Особливості виконання рефлексивних дій студентами на початку навчання

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Особливості виконання рефлексивних дій студентами на початку навчання.

Росина Н.Л.

Проблема становлення рефлексії в навчальній діяльності все частіше виступає предметом вивчення, так як розробка засобів її формування наближає вирішення проблеми стимуляції саморозвитку особистості, можливість управління розвитком суб'єкта та вдосконалення його діяльності. Багато авторів так чи інакше торкаються до даної проблеми в зв'язку з тим, що особливості розвитку рефлексії висловлюють специфіку становлення особистості як суб'єкта діяльності (А. В. Брушлинський, В. В. Давидов, С. Л. Рубінштейн, В. І. Слободчиков, І. М. Семенов та ін.)
Велика частина досліджень рефлексії пов'язана з її вивченням як процесу. Г.П. Щедровицький, розглядаючи рефлексію як свідомий діяльнісний процес, як механізм розвитку діяльності, вказує на те, що рефлексія організована мисленнєво за допомогою мовних засобів і спрямована на діяльність як свій предмет. Складність процесу пов'язана з принциповою відмінністю засобів, знань і смислів рефлектіруемой і рефлексирующей позицій [4]. В.І. Слободчиков, Є.І. Ісаєв, визначають сутність рефлексії як розрив, роздвоєння, вихід за межі процесу. Як перша умова розгортання рефлексії автори виділяють - зупинення процесу. Ця умова є основа розрізнення суб'єктом себе і здійснюваного ним руху. Наступний рівень - фіксації процесу в іншому матеріалі (рече-дії, думки-дії, схеми шляху). Зупинка і фіксація лежать в основі об'єктивації (усвідомлення). Критерієм усвідомлення є здатність довільно здійснювати психічні операції, виражати їх у слові, вільно переходити до будь-якої іншої системи понять. Реалізація суб'єкт - об'єктних відносин у пізнанні можлива на наступному рівні рефлексії, пов'язаному з узагальненням змісту у вигляді закону, принципу, методу і відчуженням від нього [2].
Узагальнюючи теоретичні положення низки авторів, А.А. Тюків виділяє шість основних етапів (компонентів) психологічного механізму рефлексивного процесу. Рефлексивний вихід і його умова - «розрив» у структурі діяльності, який відбувається через розривів у комунікації при передачі іншому сенсу і змісту своєї діяльності. Інтенція, що спонукає до необхідності зрозуміти діяльність як певний зміст. Категоризація - визначення здійснюваної діяльності з точки зору цілей, засобів, знарядь, знань та інших компонентів. Конструювання розумових засобів, з допомогою яких здійснюється рефлексивне освоєння діяльності. Схематизація цілісної картини рефлектіруемой діяльності як подання до спеціальних знакових засобах. Об'єктивація рефлексивного опису, що замикає рефлексивний процес. Автором пропонується реалізація цих етапів як методична форма навчання рефлексії [3].
У психологічній науці накопичено певний досвід вивчення рефлексії та її компонентів у навчальній діяльності. А.К. Маркова відзначає в цьому плані можливості опитування. Побудова опитування як діалогу перетворює його в невеликий діагностичний навчальний експеримент, де висвічується не тільки досягнутий рівень, а й зона найближчого розвитку, виявляє способи роботи, умови та фактори переходу учня з одного рівня на інший. Опитування дозволяє відстежити якими способами володіє або не володіє учень, його готовність до усунення недоліків, вміння шукати і знаходити причини своїх помилок. Автор вказує, що в усному опитуванні краще виявляється гнучкість і оперативність дій, в письмовому їх системність та узагальненість.
З точки зору Степанова С.Ю., метою рефлексивної психодіагностики є не отримання максимально вичерпною і об'єктивувати інформації, а створення «рефлексивного дзеркала» для учасників дослідження з тим, щоб найбільш повно осмислити і переосмислити екзистенційну реальність, створити найбільш сприятливі умови для сотворческим відносин з ній. І учасники і організатори діагностики знаходяться в суб'єктній або квазісуб'ектной позиції, беруть активну участь у створенні психодіагностичної методики, в процесі її проведення.
Сформованість рефлексії як процесу, таким чином, визначається особливостями здійснення і усвідомлення суб'єктом процесуальної сторони діяльності. Вивчення особливостей протікання рефлексивних дій можливо при використанні прийомів включеного спостереження і бесіди як діалогу в реальних умовах навчального процесу. Тут доречні індивідуальний діагностичний експеримент в ході опитування та аналіз продуктів діяльності (письмових робіт), які можуть дати великі матеріали про рівень розвитку здатності до рефлексії. Виникає конкретна дослідницька задача-вивчити як відбувається становлення рефлексивних дій на суб'єкт-суб'єктному рівні взаємодії і як здійснюється перехід від одних рефлексивних дій до інших. Важливо вивчити так само, як пише І.М. Семенов, специфічні зв'язки і взаємини між рефлексивними процесами та процесами целеобразованія [1].
