Введення
Сенсорний розвиток - це розвиток сприйняття і формування уявлень про зовнішні властивості предметів: їх форму, колір, величиною, положення в просторі; розвиток здатності бачити, відкривати в навколишньому світі властивості, відносини, залежності, вміння їх «конструювати» предметами, знаками, словами [ 24]. Саме ранній і дошкільний вік найбільш сприятливий для вдосконалення діяльності органів чуття, нагромадження уявлень про навколишній світ. Значення сенсорного розвитку безсумнівно: з сприйняття предметів і явищ навколишнього світу починається пізнання; всі інші форми пізнання - запам'ятовування, мислення, уява - будуються на основі образів сприйняття. Тому нормальний розумовий розвиток дітей неможливо без опори на повноцінне сприйняття предметів.
Сенсорне виховання, спрямоване на формування повноцінного сприйняття навколишньої дійсності, є основою пізнання світу, першою сходинкою якого є чуттєвий досвід. Успішність розумового, фізичного, естетичного виховання в значній мірі залежить від рівня сенсорного розвитку дітей, тобто від того, наскільки абсолютно дитина чує, бачить, відчуває навколишнє.
На етапі раннього дитинства ознайомлення з властивостями предметів відіграє визначальну роль. Баенская Є.Р. називала ранній вік «золотою порою» сенсорного виховання [6].
Дослідженням в області сенсорного розвитку дитини дошкільного віку приділяли багато вчених (Б. Г. Ананьєв [1], М. Е. Бернадська та І. В. Блинникова [11], А. В. Запорожець [14], О. Г. Солнцева [11] і багато ін.). У вітчизняній педагогіці систему сенсорного виховання розробляли Л.А. Венгер та Н.Б. Венгер [7], Е.Г. Пілюгіна [29], А.П. Усова [36], та ін Розробка цієї системи нерозривно пов'язана зі створенням теорії сприйняття у вітчизняній психології Б. Ананьєва [2], Л. Виготським [9], Л. Венгером [7], О.М. Леонтьєвим [21] та ін
Актуальність цього дослідження безсумнівна. На сьогоднішній день існує необхідність дослідження сенсорного розвитку дошкільника у зв'язку з тим, що, в останні роки, як вказує Г.А. Урунтаева [35], переважна кількість дітей з мовними порушеннями навчаються в загальноосвітній школі і з кожним роком кількість таких дітей зростає. Діти з мовною патологією, в тому числі із загальним недорозвиненням мови, як правило, мають труднощі у навчанні, так як на основі мови і її смислової одиниці - слова формуються і розвиваються такі психічні процеси, як сприйняття, уява, пам'ять. На величезне значення промови для сенсорного розвитку та розвитку мислення та формування особистості неодноразово вказував Л.С. Виготський [9].
Таким чином, проблема сенсорного розвитку дітей з мовною патологією набуває все більшого значення.
Об'єкт дослідження - сенсорний розвиток дітей із загальним недорозвиненням мовлення.
Предмет дослідження - особливості сенсорних функцій сенсорного розвитку дітей із загальним недорозвиненням мовлення.
Гіпотеза дослідження: з огляду на взаємозв'язок розвитку сенсорних функцій і мови, можна припустити, що у дошкільнят з ОНР буде мати місце якісне своєрідність зорового, слухового і дотикового сприйняття.
Мета дослідження: виявлення рівня сенсорного розвитку дітей із загальним недорозвиненням мовлення.
Для досягнення поставленої мети в ході дослідження вирішувалися такі завдання:
1. Вивчення психолого-педагогічної логопедичної, лінгвістичної, психолінгвістичної та методичної літератури з проблеми дослідження.
2. Визначення змісту методики констатуючого експерименту Розробка методики та проведення дослідження.
3. Порівняльний аналіз сенсорного розвитку дітей без патології мови і дітей із загальним недорозвиненням мовлення.
4. Розробка методичних рекомендацій щодо розвитку сенсорних функцій.
1. Сучасний стан проблеми сенсорного розвитку дітей без патології мови і дітей із загальним недорозвиненням мови
1.1 Науково-теоретичні основи вивчення сенсорних функцій
Кожна людина спілкується з навколишнім світом, сприймає і вивчає його за допомогою п'яти почуттів або сенсорних систем: зору, слуху, дотику, нюху і смаку [35]. Для загального розвитку дитини величезне значення має сенсорний розвиток і формування уявлень про зовнішні властивості предметів: їх форму, колір, величиною, положення в просторі, а також запаху, смаку і т.п. Ці відчуття розвиваються і формуються природним шляхом, але, чим більше різноманітної інформації надходить до дитини, тим активніше йде процес формування нервових клітин (нейронів), і це не може не позначитися на рівні його інтелекту.
Зміст і методи сенсорного виховання спираються на ряд найважливіших положень про сутність сприйняття та його розвитку у дітей [29]:
1) відчуття і сприйняття розглядаються не як рецепторні процеси, а як рефлекторні. Це означає, що відчуття і сприйняття носять не пасивний характер дзеркального відображення окремих якостей предмета чи предмета в цілому, а розглядаються як особливі дії аналізаторів, спрямовані на обстеження предмета, його особливостей. Саме розвиток сприйняття розглядається як тривалий шлях оволодіння дитиною сенсорними діями;
2) розвиток сприйняття у дитини розглядається як процес засвоєння соціального сенсорного досвіду, як формування під впливом дорослих нових, раніше не існували сенсорних здібностей. Перш за все, дитина освоює систему перцептивних (обстежувальних) дій, закріплених людством в якості засобів, що забезпечують адекватне пізнання навколишнього, потім освоює системи еталонів і вчиться ними користуватися як мірками якості для свого сенсорного досвіду (система геометричних форм, кольорів, величин, матеріалів, звуків по висоті; норми вимови в мові; система напрямів і т.д.).
