Сенсорний розвиток дітей раннього віку з порушеним слухом

Передбачено також послідовне ознайомлення дітей спочатку з різко різними властивостями предметів (круглої - квадратною формою, червоним - синім кольором), потім з більш близькими ознаками (круглої - овальної формою, жовтим - помаранчевим кольором).
Важливим принципом організації процесу навчання є систематичність. На етапі раннього дитинства засвоєння знань, так само як і формування умінь, має відбуватися систематично. Навчання на заняттях по сенсорному вихованню проводиться з дітьми 1 г . - 1 г . 3 міс. 1-2 рази на тиждень, з більш старшими - 1 раз на 2 тижні. З огляду на те що великий інтервал між заняттями небажаний, виникає необхідність закріплення у дітей отриманих знань, умінь у самостійної діяльності та частково на заняттях, спрямованих на оволодіння дітьми діями з предметами, на заняттях з образотворчої діяльності та ін
Особливої ​​уваги потребує питання про повторність занять: період раннього дитинства характеризується надзвичайно швидкими темпами розвитку, і до кожного вікового мікроперіоду необхідно підходити диференційовано. Заняття на повторення не повинно бути повністю ідентичним основному заняттю. Проста повторність одних і тих же завдань може призвести до механічного, ситуативного запам'ятовування, а не до поступального розвитку розумової активності на заняттях. Враховуючи специфіку роботи з дітьми до 1 г . 6 міс. - 1 г . 8 міс., Рекомендується двох-триразове повторення одних і тих же занять. З більш старшими хлопцями кожне заняття проводиться 1 раз. Повторне пред'явлення одних і тих же завдань передбачається на новому матеріалі. Це забезпечує розумову активність дітей на заняттях.
Спочатку малюкам дають завдання на угрупування предметів. Цьому присвячується ряд занять на різному матеріалі з поступовим наростанням цього розмаїття. Діти групують предмети за величиною, потім за формою і нарешті, за кольором. Але повторність і поступовість передбачають і більш тонке ускладнення. Так, спочатку здійснюється угруповання предметів з різко різними сенсорними властивостями (форми або кольору), потім з більш близькими. На одному занятті діти групують предмети круглої і квадратної форми; на наступному вони оперують з предметами круглої і овальної форми, але при цьому зберігаються колір, величина, фактура предметів, тобто заданий сенсорне властивість виступає на даному занятті єдино новим.
Варіативність виконання завдань, рекомендована замість механічного, ситуативного заучування, забезпечує міцність і глибину знань, умінь.
При проведенні кожного заняття основним методом є безпосередній показ предметів вихователем. Допоміжна роль при цьому належить словесному поясненню. Оскільки маленькій дитині на етапі становлення мовного розвитку складно одночасно сприймати показ предметів, дій з ними і мовну інструкцію, то пояснення повинні бути гранично короткими: кожне зайве слово відволікає малюка від зорового сприйняття.
Після спільного показу і пояснення вихователь пропонує виконати під його безпосереднім керівництвом фрагмент з всього завдання окремо кожній дитині, надаючи в міру необхідності диференційовану допомогу. У третій частині заняття при самостійному виконанні завдання кожною дитиною педагог дає одиничні вказівки, надає періодичну допомогу і в окремих випадках проводить систематичне індивідуальне навчання. Зміна методів навчання від заняття до заняття відбувається в плані використання більш-менш розгорнутої інструкції. На початкових етапах навчання докладно розгорнута інструкція використовується вихователем досить часто. Так, при угруповання предметів за величиною дитині пропонують:
подивися уважно на предмет, який дав вихователь;
подивися на два предмети, покладені в різні боки (вихователем): спочатку на один, потім на інший;
знову подивися на свій предмет;
знайди очима, де у вихователя лежить такий самий;
покажи його вихователю;
поклади свій предмет поруч зі зразком.
При індивідуальному поясненні, якщо дитина в принципі зрозумів завдання, деякі перераховані ланки розгорнутої інструкції можуть бути опущені і інструкція може виглядати наступним чином:
подивися уважно на свою іграшку;
тепер подивись, які в мене іграшки;
де в мене така ж іграшка, як твоя;
поклади свою іграшку разом з такою ж моєї.
У міру засвоєння матеріалу на заняттях інструкція поступово може виявитися зовсім згорнутої:
візьми предмет;
подивися на мої іграшки;
поклади свою іграшку разом з моєю такою ж.
Багатьом дітям починаючи з 1 г . 9 міс .- 1 г . 10 міс. після загального пояснення і показу не потрібно додаткових питань і вказівок при самостійному виконанні завдання. Діти виконують все правильно.
Особливий такт повинен виявлятися при плануванні індивідуальної роботи з дітьми. Важливо пам'ятати, щоб ця робота не перетворилася на додаткові заняття. Педагог повинен лише зацікавити і викликати у малюка бажання пограти з дидактичним матеріалом. Не можна заради додаткових занять відривати дитину від цікавих для нього справ. Після закінчення занять з усіма дітьми дорослий пропонує малюкові сісти за стіл разом з машинкою, з якою він захоплено грав, показати машинку, а потім занурити у неї палички одного кольору. Дитина охоче вибирає предмети заданого кольору і складає їх у кузов машини (завдання на угрупування предметів за кольором).
Особливої ​​уваги потребує аналіз проведених занять. Критерієм може служити оцінка рівня самостійності їх виконання. Деякі діти виконують завдання швидко, без помилок. Основна частина дітей виконує індивідуальні завдання з періодичною допомогою педагога. Вони можуть допускати помилки, виправляти їх або самостійно, або за питанні вихователя «Що у тебе неправильно?», Або при безпосередній участі дорослого, коли той відбирає неправильно розміщені предмети і пропонує дитині знову подивитися, куди їх треба покласти. При цьому діти проявляють більшу активність, виробляючи багаторазові порівняння, зіставлення, що дозволяє якісно засвоїти завдання. Деяким дітям потрібна постійна допомога у вигляді поелементного диктанту. Для малюків, яких на такому рівні виконання завдання, матеріал занять виявляється завищеним. Треба знати причину їх відставання (діти могли хворіти або просто мало відвідувати дитячий заклад). Вихователю важливо простежити успіхи дітей від заняття до заняття.
