Розвиток творчості в сюжетно рольової гри у дітей старшого дошкільного віку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

МІНІСТЕРСТВО АГЕНСТВО ДО ОСВІТИ
Державна освітня установа
Вищої професійної освіти
Білгородський державний університет
ПЕДАГОГІЧНИЙ ФАКУЛЬТЕТ
Кафедра дошкільної педагогіки та психології
Курсова робота
Розвиток творчості в сюжетно-рольовій грі у дітей старшого дошкільного віку
Роботу виконала
студентка 4 курсу групи 060402
денного відділення
Волобуєва Юлія Віталіївна
Науковий керівник
асистент кафедри
дошкільної педагогіки і
психології
Чернухіна Марина Володимирівна
Білгород 2007

ЗМІСТ
Введення
1. Теоретичні основи розвитку творчості в сюжетно-рольовій грі у дітей старшого дошкільного віку
1.1. Розвиток творчості у дошкільника
1.2. Сюжетно-рольова гра
1.3. Роль сюжетно-рольової гри у розвитку творчості у дітей дошкільного віку
2. Експериментальна робота з розвитку творчості в сюжетно-рольовій грі дітей старшого дошкільного віку
2.1. Вивчення рівня розвитку творчості у дітей старшої групи
2.2. Практична робота з розвитку творчості у старших дошкільників у сюжетно-рольовій грі
2.3. Аналіз результатів експериментальної роботи
2.4. Обгрунтування педагогічних умов розвитку творчості в сюжетно-рольовій грі у дітей старшого дошкільного віку
Висновок
Список використаної літератури

Введення
Розвиток творчого потенціалу, емоцій і почуттів, в ігровій діяльності - найактуальніша проблема сучасної психології і педагогіки.
Дитяча творчість - це своєрідна самостійна сфера духовного життя. В.А. Сухомлинський підкреслював, що в дитячому творчості відбувається самовираження і самоствердження дитини, яскраво розкривається його індивідуальність.
Крім дитячої творчості, до проблеми розвитку креатівностних здібностей педагогіка зверталася в усі часи. Це говорить про те, що кожна епоха крім традиційних підходів використовує особливі, що відображають саме її особливості установки, погляди, прийоми і методи. Дошкільний вік багато визначають як самий податливий для педагогічного впливу: у дитини ще не сформований критичне ставлення до всього, що навколо нього відбувається, зате ступінь прийняття, «вбирання» надзвичайно висока. Невипадково багато вчених вважають, ніж раніше дитини навчають чого-небудь, тим ефективніше виявляються результати. Л. С. Виготський виділяє один з дуже важливих питань дитячої психології і педагогіки - це питання про творчість у дітей, про розвиток цієї творчості і про значення творчої роботи для загального розвитку і дозрівання дитини.
Дошкільник живе у світі фантазій. У його свідомості переплітаються реальне і вигадане, життя і казка. Уява виявляється в усіх видах діяльності малюка. Слабка критичність мислення визначає видиме багатство уяви дітей. І вже в самому ранньому віці ми знаходимо у дітей творчі процеси, які завжди краще виражаються в іграх дітей.
Особливе значення у розвитку творчості дітей від 2 до 7 років мають рольові ігри. А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін А. В. Запорожець називають рольову гру провідною діяльністю дитини дошкільного віку.
Творчість - не новий предмет досліджень, воно завжди привертало увагу вчених і практиків. Разом з тим проблема творчості залишається однією з найбільш неопрацьованих. Аналіз сучасної практики дошкільної освіти дозволяє говорити про те, що потенційні можливості дошкільного дитинства для розвитку творчості не завжди використовується повністю.
Таким чином, тема «Розвиток творчості в сюжетно-рольовій грі у дітей дошкільного віку» є актуальною.
У ході дослідження була поставлена ​​наступна проблема, при яких педагогічних умов розвиток творчості в сюжетно-рольовій грі буде проходити ефективніше.