3) розвиток сприйняття відбувається в процесі змістовної діяльності: на першому році життя воно пов'язане з предметною діяльністю дитини, а в подальшому - з більш складними видами діяльності: образотворчої, конструктивної, ігрової, трудової, навчальної. Сенсорний розвиток дитини і розвиток різних видів його діяльності тісно взаємопов'язані і взаємозумовлені [29].
У ряді всіх пізнавальних процесів відчуття і сприйняття займають місце першоджерела інформації в цілісному процесі пізнання: на основі відчуттів розвивається сприйняття, потім пам'ять, мова, а сприйняття є фундаментом для мислення. Особливо це проявляється в дошкільний період, коли сенсорні процеси є провідними в ході знайомства дитини зі світом.
Види сприйняття визначаються характером сприйманих властивостей, предметів і явищ дійсності. Кожен вид сприйняття дитина починає освоювати в певному віці з опорою на попередній досвід.
Розрізняють такі види сприйняття:
- Сприйняття форми - перший вид сприйняття, доступний дитині в дитячому віці до 1 року, він вчиться розрізняти предмети, перш за все, за формою [24];
- Сприйняття кольору [24];
- Сприйняття величини - найбільш важкий для освоєння властивість, оскільки кожен раз еталоном є інший предмет [37];
- Сприйняття простору - формується на основі досвіду через рух тіла, кінцівок, голови, очей, до яких приєднуються зорові образи змінюються при русі предметів, їх пропорцій, положення; формується в міру розвитку рухової сфери й мови (у словах закріплюються просторові поняття) [2 ];
- Сприйняття часу - формується на основі досвіду, отриманого через дії, емоційні переживання відбувається життєвих подій, зовнішні ознаки зміни навколишнього оточення і предметів; сукупність цих ознак закріплюється в таких поняттях: назвах часу доби, пори року, одиниць виміру часу, перебігу часу (швидко , довго, часто, рідко, вчора, сьогодні, завтра) [18];
- Сприйняття рухів тіла - складається з відчуттів пози тіла, кінцівок, рухів і закріплюється в цілісний динамічний образ [15];
- Сприйняття особливих властивостей предметів і явищ - об'єднання відчуттів від різних органів чуття: зорових, смакових, нюхових, дотикових і рухових, слухових, які дають більш правильне і різнобічне уявлення про будь-якому предметі або явищі [15];
- Сприйняття цілісних предметів - головне завдання сприйняття, яка здійснюється завдяки комплексному об'єднанню інформації від усіх видів сприйняття [17].
На думку Д. Б. Ельконіна [38], освоєння еталонних значень якостей і властивостей проходить в три періоди:
- Перший період - з моменту народження і до трьох років - період сенсомоторних предеталонов, коли дитина відображає лише окремі особливості предметів, що мають істотне значення для безпосереднього рухового пристосування - форму, величину предметів, відстань і т.д.);
- Другий період - від трьох до п'яти років - дитина користується предметними еталонами, тобто зразки властивостей предметів співвідносяться з певними предметами, наприклад, овал визначається через форму огірка;
- Третій період - старше п'яти років - на основі нагромадження досвіду і його узагальнення під керівництвом дорослого відбувається засвоєння дітьми загальноприйнятих еталонів, коли самі властивості предметів набувають еталонне значення у відриві від конкретного предмета (трава зелена, яблука як куля, дах будиночка трикутна, олівець дерев'яний ).
Це освоєння суспільно вироблених еталонів і оволодіння перцептивними діями змінює характер сприйняття: дитина має можливість самостійного узагальненого пізнання навколишнього, формування розчленованих і повних уявлень;
Урунтаева Г.А. [35] виділяє три періоди сенсомоторного розвитку.
Першим періодом сенсомоторного розвитку вона вважає дитинство, коли вищі аналізатори - зір, слух - випереджають розвиток руки, як органу дотику і органу руху, що забезпечує формування всіх основних форм поведінки дитини, а значить, визначає провідне значення в цьому процесі.
До другого періоду сенсомоторного розвитку Г.А. Урунтаева відносить раннє дитинство і зазначає, що сприйняття і зорово-рухові дії в цей період залишаються дуже недосконалими.
Третім періодом Г.А. Урунтаева [35] вважає дошкільний вік, коли сенсорний розвиток спирається на особливу пізнавальну діяльність, що має свої цілі, завдання, засоби і способи здійснення. Ігрове маніпулювання змінюється власне обследовательских діями з предметом і перетворюється на цілеспрямоване його випробування для з'ясування призначення його частин, їх рухливості і зв'язку один з одним.