Перспективне планування занять по сенсорному вихованню має деякі варіанти, якщо неоднаковий віковий склад груп, так само як і рівень нервово-психічного розвитку дітей або ступінь їх організованості (під ступенем організованості в даному випадку розуміється вміння займатися, навчатися на заняттях: слухати пояснення дорослого, виконувати його інструкцію і т.д.).
Істотним чинником у плануванні та методикою проведення занять по сенсорному вихованню є взаємозв'язок навчання на заняттях з закріпленням знань і умінь у повсякденному житті: на прогулянці, під час самостійної діяльності і т.д. Так, в іграх постійно відбувається ознайомлення дітей з якостями предметів. При умовно діти дізнаються температурні властивості води, під час прогулянки - властивості снігу, в процесі ігор, при катанні на санях враховують тяжкість предметів. Збираючи матрьошку, розміщуючи вкладиші, одягаючи маленьких і великих ляльок, вони знайомляться з величиною. Форму предметів діти враховують в іграх з будівельним матеріалом, при проштовхуванні предметів в отвори «цікавої коробки» і т.д.
Після навчання на кожному конкретному занятті дидактичний матеріал можна дати малятам і для самостійних ігор.
Особливе місце займає сенсорне виховання в режимі дня. Заняття, на яких здійснюється орієнтування на колір, повинні проводитися тільки при природному освітленні. При штучному освітленні малюки не можуть сприймати колір предметів, який спотворюється через домішки жовтуватого або сиреневатость відтінку.
1.3 Роль батьків у сенсорному вихованні дитини
У розвитку дитини раннього віку провідна роль належить дорослому. Він забезпечує всі умови, необхідні для розвитку та оптимального стану здоров'я малюка. Спілкуючись з ним він несе ту інформацію, яка необхідна для розвитку розуму і душі дитини .. Під час гри, повсякденного спілкування, спільно виконуваних дій, батькам слід звертати увагу на різні властивості предметів (колір, форму, вагу, смак, запах), тим самим розвиваючи сприйняття дитини. Для того щоб навчити дитину мислити, необхідно навчити правильно, порівнювати і групувати, тобто правильно розрізняти.
Однією з умов, що забезпечують нормальний розвиток, гарне самопочуття дітей раннього віку, є єдність педагогічних впливів з боку всі хто бере участь у їх вихованні, особливо в сім'ї, де нерідко з дитиною займаються декілька людей. Їх дії повинні бути узгоджені, а вимоги постійними.
Для засвоєння сенсорних здібностей батькам малюка чимале значення необхідно приділяти ігор, що сприяють розвитку даної техніки пізнання у дитини. До числа таких ігор можна віднести наступні:
1) ігри-доручення, засновані на інтересі дитини до дій з різними предметами;
2) ігри з хованням і пошуком - в цьому випадку дитину цікавить несподівана поява предметів та їх зникнення (складання матрьошки);
3) ігри з загадуванням і розгадуванням, які залучають дітей невідомістю;
4) ігри на ознайомлення з формою і величиною предмета - геометричні гри (мозаїки, конструктори "Лего"),
5) заняття з різноманітними матеріалами (глина, пластилін, вата, пісок)
У процесі спілкування з батьками відбувається передача дитині раннього віку суспільно вироблених способів вживання предметів, оволодіння гарматними і співвідносяться діями. Батькам нечуючих малят, як чують, так і не чують, навіть в умовах дефіциту мовного спілкування виявляється доступна організація дій дитини з різними предметами і дидактичними іграшками. При цьому спосіб дії, технічні прийоми здійснення дій передаються ними за допомогою показу, спільних дій з малюком. За допомогою експресивно-мімічних засобів спілкування дорослий заохочує чи сварить дії дитини, привертає увагу до вироблених дій. Отже, успіхи пізнавального розвитку нечуючих дітей преддошкольного віку можна віднести за рахунок повсякденних зусиль батьків. Про це свідчать і результати анкетування. Так, переважна більшість батьків відзначили, що їхні діти люблять збирати пірамідки, грати з кубиками і з конструктором і т.д.

2. Особливості сенсорного розвитку дітей раннього віку з нормальним слухом
2.1 Розвиток сенсорного сприйняття в онтогенезі
Новонароджена дитина реагує на світло і звук, відчуває дотик, запах і багато іншого. Однак діяльність органів чуття у нього ще не досконала, і розвиток їх вимагає певних умов.
Особливо велике значення для подальшого розвитку дитини має діяльність органів зору і слуху.
З кінця 1-го-початку 2-го місяця активне неспання дитини підтримується головним чином подразненнями, які він сприймає ззовні через дістатние аналізатори-органи зору і слуху.
У новонародженої дитини (А. М. Фонарьов) через кілька годин після народження вже можна викликати руху очей в бік рухається в полі зору предмета. Однак це простежування ще дуже нестійка. Тільки на 8-14-й день життя дитина здатна утримувати рухомий предмет деякий час у поле зору. Зосередження на розмовляють дорослі і на нерухомому предметі формується пізніше-з кінця 1-го-початку 2-го місяця.
У віці 2-3 місяців дитина вже більш довгостроково дивиться на висять іграшки і стежить за рухами оточуючих.
Так само швидко розвивається діяльність слухового аналізатора. За даними Н.Л. Фігурін, 9-10 - денний дитина вже зосереджується на звуці дзвінка: при сильному звуці дитина перестає кричати. До 1 місяця звукове зосередження стає більш тривалим, дитина починає прислухатися до більш тихим звуків.
Дуже рано у дитини розвивається «мовний слух». У 1,5-2-місячної дитини слово дорослого спочатку викликає лише орієнтовну реакцію, як усякий фізичний звук. Однак дуже скоро в результаті часто повторюваного поєднання мови дорослого і різноманітних позитивні відчуттів при постійній участі дорослого (емоційне спілкування під час неспання, годування, купання тощо), дитина починає виділяти із загальної маси сприймаються подразників слово - його звукову, а не смислову сторону , що стає більш сильним і специфічним подразником і викликає у дитини позитивні стану (Н. М. Аскаріна). Спочатку під час розмови дорослого дитина зосереджується-загальмовує руху, а потім повертає голову в бік голосу.