Метою даної навчально-дослідної роботи є виявити та обгрунтувати педагогічні умови розвитку творчості в сюжетно-рольовій грі.
Об'єктом був визначений процес розвитку творчості в сюжетно-рольовій грі, предметом - педагогічні умови розвитку творчості в сюжетно-рольовій грі дітей старшого дошкільного віку
У ході роботи була висунута гіпотеза, що розвиток творчості в сюжетно-рольовій грі буде проходити ефективно при дотриманні таких педагогічних умов:
1. Створення емоційно-благополучної атмосфери.
2. Знайомство з художньою літературою і творами образотворчого мистецтва.
3. Розвиток ініціативності і самостійності дітей у грі.
4. Створення предметно-розвиваючого середовища.
Для вирішення висунутої проблеми були поставлені наступні завдання:
1. Розкрити особливості розвитку творчості в сюжетно-рольовій грі у дітей старшого дошкільного віку.
2. Провести експериментальну роботу з розвитку творчості у старших дошкільників у сюжетно-рольовій грі.
3. Виявити та обгрунтувати педагогічні умови розвитку творчості в сюжетно-рольовій грі у дітей старшого дошкільного віку.
Так само використовувалася, що склалася у педагогіці традиційна система методів дослідження:
- Теоретичні (аналіз психологічної, педагогічної та методичної літератури);
- Емпіричні (бесіда, аналіз продуктів творчої діяльності дошкільнят, педагогічні спостереження, педагогічний експеримент).
Структура курсової роботи: вступ, два розділи, висновок, список використаної літератури, додаток.
Базою дослідження є МДОУ № 1

1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОСТІ У сюжетно-рольовій грі У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
1.1. Розвиток творчості у дошкільника
Творчість визначається як діяльність людини, створює нові матеріальні і духовні цінності, що володіють новизною і суспільною значимістю, тобто в результаті творчості створюється щось нове, до цього ще не існуюче.
Поняттю «творчість» також можна дати і більш широке визначення.
Філософи визначають творчість, як необхідна умова розвитку матерії, утворення її нових форм, разом з виникненням яких змінюються і самі форми творчості.
Творчість - це процес створення суб'єктивно нового, заснований на здатності породжувати оригінальні ідеї та використовувати нестандартні способи діяльності.
По суті справи, творчість - це «здатність створювати будь-яку принципово нову можливість» (Г. С. Батіщев).
Творчість є цілеспрямованим, наполегливим, напруженою працею. Воно вимагає розумової активності, інтелектуальних здібностей, вольових, емоційних рис і високої працездатності.
Творчість характеризується як вища форма діяльності особистості, що вимагає тривалої підготовки, ерудиції та інтелектуальних здібностей. Творчість є основою людського життя, джерелом всіх матеріальних і духовних благ. [15, 78]
Загальні проблеми дослідження механізмів творчості можна сформулювати наступним чином:
1. Аналіз творчості, як конкретного явища з метою виявлення в ньому специфічних сторін і вказівки на загальний характер відповідних їм закономірностей.
2. Синтез підсумків спеціальних досліджень кожної з виділених сторін з метою створення можливостей раціонального управління ходом конкретної творчої діяльності, розрахунком творчого потенціалу.
Творчість - несуцільне і безперервний рух. У ньому чергуються підйоми, застої, спади. Найвищою точкою творчості, його кульмінацією є натхнення, для якого характерний особливий емоційний підйом, ясність і виразність думки, відсутність суб'єктивного переживання, напруги.
Очевидно, що поняття «творчість» тісно пов'язане з поняттям «творча діяльність».