До старшого дошкільного віку, як зазначає І.В. Носко [26], обстеження набуває характеру експериментування, обстежувальних дій, послідовність яких визначається не зовнішніми враженнями дитини, а поставленим перед ним завданням, змінюється характер орієнтовно-дослідницької діяльності. Від зовнішніх практичних маніпуляцій з предметом діти переходять до ознайомлення з предметом на основі зору і дотику. Найважливішою відмінною особливістю сприйняття дітей 5-7 років виступає той факт, що, поєднуючи в собі досвід інших видів орієнтовною діяльності, зорове сприйняття стає одним з ведучих.
Таким чином, сенсорний розвиток - це процес формування сприйняття форми, кольору, величини, простору, часу, рухів тіла, особливих властивостей предметів і явищ, цілісних предметів. Сприйняття цілісних предметів - головне завдання сприйняття, яка здійснюється завдяки комплексному об'єднанню інформації від усіх видів сприйняття.
1.2 Особливості сенсорного розвитку в дошкільному віці
Основними критеріями нормального перебігу сенсорного розвитку є відповідність певним формальними показниками сформованості окремих психічних функцій (сприйняття, моторики, мови і т.д.) [28].
Дослідження Л.А. Венгера [7], Е.Г. Пилюгін [30], Д. Б. Ельконіна [38] і ін дозволяють простежити, як відбувається сенсорне розвиток на першому році життя.
Органи почуттів новонародженого починають функціонувати з моменту народження. Але розвиток сенсорної та моторної активності немовляти відбувається не одночасно. Найважливіша особливість розвитку в цьому віці полягає в тому, що вищі аналізатори - зір, слух - випереджають розвиток руки як органу дотику і органу руху, що забезпечує формування всіх основних форм поведінки дитини, а значить, визначає провідне значення умов життя і виховання в цьому процесі [25]. До 3 місяців рухи рук дитини стають плавними, вільними. На думку Д. Б. Ельконіна [38], вже в 3-4 місяці дитина довго й зосереджено займається іграшками, що висять біля нього, намагаючись їх захопити і утримати. З освоєнням хапання в 4 місяці починається розвиток руки немовляти як аналізатора. З 4 до 6 місяців дитина вчиться точно направляти руку до іграшки, брати предмети, лежачи на боці або животі. Схоплювання і утримання предмета пальцями формується на 7-8-му місяці життя немовляти і також удосконалюється до кінця року. Тобто дитина починає розташовувати пальці на предметі у відповідності з його формою і величиною (круглої, квадратної або довгастої). До 10-11 місяців дитина, перш ніж взяти який-небудь предмет, заздалегідь складає пальці у відповідності з його формою і величиною. Значить, зорове сприйняття дитиною цих ознак в об'єктах тепер направляє його практичні дії. У другому півріччі першого року життя виникає активне розглядання, обстеження предметів, яке пов'язане з маніпулюванням ними. У процесі розглядання та маніпулювання з предметами складаються зорово-рухові координації. У процесі хапання і маніпулювання дитина дізнається різноманітні властивості предметів - форму, величину, щільність, вага, пружність, температуру, стійкість і ін Подібне обстеження об'єктів з боку дитини свідчить про зародження інтересу до їх властивостями і про те, що тепер предмети починають виступати як щось постійно існуюче, що має незмінні властивості.
До кінця першого місяця дитина прислухається до мови дорослого. Як вважає С.Г. Савченко [32], у перші 3 місяці у нього з'являються відповідні голосові реакції - гукання і гуління, що свідчать про початок розвитку голосового апарату, звукової мови. На 4-5-му місяці немовля розрізняє інтонації зверненої до нього мови. У період від 6-7 до 9-10 місяців дитина починає розуміти мову дорослого. А.П. Усова та Н.П. Саккулина [36] вважають, що виникла у 10 місяців початкова форма розуміння мови будується на основі зорової орієнтування. Наприклад, дорослий показує м'ячик і запитує: «Де м'ячик?». У результаті такого навчання складається зв'язок між предметом, дією з ним і словом дорослого, яка проявляється в пошуку дитиною предмета у відповідь на прохання дорослого: «Покажи, де?». Зоровий пошук об'єктів управляється словом, в результаті чого в кінці першого року життя з'являються перші слова дитини, які відносяться до предмета [36].
Таким чином, як відзначає Г.А. Урунтаева [35], особливості сенсорного розвитку дітей в дитячому віці полягають в тому, що:
- Складається акт розглядання предметів;
- Формується хапання, приводячи до розвитку руки, як органу дотику і органу руху;
- Встановлюються зорово-рухові координації, що сприяє переходу до маніпулювання, в якому зір керує рухом руки;
- Встановлюються диференційовані взаємозв'язку між зоровим сприйняттям предмета, дією з ним і його назвою дорослим.
У ранньому дитинстві сприйняття залишається ще недосконалим. Дитина не може послідовно оглянути предмет і виділити різні його сторони. Він вихоплює якийсь найбільш яскрава ознака і, реагуючи на нього, дізнається предмет. Саме тому на другому році життя дитина із задоволенням розглядає картинки, фотографії, не звертаючи уваги на просторове розташування зображених предметів, наприклад, коли книжка лежить догори ногами. Він однаково добре пізнає забарвлені і контурні об'єкти, а також об'єкти, розфарбовані в незвичайні кольори. Тобто колір не став ще для дитини важливим ознакою, що характеризує предмет.