Метою нашого дослідження було отримання емпіричних даних про особливості здійснення рефлексивного процесу (серії рефлексивних дій) студентами. Об'єктом дослідження виступили 50 студентів першого курсу психологічного факультету МГЕІ. Завданнями дослідження були: 1.Виявленіе можливостей здійснення рефлексивного виходу і інтенції (усвідомлення студентами сенсу діяльності). 2 Виявлення умінь категоризації і схематизації (фіксації знання у вигляді понять і виявлення навичок згортання інформації, що лежать в основі усвідомлення). 3.Виявленіе умінь об'єктивації та узагальнення.
Для вивчення ми використовували метод включеного спостереження і бесіду як діалог. Вивчення здійснювалося в процесі підготовлених студентами першого курсу виступів на семінарських заняттях за темою «Мислення». Перед виступом студента йому пропонувалося наступне завдання - алгоритм з 3х питань: 1. Де можна застосувати отримане вами (при підготовці до семінару) знання і кому воно потрібно. При цьому передбачалося, що студент повинен зайняти рефлексивну позицію і показати можливості усвідомлення мети вивчення і сенсу вивченого. 2. Які психологічні поняття містить і в якій схемі може бути зафіксовано це знання. Передбачалося виявлення розумових засобів освоєння діяльності (побудова системи понять і виявлення способів їх подання слухачам). 3. Який висновок ви зробили за результатами вивченого. Передбачалося виявлення ступеня продуктивності рефлексії. Питання пред'являлися послідовно, при цьому пропонувалося виписати поняття на дошці, або в зошиті і представити матеріал короткою схемою. Умови діалогу, заснованого на передачі сенсу пред'являли особливі вимоги до викладу матеріалу: до виділення мети і змісту повідомлення, побудови системи понять і доведення інформації в певній логіці, з одного боку і давали можливість студенту, самому усвідомити придбані їм знання.
Особливості виконання рефлексивних дій студентами за підсумками вивчення виявилися наступними. У більшості студентів виявлено труднощі рефлексивного виходу, виявлення сенсу і мети вивчення матеріалу, пов'язані з високим рівнем стереотипності мислення, труднощами його перебудови без попередньої підготовки. Ми переконалися, що матеріал, вивчений і законспектувати до заняття, студенти відтворювали без достатнього осмислення в репродуктивному режимі, зайво повно і розгорнуто. У відповідь на прохання викладача змінити стиль подачі матеріалу учні мали серйозні труднощі і робили такі спроби тільки після настійних нагадувань. На питання, де можна застосувати знання, кому воно потрібне, студенти давали найзагальніші відповіді на кшталт: «у педагогіці, практиці освіти і навчання, для вчителів». Вони не робили спроб «повернути знання на себе». Ми переконалися, що для більшості з них воно не мало особистісного сенсу. Студенти важко було у передачі вивченого знання через систему понять, не могли в більшості випадків укласти його в схему і донести до інших. Це свідчило про недостатню усвідомленості знань. Питання викладача: «Стосується це знання особисто для вас, як ви особисто можете використовувати це знання?», - Заставали студентів зненацька. Відповіді були такими: «Складно сказати, може бути в майбутньому». Ми переконалися, що на даному етапі студенти самостійно не ставлять мети використання придбаних знань для саморозвитку. Зафіксовано відсторонене ставлення студентів до отриманого знання, ставлення до знання не як до свого особистого, а як до чужого, нав'язаному. У більшості випадків без спеціального акценту викладачем особистісної значущості викладаються студентами знань їх сенс ними не усвідомлювався.
Діалогова форма проведення заняття дозволила побачити і те, що при підготовці до семінару студенти не усвідомлюють мети підготовленого повідомлення як отримання відповіді на конкретне питання, наприклад, по темі: «Особливості мислення дошкільника». Тому в змісті їхніх повідомлень не вибудовується понятійного апарату і часто відсутня логіка викладу. Студенти першокурсники можуть виділяти поняття, як засоби передачі знання іншому, вони не ставлять перед собою такої мети, тому не можуть у логічної подачі матеріалу, укладанні його в схему.