До кінця третього місяця він починає неспокійно рухати головою і шукати поглядом мовця дорослого або звучну іграшку, якщо вони знаходяться поза полем зору дитини.
Швидко розвиваються й інші аналізатори - тактильний, смакової та ін
У віці від 2,5-3 до 5-6 місяців провідним є подальший розвиток діяльності органів зору та слуху - розвиток слухових і зорових диференціювань та вміння відшукувати джерело звуку; яскраво виражена і різна реакція на спілкування дорослих; формування вміння брати іграшки з рук дорослих з різних положень і своєчасний розвиток гуління і белькотіння.
Відбувається так само подальше сенсорний розвиток дитини. Завдяки своєчасному розвитку діяльності аналізаторів все більше ускладнюються зв'язку дитини з зовнішнім світом, розвиваються загальні руху та цілеспрямовані рухи рук - дитина прагне захопити висить над ним іграшку. Увага дитини залучають дорослі та іграшки, він стежить за рухами оточуючих, прислухається до звуків, особливо до голосу дорослого.
Лежачи на спині, дитина спочатку тільки тривало зосереджено дивиться на що висить над ним іграшку, а потім починає радіти їй. Що б взяти лежить іграшку або краще розглянути оточуючих, дитина намагається повернутися на бік, а потім і на живіт. Дитина так само прагне повернути голову, якщо чує голос дорослого або звучання іграшки, і ловить поглядом джерело звуку. Приблизно до 4-х місяців він вже чітко визначає, звідки лунає голос дорослого або звучання іграшки і швидко повертає голову у напрямі звуку, а потім повертається на бік і на живіт. Встановлюються зорово-слухові і зорово-рухові зв'язку, ускладнюється сприйняття навколишнього. Завдяки тому, що дитина починає визначати, звідки виходить звук, стає можливим спілкування з ним на відстані.
Важливо, щоб до 3,5-4 місяців дитина навчився повертати голову в будь-якому напрямку і знаходити джерело звуку: звучну брязкальце або дорослого, який, сховавшись, кличе його. Приблизно в тому ж віці дитина починає виділяти голос матері або близької людини - шукає поглядом, прислухається, усміхається.
Експериментально доведено, що у віці близько 4 місяців діти починають розрізняти колір і форму предметів.
З перших місяців життя (2-3 міс.) При обмацуванні висять іграшок у дитини розвивається тактильне сприйняття.
Розвивається так само смаковий аналізатор. Раннє призначення соків і привчання дитини до вживання їжі різного смаку і консистенції збігається з віком розвитку диференціювань і сприяє виробленню позитивного ставлення до їжі різного смаку.
У другому півріччі помітно ускладнюються розвиток і поведінці дитини, підвищується його інтерес до навколишнього. Діти 7-8 міс. вже багато рухаються і міняють позу для того, що б краще бачити, що робиться в кімнаті. Елементарні дії з іграшками часто перериваються, тому що увага дитини приваблюють руху і голоси дорослих, дітей, поява тварин, нові іграшки. Найбільший інтерес у дитини викликають навколишні люди їх дії.
Розвитку діяльності органів почуттів багато в чому сприяють елементарні дії дитини з предметами. Обмацуючи, постукуючи, розглядаючи, дитина знайомиться з властивостями предметів. При цьому розвивається зорове і слухове сприйняття, тактильна чутливість, ускладнюється діяльність кінестетичного аналізатора. Розвиваються більш тонкі диференціювання. До 5-6 міс. діти вже по-різному реагують на близькі і чужі особи; спокійну, тиху музику слухають спокійно, а у відповідь на танкову починають жваво рухатися.
У віці від 9-10 міс. до 1 року найбільш суттєвим є подальший розвиток розуміння мови дорослого; формування первинного узагальнення окремих слів у мові дорослого, подальший розвиток наслідування, освіта перших простих слів, а так само розвиток елементарних дій з предметами та самостійної ходьби. Завдяки подальшому розвитку підготовчих етапів мови підвищується інтерес до всього навколишнього і зростає потреба у спілкуванні з людьми, розвиваються дії дитини з іграшками. До кінця року дитина вже починає вимовляти кілька слів і позначає ними окремих людей і предмети. Розвиток дій з предметами і самостійна ходьба збагачують неспання дитини.
До кінця 1-го року зорові і слухові диференціювання стають більш тонкими. Так, наприклад, діти розрізняють різко контрастні за зовнішнім виглядом іграшки, ляльку від собаки, годинник від кішки і ін якими часто користуються; по різному реагують на різний темп музики. У дітей цього віку все більше проявляється інтерес до всього навколишнього. Особливо їх цікавить усе, що рухається і звучить. Як і в більш молодшому віці, діти виявляють підвищений інтерес до оточуючих дорослим і в той же самий час посилюється вибіркове ставлення до них. Вони починають виділяти не тільки тих, хто їх годує і доглядає за ними, але і хто виявляє до них більше ласки, хто часто грає і займається з ними.
У віці від року до 1,6 місяців слід розвивати здатність розрізняти контрастні форми предметів (куля від куба) і контрастну величину предметів, наприклад великі кільця від значно менших. У процесі занять в ігровій формі дитині пропонується, наприклад, розкласти великі кульки в одну коробку, а маленькі в іншу, куб і куля вкласти у відповідні отвори, на дотик вийняти з мішечка кульку (або кубик) та ін. Для розвитку слухового сприйняття треба давати різні озвучені іграшки, спонукати дітей прислухатися до оточуючих звуків, вслухатися в слова, чому дуже сприяють народні примовки, короткі вірші. Діти першого півріччя 2-го року життя уважно вслухаються очікуючи певного слова, після якого проробляють той чи інший рух або засуджують «бух», плаче ».