Як вважає Носко І.В. [26], розвиток предметної діяльності в ранньому віці ставить дитину перед необхідністю виділяти і враховувати в діях саме ті сенсорні ознаки предметів, які мають практичну значимість для виконання дій. Наприклад, дитина легко відрізняє маленьку ложку, якою їсть сам, від великої, якою користуються дорослі. Форма і величина предметів при необхідності виконати практична дія виділяються правильно. Колір дитиною сприймається важче, оскільки, на відміну від форми і величини, не надає великого впливу на виконання дій.
У період раннього дитинства дитина не володіє способами зорового співвіднесення предметів і виконує соотносящие дії на основі зовнішніх орієнтованих дій. Співвідносити деталі предмета за якогось конкретного ознакою - формі, величині дитини спонукають автодідактіческіе іграшки, зокрема, пірамідки, матрьошки. Дорослий знайомить дитину з новим способом орієнтування - прімеріваніе, який дитина освоює поступово. Характер орієнтовних дій дитини змінюється, коли він починає використовувати мірку для виділення необхідного співвідношення предметів за ознакою. Поступово зіставлення властивостей предметів з міркою починає протікати на основі зору без практичних дій.
На 3-му році життя деякі добре знайомі дитині предмети стають постійними зразками, з якими дитина порівнює властивості будь-яких об'єктів, наприклад трикутні об'єкти з дахом, червоні з помідором. Таким чином, змінюється дію з міркою і її зміст. Дитина переходить до зорового співвіднесення властивостей предметів з міркою, якою виступає не тільки конкретний предмет, а й уявлення про нього.
Слова, що позначають ознаки предметів, діти раннього віку засвоюють з працею і майже не користуються ними в самостійній діяльності, оскільки для назви ознаки слід відволіктися від самого важливого в предметі - його функції, вираженої в назві предмета.
Важливо, як стверджує Е.І. Пілюгіна [29], щоб дитина вміла підбирати предмети за словом дорослого, що фіксує певна ознака, і міг враховувати властивості об'єктів в практичній діяльності. Виконання подібних завдань говорить про те, що у дитини сформувалися деякі уявлення про властивості предметів. Це створює основу для засвоєння в більш старшому віці сенсорних еталонів.
Діти третього року життя вже можуть виконувати елементарні продуктивні дії (викладання мозаїки, нанесення кольорових плям, складання найпростіших предметів з будівельного матеріалу). Але при цьому вони мало враховують властивості відображаються речей і використовуваного матеріалу, тому що не розуміють їх значення і не фіксують увагу на них. Тому, навчаючи дітей виконувати найпростіші продуктивні завдання, необхідно домагатися того, щоб кожна дитина засвоїв, що форма, величина, колір - постійні ознаки предметів, які потрібно враховувати при виконанні самих різних дій. До трирічного віку завершується підготовчий етап сенсорного виховання дитини і далі починається організація систематичного засвоєння їх сенсорної культури.
Починаючи з трьох років, основне місце в сенсорному вихованні дітей займає ознайомлення їх із загальноприйнятими сенсорними еталонами та способами їх використання.
Таким чином, як відзначає Г.А. Урунтаева [35] до особливостей сенсорного розвитку в ранньому дитинстві належать такі:
- Складається новий тип зовнішніх орієнтованих дій - прімеріваніе, а пізніше - зорове співвіднесення предметів за їх ознаками;
- Виникає уявлення про властивості предметів;
- Освоєння властивостей предметів визначається їх значимістю у практичній діяльності.
Сенсорний розвиток в дошкільному періоді - це вдосконалення відчуттів, сприйнять, наочних уявлень. У цьому віці у дітей знижуються пороги відчуттів, підвищуються гострота зору і точність цветоразличения, розвивається фонематичний і звуковисотний слух, значно зростає точність оцінок ваги предметів.
У результаті сенсорного розвитку дитина опановує перцептивними діями, основна функція яких полягає в обстеженні об'єктів і виокремлення в них найбільш характерних властивостей, а також у засвоєнні сенсорних еталонів, загальноприйнятих зразків чуттєвих властивостей і відносин предметів [25]. Найбільш доступними для дошкільника сенсорними еталонами є геометричні форми (квадрат, трикутник, коло) і кольори спектру.
У дітей п'яти і шести років з'являється прагнення більш планомірно і послідовно обстежувати і описати предмет. При розгляді вони крутять предмет в руках, обмацують його, звертаючи увагу на найбільш помітні особливості. Тільки до семи років діти не потребують того, щоб тримати предмет в руках, вони цілком успішно описують його властивості, користуючись тільки зоровим сприйняттям.
Як вважають І.Ю. Кулагіна і В.М. Колюцкий [18], протягом дошкільного періоду складаються три основних види дій сприйняття: дії ідентифікації, дії віднесення до еталону і моделюють дії.
Дії ідентифікації виконуються у разі, коли властивість сприйманого предмета повністю збігається з еталоном, ідентично йому (яблуко кругле, як м'яч). При необхідності визначити форму предмета старші дошкільники, якщо їм дають як зразки найпростіші геометричні фігури, вдаються до прикладанню їх до предмета і таким шляхом встановлюють схожість і відмінність. Коли дитині потрібно визначити колір предмета, він також на перших порах намагається використовувати реальний зразок (олівець, кольоровий паличку і т.д.).