Творча діяльність - ця діяльність людини, яка створює щось нове, все одно чи буде це створенням творчою діяльністю якої-небудь річчю зовнішнього світу або відомим побудовою розуму чи почуття, що живуть і виявляються тільки в самому людини. [7, 3]
Будь-яка діяльність людини, результатом якої є не відтворення були в її досвіді вражень або дії, а створення нових образів або дій, буде належати до творчого або комбінують поведінки. Мозок є не тільки орган, який зберігає і відтворює наш колишній досвід, він є також органом, що комбінує, творчо переробляє і будуєш з елементів цього колишнього досвіду нові і нову поведінку. Якщо б діяльність людини обмежувалася одним відтворенням старого, то людина була б істотою, зверненим тільки до минулого, і вмів би пристосовуватися до майбутнього лише остільки, оскільки воно відтворює це минуле. Саме творча діяльність людини робить її істотою, зверненою до майбутнього, творить своє справжнє.
Цю творчу діяльність, засновану на комбінує здатності нашого мозку, психологія називає уявою або фантазією. Уява основа будь-якої творчої діяльності.
Уява дитини пов'язане у своїх джерелах з зароджується до кінця раннього дитинства знаковою функцією свідомості. Одна лінія розвитку знакової функції веде від заміщення одних предметів іншими предметами та їх зображеннями, до використання мовних, математичних та інших знаків, до оволодіння логічними формами мислення. Інша лінія веде до появи і розширення можливості доповнювати і заміщати реальні речі, ситуації, події уявними, будувати з матеріалу накопичених уявлень нові образи.
Уява дитини складається в грі. На перших порах воно невіддільне від сприйняття предметів і виконання з ними ігрових дій. У грі 3-4-річного віку істотне значення має схожість предмета-заступника з предметом, який він заміщає. У дітей більш старшого віку уява може спиратися і на такі предмети, які зовсім не схожі на заміщують. Поступово необхідність у зовнішніх опорах зникає. Відбувається інтеріоризація - перехід до дії з предметом, якого насправді немає, до ігрового перетворення предмета, наданню йому нового сенсу та подання дії з ним у розумі, без реальної дії. Це і є зародження уяви як особливого психічного процесу. [14, 107]
У той же час у дитини розвивається довільна уява, коли він планує свою діяльність, оригінальний задум і орієнтує себе на результат. При цьому дитина навчається користуватися мимоволі виникають образами.
Існує думка, що уява дитини багатшими, ніж уява дорослої людини. Ця думка грунтується на тому, що діти фантазують з найрізноманітніших приводів.
Однак уява дитини насправді не багатше, а в багатьох відносинах біднішими, ніж уява дорослого. Дитина може уявити собі набагато менше, ніж доросла людина, так як у дітей більш обмежений життєвий досвід і, отже, менше матеріалу для уяви. Менш різноманітні і комбінації образів, які будує дитина. Разом з тим уява відіграє в житті дитини велику роль, ніж у житті дорослого, виявляється набагато частіше і допускає значно легше відступ від дійсності, порушення життєвої реальності. Невтомна праця уяви - це один із шляхів, що ведуть до пізнання і освоєння дітьми навколишнього світу, виходу за межі вузького особистого досвіду.
У старшому дошкільному віці уява дитини стає керованим. Формується дії уяви: задум у формі наочної моделі; образ уявного предмета, істоти; образ дії істоти або образу дії з предметом. Уява набуває самостійність, відділяючись від практичної діяльності.
Уява починає випереджати практичну діяльність, об'єднуючись з мисленням при вирішенні пізнавальних завдань. Уява як цілеспрямована діяльність розвивається в процесі створення задуму, представлення схеми уявного образу, явища, події. Дитина починає контролювати і визначати характер своєї уяви - відтворює або творчого. При цьому він сам контролює рух образів уяви. Звичайно, дитячу уяву - це перш за все творчість «для себе», хоча дитина готова поділитися з близькими своїми переживаннями, пов'язаними з метаморфозами внутрішнього життя. [17, 68]
Шлях до розвитку творчості - оволодіння навичками. Проте не можна думати, що спочатку треба навчити дитину, а потім розвивати його творчі здібності. Творчий початок пронизує процес засвоєння навичок.