У віці від 1 року 6 міс. до 2 років ускладнюються виховні завдання та зміст діяльності. Дітям даються не тільки різко контрастні за формою і за величиною предмети, але потрібно розвивати більш тонку диференціацію: відрізняти вже інші геометричні форми, відрізняти від інших і схожі за формою предмети; розвивати здатність більш тонко розрізняти величину предметів, наприклад, встановлювати правильну за розмірами послідовність 5-6 кілець піраміди, вкласти один в одного 3 матрьошки різних розмірів. Слід фіксувати увагу на кольорі предметів, спочатку навчити розрізняти 2 кольори, а до 2 років 4 кольори, для чого вправляти дитини у виконанні поступово ускладнюються завдань: розкласти червоні і сині кульки в відповідно пофарбовані коробки, знайти по показу червоний кубик серед 2-3 квітів , підібрати до коробок різної форми відповідні за формою кришки і ін (1)
Особливості сенсорного розвитку в ранньому віці:
- Складається новий тип зовнішніх орієнтованих дій - прімеріваніе, а пізніше зорове співвіднесення предметів за їх ознаками;
- Виникають уявлення про властивості предметів;
- Освоєння властивостей предметів визначається їх значимістю у практичній діяльності;
- Розвиток фонематичного слуху, необхідного для спілкування з дорослим, призводить до сприйняття всіх звуків рідної мови.
2.2 Освоєння еталонних значень
У 3 роки дитина починає активно пізнавати навколишній світ. Джерелом пізнання дошкільника є чуттєвий досвід. Значить, треба пам'ятати, що головне в цьому віці - збагачення досвіду дитини, необхідне для повноцінного сприйняття навколишнього світу, і в першу чергу - це збагачення уявлень про зовнішні властивості предметів.
Розвиваючи уявлення про колір, форму, величину навколишніх предметів, необхідно познайомити дітей з загальноприйнятими зразками зовнішніх властивостей предметів, так званими сенсорними еталонами (сім'ю квітами спектру, п'ятьма геометричними формами, трьома градаціями величини).
Спочатку діти тільки знайомляться з сенсорними еталонами (порівнюють, підбирають однакові, запам'ятовують назви). Потім, коли з'являються більш чіткі уявлення про різновиди кожної властивості, відбувається більш тонка диференціація еталонів; нарешті, діти починають користуватися цими уявленнями для аналізу та виділення властивостей різних предметів в самих різних ситуаціях. До п'яти років дитина користується предметними еталонами.
Освоєння еталонних значень проходить у 3 періоди:
I (до трьох років) - період сенсомоторних предеталонов, коли дитина відображає лише окремі особливості предметів, які мають істотне значення для безпосереднього рухового пристосування - деякі особливості форми, величину предметів, відстань і т.д.);
II (до п'яти років) - дитина користується предметними еталонами, тобто зразки властивостей предметів співвідносяться з певними предметами, наприклад, овал визначається через форму огірка;
III (старше п'яти років) - на основі нагромадження досвіду і його узагальнення під керівництвом дорослого відбувається засвоєння дітьми загальноприйнятих еталонів, коли самі властивості предметів набувають еталонне значення у відриві від конкретного предмета (трава зелена, яблука як куля, дах будиночка трикутна, олівець дерев'яний) .
Це освоєння суспільно вироблених еталонів і оволодіння перцептивними діями змінює характер сприйняття: дитина має можливість самостійного узагальненого пізнання навколишнього, формування розчленованих і повних уявлень;
Без спеціально організованого сенсорного виховання діти зазвичай спочатку засвоюють лише деякі еталони, наприклад форми кола і квадрата, червоний, жовтий, зелений і синій кольори, так як ці форми і кольору зустрічаються частіше інших. Значно пізніше засвоюють дошкільники подання про трикутник, прямокутнику, овалі, помаранчевому, блакитному, фіолетовому кольорах. Коли засвоєні тільки деякі еталони, дитина дуже чітко і точно сприймає властивості предметів, які з цими еталонами збігаються, але зате інші різновиди властивостей, для яких еталони ще не засвоєні, сприймає неточно, а часто помилково. Маловідомі властивості як би підтягуються до засвоєним еталонам, прирівнюються до них, відбувається своєрідна генералізація властивостей предметів. Так, дитина, яка має уявлення про квадраті, але не має уявлень про трапеції і прямокутнику, сприймає трапеції і прямокутники як квадрати, якщо їх відмінність від квадрата не надто велике. Точно так само, маючи уявлення про жовтий і червоному кольорах, але, не маючи уявлення про помаранчеву, діти схильні помаранчеві предмети сприймати як жовті або червоні. Те, що засвоєні еталони впливають не просто на називання, але, перш за все, на саме сприйняття властивостей, виявляють у дослідах, коли дітям пропонують мовчки підбирати до зразка об'єкти точно такого ж кольору .. Трирічні дошкільнята в багатьох випадках по жовтому зразком підбирають тільки жовті об'єкти, а по помаранчевому - і помаранчеві, і жовті; по синьому зразком вони підбирають тільки сині, по блакитному - і блакитні та сині. Особливо яскраво це виявляється у випадку, якщо зразок спочатку показують дітям, потім ховають і вибір треба робити по пам'яті. Ці факти не можна пояснити тим, що діти не розрізняють між собою жовтий і оранжевий, синій і блакитний кольори. За зразком знайомого кольору вибір проводиться правильно, за зразком малознайомого кольору - помилково. Причина полягає в тому, що, отримавши, наприклад, жовтий зразок, діти відразу ж співвідносять його з наявним у них еталоном і дізнаються як жовтий. Після цього вони відбирають жовті об'єкти, а інші без детального обстеження їх кольору просто відкидають, як «не такі». Помаранчевий зразок ставить дитину в скрутне становище. У нього немає подання про помаранчевому кольорі, і він використовує замість нього найбільш підходящий з наявних еталонів - жовтий. Тому дитина вибирає і збігаються з зразком помаранчеві і не збігаються з ним, але співпадаючі зі знайомим еталоном жовті об'єкти. Ускладнення продуктивних видів діяльності веде до того, що дитина поступово засвоює все нові еталони форми і кольору і приблизно до чотирьох-п'яти років опановує порівняно повним їх набором. З