У результаті дослідження виявлено специфічні зв'язки і взаємини між рефлексивними процесами та процесами смислотранс і целеобразованія у першокурсників. При утрудненні студентів схематизувати знання, доносімое до слухачів, ні йому ні слухачам опинявся незрозумілим зміст повідомлення. При цьому чим чіткіше усвідомлювалася мета (сенс діяльності) тим більше зрозуміло йшло виклад матеріалу. «Нерефлексірующіе» студенти викладали матеріал, вивчений і законспектувати до семінару суцільним текстом. Ми переконалися ще раз в тому, що незважаючи на наявність спецкурсу, де їх навчали зокрема конспектування, виділенню головного в тексті, ці вміння не розвивалися, якщо не були восстребовани викладачем. На питання, які положення автора важливо донести до слухачів, ми отримували відповіді на кшталт: «Я не розбирала». Конспекти, представлені виступаючими так само не відрізнялися логікою і структурованістю. Здатність до самостійних висновків як підсумкової рефлексії прямо залежала від здатності студентів вибудувати сенс, мету і логіку викладу. За підсумками виступу ми задавали студентам питання: «Який висновок ви зробили, пропрацювавши цю інформацію?». Студенти, які не виділили для себе сенсу інформації не змогли зробити висновок. У таких випадках відзначалося відсутності усвідомлення зв'язку між метою та схемою викладу. Якщо студенти вибудовували зміст і логіку викладу повідомлення вони не вагалися і у формулюванні спільного висновку. На жаль таких студентів було дуже мало. Так студент, який виділив ці компоненти в повідомленні «Особливості засвоєння понять з Д. Брунер» зробив наступний висновок: «Етапи засвоєння понять важко фіксувати, цей процес не піддається вербалізації. Критерії засвоєння понять це виділення істотних ознак, що веде до того, що суб'єкт буде їх правильно класифікувати ». Цей студент на питання, яке нове знання ви отримали при підготовці до семінару, легко відповів: «Я розібрався в тому, що процес засвоєння понять є багатоетапним і вимагає педагогічного керівництва».
Проведене дослідження показало, що студенти на початку навчання зазнають об'єктивні труднощі з усвідомлення теоретичних знань. Самостійно на даному етапі студенти не рефлексують прикладного призначення знань, не бачать можливостей їх практичного використання для саморозвитку. Це й не дивно, тому що школа дає «чисті» знання, а вуз прикладні. Питання як переорієнтувати студента на способи виділення особистісного сенсу знань вирішується кожним викладачем індивідуально. Безперечно одне: коли суб'єкт не вловлює сенсу знання, воно не постає особистісно значущим і, не вбудовуючись в систему когнітивних структур пропадає. Потрібна спеціальна допомога викладача в усвідомленні можливостей застосування отриманих знань Важливо переорієнтувати свідомість студента на практікоорієнтірованноє оволодіння знаннями, довести до студента думка про можливість застосування знання для саморозвитку. Без формування умінь схематизації дуже важко домогтися ясності рефлексії. На жаль, доводиться констатувати факт неготовності багатьох студентів першокурсників до діалогу з викладачем. Необхідно спеціально вчити студентів діалогу. Необхідна і зміна форм контролю він повинен бути діалоговим. Студент повинен виступати як співрозмовник. Суб'єктність формується суб'єктивними методами, тому необхідно активніше включати їх у практику роботи викладача. Психолог професіонал повинен мати високий рівень сформованості самосвідомості, що неможливо без сформованої здатності до рефлексії. Чим раніше студент психолог буде поставлений в рефлексивну позицію, а вона, безсумнівно повинна задаватися навчанням, тим легше буде вирішуватися завдання розвитку і саморозвитку його особистості.

Література:
1. Семенов І.М. Проблеми рефлексивної психології вирішення творчих завдань. М., 1990.
2. Слободчиков В.І., Ісаєв Є.І. Психологія людини М., 1995.
3. Тюків А. А. Про шляхи опису психологічних механізмів рефлексії. / / Проблеми рефлексії під ред. Ладенко І.С. Новосибірськ, 1987.
4. Щедровицький Г. П. Комунікація, діяльність, рефлексія. / / Дослідження рече - розумової деятельности.-Алма-Ата, 1974.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Стаття
27.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Дослідження впливу ідеомоторного тренування на якість виконання гімнастичних вправ студентами
Сприйняття і оцінка студентами методів активного навчання
Теоретико-методичні аспекти організації практичного навчання при вивченні студентами дисципліни Механізація
Виконання арифметичних дій і строкових операцій
Аналіз обєму виконання технічних дій футболістами різної кваліфікації
Аналіз обсягу виконання технічних дій футболістами різної кваліфікації
Розвиток поглядів на ведення оборонних дій радянських військ у 30-х початку 40-х років
Загальні основи навчання рухових дій
Навчання школярів дій у НС локального характеру
© Усі права захищені
написати до нас