику вирішення завдання. Одночасно студент переконується в необхідності знань з даної проблеми, що спонукає його до більш глибокого вивчення навчального курсу.
7. Принцип «від простого до складного». Заняття планується і організовується з урахуванням зростаючої складності навчального матеріалу і застосовуваних методів у його вивченні: індивідуальна робота над першоджерелами, колективна вироблення висновків і узагальнень і т.д.
8. Принцип безперервного оновлення. Одним з джерел пізнавальної активності студентів є новизна навчального матеріалу, конкретної теми і методу проведення заняття. Інформативність навчального процесу, тобто насиченість новим, невідомим, приваблює і загострює увагу студентів, спонукає до вивчення теми, оволодіння новими способами і прийомами навчальної діяльності. Але в міру засвоєння знань загостреність їх сприйняття поступово починає знижуватися. Студенти звикають до тих чи інших методів, втрачають до них інтерес. Для того щоб цього не сталося, викладачеві необхідно постійно оновлювати новими елементами побудова занять, методику навчання. Наприклад, не проводити два аналізи конкретних ситуацій протягом одного заняття, не застосовувати один і той же технічний засіб навчання на двох заняттях поспіль, наочні засоби - стенди, схеми, плакати, діаграми - вивішувати в аудиторії в той момент, коли в них виникає необхідність і т.д. Керований таким чином навчальний процес не дасть згаснути інтересу і активності студентів.
9. Принцип організації колективної діяльності. Студенту часто доводиться стикатися з необхідністю рішення, будь-яких завдань або прийняття рішень у групі, колективно. Виникає завдання розвитку у студентів здатності до колективних дій.
Вирішення цього завдання в процесі занять слід здійснювати за етапами. На першому етапі викладач виявляє за допомогою групової задачі наявність розбіжностей і подібності в підходах студентів до самої задачі і її вирішення. На другому шляхом організації групової роботи над конкретною ситуацією у студентів формується потреба у спільній діяльності, яка сприяє досягненню результату. На третьому етапі в умовах ділової гри виробляються навички спільної діяльності, аналізу і вирішення завдань, розробки проектів і т.п. При цьому, організовуючи колективну роботу на заняттях, викладач повинен формулювати завдання таким чином, щоб для кожного студента було очевидно, що виконання неможливе без співпраці та взаємодії.
10. Принцип випереджаючого навчання. Цей принцип передбачає оволодіння в умовах навчання практичними знаннями і вміння втілити їх у практику, сформувати у студента впевненість у своїх силах, забезпечити високий рівень результатів у майбутній діяльності.
11. Принцип діагностування. Даний принцип передбачає перевірку ефективності занять. Наприклад, аналіз самостійної роботи студентів над навчальною ситуацією покаже, чи вдало тема вписується в контекст курсу, чи правильно вибраний метод проведення занять, чи добре студенти орієнтуються в досліджуваних проблемах, чи можна що-небудь змінити на наступне заняття і т.д.
12. Принцип економії навчального часу. Активні методи навчання дозволяють скоротити витрати часу на освоєння знань і формування умінь, навичок. Так як засвоєння знань, оволодіння практичними прийомами роботи і вироблення навичок здійснюється одночасно, в одному процесі вирішення завдань, аналізу ситуацій або ділової гри. Тоді як зазвичай ці два завдання вирішуються послідовно, спочатку студенти засвоюють знання, а потім на практичних заняттях виробляють вміння і навички.
13. Принцип вихідного контролю. Зазвичай, вихідний контроль знань відбувається після завершення навчання у формі іспиту, заліків, співбесід, виконання контрольних робіт або рефератів з наступною їх захистом. Але це форми перевірки знань не в кожному випадку можуть встановити кількість і якість набутих умінь і навичок. Для вихідного контролю успішно використовуються активні методи навчання: серія контрольних практичних завдань, проблемних завдань і ситуацій. Вони можуть бути індивідуальними та груповими.
Активні методи навчання при вмілому застосуванні дозволяють вирішити одночасно три навчально-організаційні завдання:
o підпорядкувати процес навчання управляючому впливу викладача;
o забезпечити активну участь у навчальній роботі як підготовлених студентів, так і не підготовлених;
o встановити безперервний контроль за процесом засвоєння навчального матеріалу.
Отже, ми з'ясували, що АМО допомагають вести студентів до узагальнення, розвивати самостійність їх думки, навчаються виділити головне в навчальному матеріалі, розвивають мову і багато іншого. Як показує практика, використання активних методів у вузівському навчанні є необхідною умовою для підготовки високо кваліфікованих фахівців і призводить до позитивних результатів: вони дозволяють формувати знання, уміння і навички студентів шляхом залучення їх в активну навчально-пізнавальну діяльність, навчальна інформація перетворюється на особистісне знання студентів .
[4; 6; 17; 26]
3.1. Дослідження сприйняття і оцінки студентами психологічного факультету ЯрГУ методів активного навчання

Мета дослідження

Мета даного дослідження - вивчити сприйняття і оцінку студентами методів активного навчання. При цьому важливо помітити, що в нашому дослідженні ми розглядаємо метод абстраговано від його конкретного застосування. Безсумнівно, великий вплив на ефективність навчання надає педагог. Саме від його майстерності залежить, який вплив матиме на студентів той чи інший метод. Тим не менш, в нашому дослідженні ми об'єднали метод і його конкретне застосування, щоб не заплутувати піддослідних і не ускладнювати інтерпретацію побічним фактором, який нам не цікавий, тому що ми вивчаємо оцінку методу в цілому, а не рівень оволодіння ним конкретним педагогом
Завдання дослідження
1. Вивчити психолого-педагогічну літературу по темі активних методів теоретичного навчання.
2. Провести опитування викладачів і студентів психологічного факультету ЯрГУ.
3. Зіставити опису методів, отриманих в результаті опитування студентів з реальним описом цих методів і інтерпретувати отримані результати.
4. Проаналізувати оцінку студентами різних методів активного навчання.
5. Виявити недоліки методів.
Гіпотеза
Вивчивши різні літературні джерела та думки різних авторів на проблему активних методів навчання [4, 9, 11; 20; 25], ми можемо припустити, що студенти високо оцінюють активні методи навчання, у них не виникне проблем з їх сприйняттям і вони успішно справляться з завданням.