великими труднощами засвоюють діти уявлення про величину предметів. Загальноприйняті еталони величини на відміну від еталонів форми і кольори мають умовний характер. Це заходи, свідомо встановлюються людьми (сантиметр, метр). Система мір і способи їх використання, як правило, не засвоюються в дошкільному дитинстві. Сприйняття величини розвивається в дошкільників на іншій основі - вони засвоюють уявлення про відносини за величиною між предметами. Ці відносини позначають словами, які вказують, яке місце займає предмет у низці інших (великий, маленький, найбільший і ін.) Зазвичай до початку дошкільного віку діти мають тільки уявлення про ставлення за величиною між двома одночасно сприймаються предметами (більше - менше). Визначити величину ізольованого предмета дитина не може, оскільки для цього потрібно відновити в пам'яті його місце серед інших. У молодшому і середньому дошкільному віці у дітей складаються уявлення про співвідношення за величиною між трьома предметами (великий, менше, найменший). Вони починають визначати як великі або маленькі деякі знайомі їм предмети незалежно від того, порівнюються ці предмети з іншими («слон великий», «муха маленька. За допомогою дорослих, у спеціально організованої діяльності діти засвоюють, що одна і та ж форма може варіювати за величиною кутів, співвідношенню осей або сторін, що форми можна згрупувати, відокремивши прямолінійні від криволінійних. При цьому система сенсорних еталонів форми відрізняється від наукової класифікації геометричних фігур, яку дає математика. Так, якщо в геометрії коло виступає як окремий випадок овалу, а квадрат - окремий випадок прямокутника, то в якості сенсорних еталонів всі ці фігури «рівноправні», так як всі вони в рівній мірі дають уявлення про форму певної групи предметів. Удосконалення уявлень про квіти призводить до засвоєння колірних тонів спектру. Дитина дізнається про змінності кожного кольору светлоте, про те, що кольори групуються на теплі і холодні, знайомиться з м'якими, пастельними і різкими, контрастними сполученнями кольорів. Подання про величину збагачуються, коли дитина зіставляє предмет з іншими предметами різної величини. Крім загальних еталонів величини, у дітей складаються уявлення про окремих її вимірах - довжині, ширині, висоті. Всі ці вистави діти засвоюють в процесі практичної діяльності, повсякденному орієнтування в навколишньому і далеко не завжди можуть бути усвідомлені і виражені словесно. Засвоєння сенсорних еталонів відбувається не тільки по відношенню до кольору, форму предметів, але і по відношенню до всіх інших властивостей предметів і явищ. Так, у процесі мовного спілкування дошкільнята засвоюють зразки, відповідні системи звуків рідної мови, у процесі музичної діяльності - зразки звуковисотного і ритмічних відносин і т.д. Послідовне ознайомлення дітей з різними видами сенсорних еталонів та їх систематизацією - одна з основних завдань сенсорного виховання дошкільнят. В основі такого ознайомлення лежить організація дій дітей з обстеження та запам'ятовування основних різновидів кожної властивості. Ці різновиди мають набути значення еталонів. Вироблення уявлень про еталонних різновидах властивостей відбувається в тісному зв'язку з навчанням дітей малювання , ліплення, конструювання, музичними заняттями, тобто з тими видами діяльності, які висувають перед сприйняттям дитини все більш складні завдання і створюють умови, що сприяють засвоєнню сенсорних еталонів. Ознайомити дітей з сенсорними еталонами - значить, і організувати запам'ятовування дитиною слів, що позначають основні різновиди властивостей предметів. Слово-назва фіксує сенсорний еталон, закріплює його в пам'яті дитини, робить його застосування більш усвідомленим і точним. Але це відбувається тільки в тому випадку, якщо назви еталонів вводять на основі власних дій дитини з обстеження та застосування відповідних еталонів. В умовах, коли дитині лише показують різновиди геометричних форм, квітів, відносини величин і домагаються запам'ятовування їхніх назв, слово, навіть правильно вживане, не сприяє вдосконаленню уявлень і сприймань дитини-дошкільника. Ознайомлення дітей з сенсорними еталонами протягом дошкільного віку поступово поглиблюється. По -перше, дітей знайомлять з усе більш тонкими різновидами еталонних властивостей. Так, відбувається перехід від ознайомлення з квітами спектру до ознайомлення з їх відтінками; від ознайомлення з основними геометричними фігурами до ознайомлення з їх варіаціями по співвідношенню осей і сторін, величині кутів і ін ; від ознайомлення з співвідношеннями предметів за загальною величиною до ознайомлення з співвідношеннями за окремими товщин. По-друге, дітей знайомлять зі зв'язками і відносинами між еталонами - порядком розташування кольорів у спектрі, послідовністю зміни відтінків по світлин, угрупованням колірних тонів на теплі і холодні, м'якими і контрастними сполученнями кольорів; поділом фігур на округлі і прямолінійні, можливістю перетворення одних фігур в інші, послідовністю їх зміни за пропорціями; об'єднанням об'єктів у порядку убування або наростання їх загальної-величини. (7)
2.3 Цілі і завдання сенсорного виховання
Під сенсорним вихованням у педагогіці розуміється система педагогічних впливів, спрямованих на формування способів чуттєвого пізнання і вдосконалення відчуттів і сприймань.
Конкретне визначення змісту і методів сенсорного виховання в педагогіці залежить від того, як проблема розвитку сприймань і відчуттів розуміється в психології. Вирішальне значення при цьому мають дві проблеми: 1) що в сприйнятті є "вченням", придбаним в результаті досвіду, і 2) як відбувається це "вивчання".
В історії дошкільної педагогіки відомі різні системи сенсорного виховання, розроблені педагогами минулого (Ф. Фребель, М. Монтессорі, О. Декролі, Є. І. Тихеева та ін) У вітчизняній педагогіці систему сенсорного виховання розробляли А.П. Усова, Н. Сакуліна, Н. Ветлугіна, А. Леушина та ін Розробка цієї системи нерозривно пов'язана зі створенням теорії сприйняття у вітчизняній психології (Л. Виготський, Б. Ананьєв, С. Рубінштейн, О. Леонтьєв, О. Запорожець, Л. . Венгер та ін.)