Намагаючись відтворити в малюнку, конструкції, аплікації складну форму, дитина діє шляхом проб і помилок. Створені ним малюнки, конструкції, аплікації є більш-менш точні моделі предметів. Співвідносячи ці моделі з предметами, дитина помічає помилки, невідповідності, вчиться їх виправляти. Так формується вміння розчленовувати на складові частини складну форму предметів, встановлювати, як ці частини розташовані, пов'язані між собою. Моделювання перетворюється на спосіб аналізу форми предмета.
Навчання діям сприйняття, так само як ознайомлення з сенсорними еталонами, проводять у зв'язку з навчанням дітей продуктивним видам діяльності. Особливого значення набуває сенсорне виховання для розвитку слухового сприйняття. Істотне значення при цьому мають і рухи рук, ніг, всього корпусу, які допомагають дитині вловити ритм музичних творів або віршів.
До кінця дошкільного віку з'являється орієнтування в просторі, незалежна від власної позиції, вміння змінювати точки відліку.
Орієнтування в часі створює для дитини великі труднощі, ніж орієнтування в просторі. Засвоюючи уявлення про час доби, діти перш за все орієнтуються знову-таки на власні дії: вранці умиваються, снідають, вдень грають, займаються, обідають, та ввечері лягають спати. Уявлення про пори року засвоюються у міру знайомства з сезонними явищами природи. У другій половині дошкільного дитинства дитина, як правило, засвоює ці тимчасові позначення, починає правильно їх вживати.
До кінця дошкільного віку діти починають більш-менш правильно оцінювати перспективне зображення, але і в цей період оцінка найчастіше грунтується на знанні правил такого зображення, засвоєних за допомогою дорослих, а не на безпосередньому сприйнятті перспективних відносин [18]. Віддалений предмет, зображений на картинці, здається дитині маленьким, але дитина здогадується, що насправді він великий. Того рівня, на якому малюнок сприймається правильно без всяких додаткових міркувань, у дошкільному віці досягти ще неможливо.
Л. Метіева і Е. Удалова [24] відзначають наступні особливості сенсорного розвитку в дошкільному віці:
- Зорові сприйняття стають провідними при ознайомленні з навколишнім;
- Освоюються сенсорні еталони;
- Зростає цілеспрямованість, планомірність, керованість, усвідомленість сприйняття;
- З встановленням взаємозв'язку з мовою і мисленням, сприйняття інтеллектуалізіруются.
Таким чином, у кожному періоді сенсорний розвиток має свої особливості. У дитинстві і ранньому дитинстві накопичуються подання про колір, форму, величину. Дитина знайомиться з усіма різновидами властивостей - квітами спектру, з геометричними формами; у дітей розвиваються пізнавальні вміння, тобто вміння визначати колір, розмір, форму предметів шляхом зорового, дотикового та рухового обстеження, порівняння; розвиваються мовленнєві вміння, тобто дитина вчиться розуміти і використовувати в мові слова - назви величин і форм.
У ранньому дитинстві і середньому дошкільному віці у дітей формуються сенсорні етапи - стійкі, закріплені в мові подання про колір, геометричні фігури, відносинах за величиною між кількома предметами. Одночасно з формуванням еталонів діти навчаються способам обстеження предметів: їх угрупованню за кольором, формою навколо зразків-еталонів, виконання все більш складних дій. В якості особливої завдання виступає необхідність розвивати у дітей аналітичне сприйняття - уміння розбиратися в поєднанні кольорів, розчленовувати форму предметів, виділяти окремі величини.
У старшому дошкільному віці, при засвоєнні грамоти велику роль грає фонематичний слух - точніше розрізнення мовних звуків - розрізнення сприйняття зображення букв.
1.3 Особливості сенсорного розвитку дітей із загальним недорозвиненням мови
Загальне недорозвинення мови - це різні складні мовні розлади, при яких порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи [13].
Діти з першим рівнем мовного розвитку відрізняються з начительно обмеженістю активного словникового запасу, недостатньо диференційованими уявленнями про навколишнє життя. Тим самим діти не орієнтуються в просторі (плутають ліво-право, вгору-вниз, вперед-назад); плутаються у часі (не можуть визначити час року, час доби). Діти з першого рівнем мовного розвитку не можуть назвати кольори, не маніпулюють величинами, формами [20].
Діти з II рівнем мовного розвитку обмежуються перерахуванням безпосередньо сприймаються предметів і дій, ігноруючи їх властивості. Відзначається відставання у використанні слів-ознак предметів, що позначають форму, колір, матеріал. Вони також, як і діти з першим рівнем мовного розвитку, не орієнтуються у визначенні величини, простору.
Діти з III рівнем мовного розвитку характеризуються наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. Діти цього рівня вступають в контакти з оточуючими, але лише у присутності батьків (вихователів), що вносять відповідні пояснення («Мамою їздив асьпак. А Потім ходив, де летька, там зьвана. Потім аспалькі не били. Потім посьлі пак »- З мамою їздила в зоопарк. А потім ходила, де клітка, там мавпа. Потім в зоопарку не були. Потім пішли в парк) [4]. Вільне ж спілкування вкрай утруднено. Навіть ті звуки, які діти вміють вимовляти правильно, в їх самостійній мові звучать недостатньо чітко.