Для того щоб поглиблювати уявлення дітей, пробуджувати у них інтерес до художньої гри, до малювання, музики, танцю, викликати певні емоції, спостереження життя необхідно доповнювати художніми образами. У старшому дошкільному віці книга, картина, музичний твір стають важливим джерелом творчості. Від того, наскільки емоційно сприймуть діти ці літературні, музичні, художні образи, як глибоко усвідомлюють ідею, залежить багатство їхнього задуму, винахідливість у пошуках засобів її найкращого втілення.
Для розвитку здатності йти від думки до дії необхідно розвивати цілеспрямованість діяльності дитини. При наявності мети дітей можна без особливих зусиль привчити обдумувати майбутній задум. Мета є найважливішим елементом структури творчої діяльності.
Аналіз положень про дитячу творчість відомих вчених Г. В. Лабунської, В. С. Кузіна, Н. П. Сакулиной, Б. М. Теплова, Є. А. Флериной та ін дозволили сформулювати, що під творчістю дітей дошкільного віку розуміється створення дитиною суб'єктивно нового (значущого для дитини насамперед) продукту, придумування до відомого нових, раніше не використовуваних деталей, по-новому характеризують створюваний образ, придумування свого початку, кінця, нових дій, характеристик героїв і т.п., застосування засвоєних раніше способів зображення або засобів виразності в новій ситуації (для зображення предметів знайомої форми - на основі оволодіння мімікою, жестами, варіаціями голосів і т.д.), прояв дитиною ініціативи у всьому, придумування різних варіантів зображення, ситуацій, рухів. Під художньою творчістю розуміється і сам процес створення образів казки, оповідання, ігри-драматизації, в малюванні і т.п., пошуки в процесі діяльності способів, шляхів вирішення завдання (образотворчої, ігрової, музичної). [14, 212]
З розуміння творчості стає очевидним, що для розвитку творчості дітям необхідно придбати певні знання, оволодіти навичками і вміннями, освоїти способи діяльності, якими самі діти без допомоги дорослих опанувати не можуть, тобто необхідне цілеспрямоване навчання дітей, освоєння ними багатого художнього досвіду.
Таким чином, з психологічної точки зору дошкільне дитинство є сприятливим періодом для розвитку творчої активності тому, що в цьому віці діти надзвичайно допитливі, у них є величезне бажання пізнавати навколишній світ. І батьки заохочуючи допитливість, повідомляючи дітям знання, залучаючи їх у різні види діяльності, сприяють розширенню дитячого досвіду. А накопичення досвіду і знань - це необхідна передумова для майбутньої творчої діяльності. Крім того, мислення дошкільнят більш вільно, ніж мислення більш дорослих дітей. Воно ще не задавлене догмами та стереотипами, воно більш незалежно. А це якість необхідно всіляко розвивати. Дошкільне дитинство багато визначають як самий податливий для педагогічного впливу: у дитини ще не сформований критичне ставлення до всього, що навколо нього відбувається, зате ступінь прийняття, «вбирання» (можливо, більшою мірою неусвідомленого) надзвичайно висока. [11, 32]
З усього вище сказаного можна зробити висновок, що дошкільний вік, дає прекрасні можливості для розвитку здібностей до творчості. І від того, наскільки були використані ці можливості, багато в чому буде залежати творчий потенціал дорослої людини.
1.2. Сюжетно-рольова гра
У вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній літературі гра розглядається як діяльність особливого роду, яка характеризується наявністю всіх компонентів діяльності: мета, мотив, засоби і навіть у ряді випадків говорять про результат, але при цьому кожен із елементів ігрової діяльності специфічний. Гра, як вид діяльності, спрямована на пізнання дитиною навколишнього світу шляхом активної співучасті у праці і повсякденного життя людей. У цьому полягає мета гри, хоча ні дитина, ні дорослий її навмисно не ставить. Ця мета зливається з мотивом гри, тому що єдиним спонуканням, напрямних активність дитини на гру, є нестримне прагнення його до пізнання і діяльній участі в житті та праці дорослих, з їх практичними діями і взаєминами.