Зміст і методи сенсорного виховання спираються на ряд найважливіших положень про сутність сприйняття та його розвитку у дітей:
1) відчуття і сприйняття розглядаються не як рецепторні процеси, а як рефлекторні. Це означає, що відчуття і сприйняття носять не пасивний характер дзеркального відображення окремих якостей предмета чи предмета в цілому, а розглядаються як особливі дії аналізаторів, спрямовані на обстеження предмета, його особливостей. Саме розвиток сприйняття розглядається як тривалий шлях оволодіння дитиною сенсорними діями;
2) розвиток сприйняття у дитини розглядається як процес засвоєння соціального сенсорного досвіду, як формування під впливом дорослих нових, раніше не існували сенсорних здібностей. Перш за все, дитина адаптується систему перцептивних (обстежувальних) дій, закріплених людством в якості засобів, що забезпечують адекватне пізнання навколишнього, потім освоює системи еталонів і навчається ними користуватися як мірками якості для свого сенсорного досвіду (система геометричних форм, кольорів, величин, матеріалів, звуків по висоті; норми вимови в мові; система напрямів і т.д.).
Мета сенсорного виховання - формування сенсорних здібностей у дітей.
Завдання сенсорного виховання:
1) формування в дітей систем перцептивних дій;
2) формування у дітей систем сенсорних еталонів - узагальнених уявлень про властивості, якостях і відносинах предметів;
3) формування умінь самостійно застосовувати системи перцептивних дій та системи еталонів в практичній і пізнавальній діяльності.
Зміст сенсорного виховання - коло властивостей і якостей предметів і явищ, які повинні бути освоєні дитиною; він визначається різноманіттям як особливостей навколишнього світу, так і видів діяльності.

2.4 Роль слуху в сприйнятті навколишньої дійсності
У чуттєвому відображенні обстановки крім зорових вражень беруть участь свідчення органів нюху, дотику, а так само свідчення органу слуху. Справедливо підкреслюється, що головною справою органу слуху у людей є сприйняття мови. До цього додається сприйняття музики. Значення слуху в інших відносинах нерідко зменшується. На ролі слуху в сприйнятті слід зупинитися більш докладно. Сприйняття оточення через «вслухання», дає солідне поповнення зорово здійснюваному ознайомленню з оточенням. Звукові хвилі виникають і розповсюджуються в повітрі при коливаннях будь-якого тіла.
Залежно від особливостей об'єктів видавані ними звуки в більшій чи меншій мірі відрізняються один від одного, що дає можливість по звуку розпізнати об'єкт.
У звуці проявляються важливі ознаки внутрішньої будови. У звуці виявляються наявні в предметі дефекти. Таким чином, звук має предметно пізнавальне значення. Так само за допомогою слуху можливо визначити місце розташування об'єкта, локалізувати його в просторі. Слухом пізнаються не тільки предмети, але так само процеси, явища і події.
Навколишня дійсність відображається завдяки вихідним від неї звукам значно повніше, ніж при сприйнятті за допомогою одного лише зору. Звуки сигналізують про наявність невидимих ​​об'єктів та процесів в зорово сприймається в дану хвилину ділянці оточення. Огляд завжди здійснюється по частинах і послідовно. Звуки ж можуть сприйматися одночасно. Видима частина дійсності заповнюється об'єктами, що знаходяться в невидимих ​​в даний момент ділянках оточення, але сприймаються слухом. Таким чином, слух сприяє більш повного, широкого і цілісного відображення навколишньої дійсності.
Значення слуху виявляється при необхідності швидко реагувати на раптово виникає зміна в оточенні, про яке дає знати перш за все саме звук. (11)

3 Сенсорний розвиток дітей з порушеним слухом
3.1 Особливості сенсорного розвитку дітей з порушеним слухом
Особливості зорового сприйняття
Велике значення для компенсації порушень слуху має розвиток зорового сприйняття. Питання про зоровому сприйнятті слід розглядати стосовно до етапів його розвитку в дитячому віці. У дітей з порушеннями слуху спостерігається уповільнене порівняно з чують однолітками впізнавання предметів. У більш складних випадках (наприклад, при впізнавання перевернутих зображень) відставання дітей з порушеним слухом ще більш помітно. Можна сказати, що у глухих дітей аналітичний тип сприйняття переважає над синтетичним.
Зоровому сприйняттю форми предметів сприяє практична предметно - маніпулятивна діяльність дітей при одночасному оволодінні відповідними словесними позначеннями. У глухих дітей дошкільного віку формується цілісний образ предметів, що дає їм можливість справлятися зі складанням розрізних картинок з 2 -5 частин. Здатність складати розрізну картинку вказує на наявність аналізу та синтезу в процесі зорового сприйняття. Половині дітей четвертого року життя, за даними А.А. Венгера, Г.Л. Вигодський і Е.Й. Леонгард, вдається скласти картинку з двох-трьох частин, з п'яти частин - половині дітей старше шести років. Особливості становлення осмисленого сприйняття чітко виявляються при аналізі сприйняття зображень, картин. Оскільки на картині зображується якась частина дійсності, то підбираючи картинки, показуючи їх дітям різного віку, ми отримуємо можливість судити про тих щаблях, через які дитина проходить у сприйнятті дійсності.
Специфічні особливості сприйняття зображень: глухі діти відчувають труднощі у сприйнятті і розумінні перспективних зображень, просторово-часових відносин між предметами; не завжди розуміють зображене рух предметів; у них виникають труднощі зі сприйняттям предметів у незвичайному ракурсі, при сприйнятті контурних зображень предметів; діти можуть не дізнатися предмет, якщо він частково закритий іншим.
Зорове сприйняття для дитини з порушенням слуху - це головне джерело уявлень про навколишній світ; крім того, зорове сприйняття має велике значення для розвитку можливостей глухих дітей спілкуватися з людьми. Спілкування передбачає при використанні дактильно мови тонке і диференційоване сприйняття міміки і жестів, зміни положень пальців руки; рухів губ, обличчя та голови - при сприйнятті усного мовлення. Отже, необхідно ранній розвиток зорового сприйняття у дітей з порушеннями слуху в єдності з навчанням мови.