Характерним є недиференційоване проголошення звуків (в основному свистячих, шиплячих, аффрикат і Сонора), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної фонетичної групи. Наприклад, дитина замінює звуком з ', ще недостатньо чітко вимовляють, звуки з («сяпогі» замість чоботи), ш («сюба» замість шуба), ц («сяпля» замість чапля) [4].
Разом з тим на даному етапі діти вже користуються всіма частинами мови, правильно вживають прості граматичні форми, намагаються будувати складносурядні і складнопідрядні речення («Кола посол в ліс, Пома маленьку білку, і тилу у Колі Кетков» - Коля пішов у ліс, зловив маленьку білку, і жила у Колі в клітці) [13].
Поліпшуються вимовні можливості дитини (можна виділити правильно і неправильно вимовлені звуки, характер їх порушення), відтворення слів різної складової структури і звуконаполняемості. Діти зазвичай вже не можуть у називання предметів, дій, ознак, якостей і станів, добре знайомих їм з життєвого досвіду. Вони можуть вільно розповісти про свою сім'ю, про себе і товаришів, події навколишнього життя, скласти короткий розповідь («Кішка пошья куеуке. І під вона хоует сипьятках ешть. Вони бігти. Кішку погана куіцг Сипьятках мого. Шама штоіт. Куіца хоеша, вона погана кішку »- Кішка пішла до курки. І ось вона когут ципляток є. Вони 6 ежать. Кішку прогнала курка. Ципляток багато. Курка хороша, він прогнала кішку) [19].
Однак ретельне вивчення стану всіх сторін мовлення дозволяє виявити виражену картину недорозвинення кожного з компонентів мовної системи: лексики, граматики, фонетики. В усному мовному спілкуванні діти намагаються «обходити» важкі для них слова і вирази. Але якщо поставити таких дітей в умови, коли виявляється необхідним використовувати ті чи інші слова і граматичні категорії, прогалини у мовному розвитку виступають досить чітко.
Хоча діти користуються розгорнутої фразовой промовою, але відчувають великі труднощі при самостійному складанні пропозицій, ніж їх нормально говорять однолітки. Спостерігаються помилки при побудові складнопідрядних речень із сполучниками і сполучними словами («Мішя зяпякаль, атому впав» - Міша заплакав, тому що впав) [19]. При складанні пропозицій по картині діти, нерідко правильно називаючи дійова особа і сама дія, не включають до пропозиції назви предметів, якими користується дійова особа.
Незважаючи на значний кількісний ріст словникового запасу, спеціальне обстеження лексичних значень дозволяє виявити ряд специфічних недоліків: повне незнання значень ряду слів (болото, озеро, струмок, петля, бретельки, лікоть, ступня, альтанка, веранда, під'їзд і ін), неточне розуміння , вживання низки слів (підшивати - зашивати - кроїти) [13].
Недостатній практичний навик застосування способів словотворення збіднює шляху накопичення словникового запасу, не дає дитині можливості розрізняти морфологічні елементи слова. Велика кількість помилок припадає на освіту відносних прикметників зі значенням співвіднесеності з продуктами харчування, матеріалами, рослинами і т.д. («ПУХНУ», «пухавий», «пуховний» - хустка; «Клюкін», «клюкний», «клюконний» - кисіль; «стекляшкін», «Стеклова» - стакан і т.п.) [19].
Таким чином, діти з третім рівнем мовного розвитку називають не тільки предмети, а й визначають їх властивості: колір, форму, величину. Але не важко вони в називання дій, ознак, якостей і станів, тільки добре знайомих їм з життєвого досвіду. Тут також виникають труднощі у визначенні простору, часу.
Отже, виходячи з усього вищесказаного зробимо висновки:
1. Сенсорний розвиток - це процес формування сприйняття форми, кольору, величини, простору, часу, рухів тіла, особливих властивостей предметів і явищ, цілісних предметів.
2. Виділяють три періоди сенсорного розвитку дітей без мовних патологій: перший - дитинство, другий - раннє дитинство; третій - дошкільний вік.
3. У дитинстві і ранньому дитинстві накопичуються подання про колір, форму, величину. У дітей розвиваються пізнавальні вміння визначати колір, розмір, форму предметів шляхом зорового, дотикового та рухового обстеження, порівняння; дитина вчиться розуміти і використовувати в мовленні слова - назви величин і форм.
4. У ранньому дитинстві і середньому дошкільному віці у дітей формуються сенсорні еталони - стійкі, закріплені в мові подання про колір, геометричні фігури, відносинах за величиною між кількома предметами; діти навчаються способам обстеження предметів: їх угрупованню за кольором, формою навколо зразків-еталонів, виконання все більш складних дій; розвивається аналітичне сприйняття - уміння розбиратися в поєднанні кольорів, розчленовувати форму предметів, виділяти окремі величини.
5. У старшому дошкільному віці у дітей розвивається фонематичний слух - розрізнення мовних звуків, а також розрізнення сприйняття зображення букв.
6. Діти з першим рівнем мовного розвитку не орієнтуються в просторі та часі; не можуть назвати кольори, не маніпулюють величинами, формами. Діти з другим рівнем мовного розвитку обмежується перерахуванням безпосередньо сприймаються предметів і дій, ігноруючи їх властивості - величину, форму, колір; також не орієнтуються в просторі і в часі; одним і тим же словом можуть називати багато предметів, що мають схожість за формою, призначенням або іншими ознаками. Діти з третім рівнем мовного розвитку зазвичай вже не можуть у називання предметів, дій, ознак, якостей і станів, добре знайомих їм з життєвого досвіду, але не використовують важкі для них слова та вирази; також виникають труднощі у визначенні простору, часу.