Особливості кинестетических відчуттів і сприймань
Багато дітей, що мають порушення слуху, відстають від нормально чуючих дітей щодо розвитку рухів. За даними А.А. Венгера, Г.Л. Вигодський і Е.І. Леонгард, 70% таких дітей пізніше терміну починають тримати голову, пізніше, ніж належить, починають сидіти, стояти і ходити. Затримка самостійної ходьби відзначається у 50% дітей. Деяка нестійкість, труднощі збереження рівноваги, недостатня координація рухів зберігаються у багатьох протягом усього дошкільного віку. У більшості дітей є відставання у розвитку дрібних рухів пальців рук, артикуляційного апарату .. Відзначено уповільнена, в порівнянні з чують, швидкість виконання окремих рухів, що впливає на темп діяльності в цілому. Це пояснюється тим, що втрата слуху робить менш повним процес відображення виконуваних дій і менш точною і швидкою їх коригування, що впливає на швидкість виконання дій. Для таких дітей характерне більш повільне оволодіння руховими навичками.
Особливості розвитку моторики виявляються як у пересуванні, так і в діях з предметами. В. Флері писав: «Їх хода взагалі незручно і тяжка, вони своїми ногами, не ступають на землю, але як би тільки вдаряють ону або тягнуть їх недбало». Втрата слуху створює більш складні умови для розвитку рухової чутливості. Слуховий контроль допомагає виробленню чітких, плавних і розмірених рухів, його відсутність призводить до труднощів їх формування. У дітей з порушеннями слуху компенсація відсутнього слухового контролю може відбуватися за рахунок збільшення ролі зорового, тактильно-вібраційного і рухового сприйнять, для чого потрібно дбати про розвиток у таких дітей рухового контролю за якістю своїх рухів. Особливості розвитку мови у дітей з порушеннями слуху накладають певний відбиток на становлення їх рухів, зокрема - на вищі форми регуляції рухів. Розвиток довільних рухів починається з того. що дитина навчається підкоряти свої рухи словесно сформульованим вимогам оточуючих. Потім слово стає засобом організації рухів, впорядковує їх, робить більш організованими і диференційованими. Рухові навички, що складаються у дітей в умовах розгорнутої мовленнєвої діяльності, мають більш узагальнений характер, легше переносяться в нові умови (А. В. Запорожець). У дітей з порушеннями слуху внаслідок більш пізнього формування словесної мови розвиток довільної регуляції рухів затримується.
Особливості шкірної чутливості дітей з порушеннями слуху
Шкірні відчуття виникають при безпосередньому контакті предмета з шкірою. З усіх видів шкірних відчуттів для компенсації порушень слуху найбільше значення мають вібраційні відчуття.
Коливання вібруючих предметів поширюються в повітряному середовищі, твердому тілі і рідини. У тому випадку, коли людина не торкається безпосередньо до джерела вібрацій, а сприймає їх через передавальну середу, вібраційні відчуття дають можливість судити про явища, віддалених від людини. При порушеннях слуху це дуже важливо, оскільки глухий людина позбавлена ​​одного з найважливіших каналів прийому інформації на відстані - слуху.
Вібраційна чутливість може надати помітну допомогу людям, що мають залишки слуху: в цьому випадку достатні впливу меншої інтенсивності, ніж ті, які необхідні для виникнення слухових відчуттів при ураженому слуху. Для того щоб глухий людина могла використовувати вібраційну чутливість як засіб пізнання, потрібна спеціальна робота. Маленьким дітям важко виділити відчуття вібрації в загальному комплексі відчуттів, важко зрозуміти, що є причиною їх появи. Ці відчуття набувають предметно-пізнавальне значення для дитини, коли дорослий звертає його увагу на вібруючі предмети, показує різницю з невібрірующімі. Дітей знайомлять з різними вібруючими предметами, вчать локалізувати джерело вібрації в просторі.
В результаті у глухих дітей спостерігається помітне підвищення вібраційної чутливості. Наприклад, глухі визначають місце джерела вібрацій в два рази точніше, ніж ті, хто слухає; у них виявлено зниження абсолютних порогів вібраційних відчуттів в порівнянні з чують людьми.
Таким чином, при повному виключенні слухового аналізатора вібраційна чутливість загострюється, а з поліпшенням слуху - знижується. Вправи активізують вібраційну чутливість.
Розвиток вібраційної чутливості має велике значення для оволодіння усним мовленням, її сприйняттям і вимовою. Деякі з вібрацій, що виникають при проголошенні слів, уловлюються глухим дитиною при прикладанні долоні до шиї мовця, при піднесенні долоні до рота, при використанні спеціальних технічних засобів, при цьому не чують діти краще сприймають такі компоненти мови, як темп і ритм, наголоси. Вібраційні відчуття допомагають глухому здійснювати контроль за власним вимовою
Особливості дотику
За допомогою дотику здійснюється пізнавальний процес, в якому беруть участь шкірні та рухові відчуття.
У дітей з порушеннями слуху спостерігаються ті ж тенденції в розвитку дотику, що і у дітей з нормальним слухом, але відзначається значне відставання, особливо в розвитку складних видів дотику. Впізнання предмета за допомогою дотику при вимкненому зорі вимагає активного залучення минулого досвіду, зіставлення отриманих даних з наявними уявленнями та знаннями про предмети, правильної організації процесу обстеження. Недостатній розвиток мислення й мови у дітей з порушеннями слуху позначається на розвитку дотику.
Таким чином, аналіз особливостей процесів відчуттів і сприйняття у дітей з порушеним слухом показує, що у даної категорії дітей спостерігається така закономірність розвитку цих процесів, яка характерна для дефицитарности дизонтогенеза, - асинхрония, яка проявляється в різному ступені недорозвитку одних систем сприйняття (рухова чутливість, дотик) при більш високому рівні розвитку інших (зорове сприйняття, вібраційна чутливість). (3)
3.2 Сенсорний розвиток дитини з порушеним слухом в ранньому віці
Глухі діти
Глухий дитина з перших днів життя (якщо поразка є внутрішньоутробним) або з перших місяців життя (якщо поразка є постнатальним) потрапляє в несприятливі умови розвитку.