2. Дослідження сенсорного розвитку дітей без патології мови і дітей із загальним недорозвиненням мови
2.1 Мета і завдання дослідження
Мета дослідження: виявлення рівня сенсорного розвитку дітей без мовної патології та дітей із загальним недорозвиненням мовлення.
Завдання дослідження:
1. Вивчення психолого-педагогічної логопедичної, лінгвістичної, психолінгвістичної та методичної літератури з проблеми дослідження.
2. Визначення змісту методики констатуючого експерименту Розробка методики та проведення дослідження.
3. Порівняльний аналіз сенсорного розвитку дітей без патології мови і дітей із загальним недорозвиненням мовлення.
4. Розробка методичних рекомендацій щодо розвитку сенсорних функцій дітей з загальним недорозвитком мовлення.
2.2 Організація дослідження
Дослідження проводилося на базі ДОУ № 115 з групами логопедичної допомоги, розташованого за адресою: м. Оренбург, вул. Туркестанська, д. 15а.
Для досягнення мети ми проводили обстеження двадцяти дітей старшого дошкільного віку з нормальним розвитком мови, з яких була сформована контрольна група, і двадцяти дітей із загальним недорозвитком мовлення (третій рівень мовного розвитку, стерта дизартрія), з яких була сформована експериментальна група.
Вік дітей коливається від 4 років одного місяця до 5 років двох місяців - середній дошкільний вік.
2.3 Зміст методики констатуючого експерименту
1. Методика «Закрась малюнок». [24]
Мета: Визначення здатності колірного сприйняття.
Матеріал: 3 картинки із зображенням кольорових малюнків і 3 картинки із зображенням тих же малюнків, але в чорно-білому варіанті.
Процедура проведення: Дитині дають аналогічні малюнки з кольоровим зображенням і з чорно-білим зображенням і кольорові олівці багатьох відтінків. Після того, як дитина подивився на кольорові зображення протягом однієї хвилини, їх прибирають. Йому потрібно зафарбувати чорно-білий малюнок відповідно до побаченим кольоровим.
На проведення тесту відводиться 10 хвилин. По закінченні тесту малюнки порівнюють і визначають кількість помилково вибраних кольорів.
Інструкція: На картинках намальовані фрукти (необхідно їх назвати). Але злий чарівник забрав у них всі кольори. Використовуючи олівці, розфарбуй картинку так, щоб фрукти придбали свої справжні кольори.
Оцінка результатів:
- 5 балів - дитина впорався із завданням менше ніж за 3 хв і не допустив жодної помилки;
- 4 бали - дитина впорався із завданням менше ніж за 4 хв і не допустив жодної помилки;
- 3 бали - дитина впорався із завданням менше ніж за 5 хв і допустив 1 помилку;
- 2 бали - дитина впорався із завданням менше ніж за 7 мін та допустив 2 помилки;
- 1 бал - дитина впорався із завданням менше ніж за 9 мін та допустив 3 помилки.
2. Методика «Тест з пірамідкою» [12]
Мета: визначення здатності сприйняття величини. Завдання спрямоване на вміння враховувати розміри предмета і співвідносити їх.
Матеріал: пірамідка з десяти кілець різного розміру.
Процедура: дитині пропонується зібрана пірамідка з десяти кілець різного розміру. На очах у дитини розбирається пірамідка. Далі дитина повинна самостійно зібрати пірамідку з урахуванням розміру кілець. Час виконання завдання 1 хвилина.
Інструкція: збери пірамідку так, щоб найбільше колечко було внизу, на ньому лежало колечко трохи менше і т.д., а зверху б лежало саме маленьке колечко.
Оцінка результатів:
- 5 балів - дитина розташував вірно все кільця;
- 4 бали - дитина розташував вірно 9 кілець;
- 3 бали - дитина розташував вірно 7 кілець;
- 2 бали - дитина розташував вірно 5 кілець;
- 1 бал - дитина не впорався з виконанням завдання.
Висновки про рівень розвитку сприйняття величини.
3. Методика «Тест з геометричними фігурами» [32].
Мета: визначення здатності сприйняття форми, тобто здатності зорового сприйняття геометричних фігур; розуміння відносини частини і цілого, схожість і відмінність.
Матеріал: дошка з вирізаними геометричними фігурами (круг, квадрат, трикутник). Кожна з фігур розрізана на дві частини. Матеріал подано у Додатку 1.
Процедура: фігури на очах у дитини виймаються з дошки і складаються на стіл рябому з дитиною. Необхідно розмістити всі частини геометричних фігур у відповідних осередках дошки, щоб вона була гладкою. Час проведення тесту 5 хвилин.
Якщо дитина не справляється, йому дають можливість збирати деталі по черзі, а лише потім всю дошку цілком.
Інструкція: розмісти всі частини геометричних фігур у відповідних осередках дошки, щоб вона була гладкою.
Оцінка результатів:
- 5 балів - дитина впорався із завданням менше ніж за 1 хв;
- 4 бали - дитина впорався із завданням менше ніж за 2 хв.;
- 3 бали - дитина впорався із завданням менше ніж за 3 хв.;
- 2 бали - дитина впорався із завданням менше ніж за 4 хв;
- 1 бал - дитина не впорався з виконанням завдання за відведений час.