Затримується, у порівнянні з нормально чують дитиною, розвиток локомоторних і статичних функцій, що, в свою чергу впливає на формування міжаналізаторні зв'язків, звужує «близьке» простір, доступне органам почуттів немовляти.
Затримується розвиток предметного дії і, як наслідок цього, розвиток предметного сприйняття (обов'язкової умови формування способів сприйняття)
Страждає розвиток сприйняття простору і просторових властивостей видимих ​​об'єктів.
Не ідентичне з нормально чують дітьми відбувається і розвиток акту хапання. Аналіз хапальних рухів вказує на відсутність чіткої диференціації форм і величин в зоровому плані і недостатню участь дотикальної чутливості в сприйнятті цих почуттів.
Розвиток зорового пошуку, пов'язане з невидимим об'єктом, формування зорово-слуховий орієнтації в просторі, локалізація звуку в просторі за допомогою бінаурального слуху стає зовсім не можливим.
Протягом преддошкольного дитинства в сенсорному розвитку глухих і слабочуючих дітей, що мають внутрішньоутробне або надзвичайно рано виникло поразка слуху, відбуваються значні зміни.
До кінця першого півріччя другого року життя більшість дітей опановує ходьбою і починає вільно пересуватися, що кардинально міняє їх взаємини з предметним світом. Активізується орієнтування в навколишньому, що знаходить своє вираження у розумінні дітьми функціонального призначення предметів.
Загальний напрямок розвитку збігається з напрямком розвитку нормально чують: розвивається специфічне маніпулювання з предметами; з'являється можливість функціонального використання деяких предметів, що з розвитком наслідування. В основі наслідування лежить розвиток сприйняття: діти починають виокремлювати властивості і якості об'єктів, сприймати просторові відносини між об'єктами і враховувати властивості об'єктів у процесі практичної діяльності з ними.
Відбувається розвиток «співвідносяться» предметних дій. Сюди належать дії типу накладання предметів один на одного, закривання і відкривання коробочок, нанизування кілець на стрижень, заповнення вирізів вкладками і т.п. Однак розвиток такого роду дій відбувається, як правило, в процесі організованої дорослими діяльності.
Всі ці зміни відбуваються в тому ж напрямку, в якому йде розвиток і нормально той, хто слухає дитини. Отже, навіть без спеціального навчання, в умовах, домашнього виховання відбувається формування сприйняття глухого дитини.
Цей розвиток йде надзвичайно повільно і нерівномірно. Всі ці компоненти розвитку з'являються, як правило, після 2 років, у багатьох після 2років 6 міс., Тобто до кінця преддошкольного віку. У нормально розвиваються дітей всі ці процеси формуються значно раніше. У значної кількості глухих дітей старше 2 років спостерігається дуже низький рівень розвитку сприйняття.
Деякі діти не можуть діяти по наслідуванню навіть після 2 років.
Характер наслідування у глухих дітей так само відрізняється від того, який ми спостерігаємо у ті, що слухають дітей цього віку. Діти наслідують тільки деяким діям, частіше за все з добре знайомими предметами. Рівень розвитку наслідування до кінця преддошкольного віку виявляється не достатнім.
Тільки частина дітей у віці 2-3 років виявила здатність виробляти виборі за зразком; у ті, що слухають дітей цього віку виявляється сформованим наслідування і вибір за зразком.
Діти з порушенням слуху відстають в області зорового сприйняття властивостей і якостей об'єктів.
Все це знаходить яскраве вираження в області дій з предметами. У дітей з порушеннями слуху затримується перехід до предметних дій. Фактично формування предметних дій, розвиток наслідування, розвиток необхідних для сприйняття властивостей об'єктів, способів сприйняття відбувається не в преддошкольном, а в дошкільному віці.
За мабуть, в плані компенсації у дітей з порушеннями слуху здобувають велику вагу деякі особливості поведінки при виконанні завдань.
Так, наприклад, діти в багатьох випадках намагаються спертися на побічні орієнтири (порядок пред'явлення подразників, сторону, на якій розташований об'єкт)
Особливо велика роль належить орієнтуванні на реакцію дорослого. У багатьох дітей вона носить гіпертрофований характер і перешкоджає орієнтуванні на властивості предметів. Зазначена тенденція на певному етапі є суттєвим гальмом у розвитку сприйняття та інтелекту. У той, хто слухає дитини в цей період мова дорослого є одним з провідних факторів розвитку. Все більше значення набуває власна мова дитини.
У глухих не тільки відсутня мовне спілкування. У них надзвичайно збіднений доречевое спілкування. В арсеналі спілкування батьків з дітьми часто відсутні необхідні способи спілкування.
Слабочуючі діти
Різні слабочуючі діти мають різні ступені зниження слуху. За період дошкільного дитинства слухове сприйняття слабочуючих дітей розвивається. У ранньому ж віці дають реакцію на голос у вушної раковини тільки 6,6% дітей. У віці 1-2 років реагують на шепіт тільки 2% випадків.
Важливим є той факт, що багато чого слабочуючі діти, маючи суттєві залишки слуху, довгий час не вміють ними користуватися. Вони не реагують на звернену мову, не розуміють її. У той же час інші слабочуючі діти з такою ж втратою слуху можуть добре користуватися збереженим слухом і з його допомогою накопичують великий словник. Така різниця в рівні слухового сприйняття у слабочуючих дітей обумовлена ​​багатьма причинами, в число яких входять умови життя дитини, особливості її психофізичного розвитку і багато чого іншого.
У зв'язку з тим що реакції на звукові подразники розвиваються у слабочуючих дітей порівняно пізно, в дитинстві і преддошкольном віці слабочуючі не відрізняються від глухих. Так само як у глухих у багатьох слабочуючих дітей, які отримали поразку слуху в дуже ранньому віці, є затримка прямостояння. Так само як і глухі вони пізніше ті, що слухають опиняються в стані сприймати далеке простір, мають затримку в розвитку хапання і предметних дій.