4. Методика «Чим залатати килимок?» [33].
Мета: визначити рівень просторового сприйняття. При виконанні даного завдання формується не тільки сприйняття цілого, але й розуміння причинно-наслідкових залежностей, що сприяє загальному розумовому розвитку дитини.
Матеріал: подано у Додатку 2.
Інструкція: Перед показом картинок дитині кажуть, що на даному малюнку зображено два килимка, а також шматочки матерії, яку можна використовувати для того, щоб залатати наявні на килимках дірки таким чином, щоб малюнки килимка і латки не відрізнялися. Для того, щоб вирішити завдання, з декількох шматочків матерії, представлених у нижній частині малюнка, необхідно підібрати такий, який найбільше підходить до малюнка килимка.
Оцінка результатів тесту:
- 5 балів - дитина впорався із завданням менше ніж за 30 сек;
- 4 бали - дитина вирішила правильно всі чотири завдання за час від 31 до 40 сек.;
- 3 бали - дитина витратив на виконання завдання від 41 до 50 сек.;
- 2 бали - дитина витратив на виконання завдання від 51 до 60 сек.;
- 1 бал - дитина не впорався з виконанням завдання за час понад 70 сек.
Висновки про рівень розвитку сприйняття:
5 балів - дуже високий;
4 бали - високий;
3 бали - середній;
2 бали - низький;
1 бал - дуже низький.
3. Порівняльний аналіз сенсорного розвитку дітей без патології мови і дітей із загальним недорозвиненням мови
3.1 Стан сенсорних функцій сенсорного розвитку дітей без патології мови
На підставі протоколів (зразок представлений у Додатку 3) складемо зведену таблицю результатів з обстеження рівня сформованості колірного сприйняття дітей контрольної групи на основі методики «Закрась малюнок»
Таблиця 1. Результати обстеження колірного сприйняття дітей контрольної групи
Ім'я дитини | Час, витрачений на виконання завдання, хв. | Кількість помилок у виборі кольору, шт. | Оцінка, бали |
Ганна З. | 2,1 | 0 | 5 |
Алія А. | 1,7 | 0 | 5 |
Андрій С. | 2,0 | 0 | 5 |
Антон М. | 2,9 | 0 | 5 |
Борис Л. | 3,2 | 0 | 4 |
Василь Г. | 2,4 | 1 | 4 |
Віра Д. | 1,9 | 0 | 5 |
Гена Ж. | 2,3 | 0 | 5 |
Діма Ю. | 2,2 | 0 | 5 |
Дарина А. | 2,1 | 0 | 5 |
Єгор М. | 2,0 | 0 | 5 |
Женя В. | 2,7 | 0 | 5 |
Зіна П. | 2,8 | 0 | 5 |
Міша Д. | 2,8 | 0 | 5 |
Марія А. | 3,2 | 0 | 4 |
Ніна З. | 2,8 | 0 | 5 |
Надя Р. | 3,4 | 0 | 4 |
Оля П. | 2,9 | 0 | 5 |
Павло С. | 2,5 | 0 | 5 |
Римма Ю. | 2,4 | 0 | 5 |
Середній бал | 4,80 |
Виходячи з даних таблиці, можна сказати, що з контрольної групи 17 чоловік виконали завдання менше ніж за 3 хвилини. Всім, крім одного, який допустив помилку (розфарбував держак від груші чорним кольором, а не коричневим) поставили по 5 балів. Дитині, що допустив помилку поставили 4 бали, незважаючи на те, що завдання він виконав менше ніж за три хвилини (2,4 хв.).
4 бали отримали також троє дітей, які витратили на виконання завдання від 3 до 5 хвилин, хоча і не допустили помилки.
Визначимо рівень розвитку колірного сприйняття у дітей з урахуванням шкали оцінки результатів (табл. 2).
Таблиця 2. Рівень розвитку колірного сприйняття дітей контрольної групи
Рівень розвитку колірного сприйняття | Кількість дітей |
Дуже високий | 16 |
Високий | 4 |
Середній | 0 |
Низький | 0 |
Дуже низький | 0 |
Дуже високий рівень розвитку колірного сприйняття мають 16 дітей, які розфарбували картинки не більше ніж за три хвилини, і не допустили жодної помилки у виборі кольору. Високий рівень розвитку сприйняття кольору мають чотири дитини, три з яких не вклалися в три хвилини, а один вклався за часом, але допустив одну помилку у виборі кольору.
Середній, низький і дуже низький рівень розвитку сприйняття кольору в контрольній групі не виявлено (табл. 2).
Таким чином, діти контрольної групи мають дуже високий і високий рівень розвитку сприйняття кольору, добре справляються з будь-якими видами продуктивної діяльності, де для вирішення поставленого завдання потрібно вміння співвідносити кольору предметів.
Складемо зведену таблицю результатів обстеження рівня розвитку сприйняття дітьми контрольної групи величини предмета на основі методики «Тест з пірамідкою».
Таблиця 3. Результати обстеження рівня розвитку сприйняття величини дітей контрольної групи
Ім'я дитини | Кількість допущених помилок, шт. | Час, витрачений на виконання завдання, хв. |