Гра - це величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається дивовижний потік уявлень, понять про навколишній світ. Гра - це іскра, що запалює вогник допитливості і допитливості. (В. О. Сухомлинський) [21, 33]
Як і будь-який інший вид діяльності, гра має свої кошти.
Засобами гри є:
- Знання про людей, їх дії, взаємини, переживаннях, вираження в образах, мови, переживаннях і діях дитини;
- Способи дії з певними предметами в певних життєвих обставинах;
- Ті моральні оцінки і почуття, які виступають в судженнях про хороше і погане вчинок, про корисні і шкідливих діях людей.
В кінці раннього дитинства малюк включається в різні види ігор - рухливі, дидактичні, будівельні, сюжетно-рольові. Гра стає основним видом діяльності дошкільника, що відповідають головній його потреби - увійти в світ дорослих, вступити з ними у співпрацю. У грі дитина моделює спочатку дії з предметами, а потім взаємини між людьми. Цей складний вид діяльності складається з багатьох компонентів: ігрові дії, ігрові предмети, правила, рольові взаємини. Основні одиниці гри - роль дорослого, яку виконує малюк. Гра має великий вплив на всі сторони психіки дітей, а головним чином на розвиток особистості. Тут формується ієрархія мотивів, тобто вміння підкорятися вимозі «треба», а не «хочу», придушити свої миттєві бажання. У грі дитина вчиться встановлювати взаємини з однолітками, планувати свої дії, оцінювати свою поведінку і поведінку партнера, контролювати його. У грі розвивається інтелект дитини, зокрема знаково-символічна функція свідомості. [22, 145]
Але особливе значення в розвитку дітей від 2 до 7 років мають сюжетно-рольові ігри. А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, А. В. Запорожець називають рольову гру провідною діяльністю дитини дошкільного віку. Рольова гра виникає й існує у зв'язку з іншими видами дитячої практики: в першу чергу з спостереженнями навколишнього життя, слуханням оповідань і бесідами з дорослими.
Найбільш поширеними в XIX і на початку XX ст. були такі теорії гри.
К. Гросс вважав, що гра є несвідомою підготовкою молодого організму до життя. І що джерелом ігри є інстинкти, тобто біологічні механізми.
З. Фрейд, вважав що дитина збуджується до гри почуттям власної неповноцінністю. Не маючи можливості в дійсності бути шофером, доктором, дитина заміщає цю реальну роль грою. У цій вигаданій життя він «зживає» властиві йому потяги і бажання.
Хоча наведені пояснення гри здаються наче неоднаковими, проте всі ці автори стверджують, що в основі гри лежать інстинктивні, біологічні потреби дитини.
Принципово інакше підходять до пояснення природи гри російські і радянські вчені. Вже в дореволюційний час П. Ф. Каптерев, В. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинський висловлювалися за своєрідність гри як справді людської діяльності.
Н. К. Крупська, А. С. Макаренко, а потім багато педагогів і психології (Д. Б. Ельконін, П. Г. Саморукова, А. А. Люблінська, О. П. Усова) поглибили аналіз гри і строго науково пояснили цю своєрідну дитячу діяльність.
Творчі (рольові) ігри дітей характеризуються наступними особливостями.
1. Гра являє собою форму активного відображення дитиною навколишньої його життя людей. У грі дитина відображає життя дорослих. І чим більше можливостей для активної дії, тим цікавіше гра.
2. Відмінною рисою гри є і сам спосіб, яким дитина користується в цій діяльності. Гра здійснюється комплексними діями, а не окремими рухами.
3. Гра, як і всяка інша людська діяльність, має суспільний характер, тому вона змінюється зі зміною історичних умов життя людей. Ігри дітей змінюються, тому що вони відображають змінюється життя.
4. Гра є формою творчого відображення дитиною дійсності. Граючи, діти не прагнуть до точного і бездумного копіювання дійсності, але вносять у свої ігри багато власних вигадок, фантазій, комбінування. Свобода вигадок, безмежні можливості комбінування, що підкоряється інтересам, бажанням і волі дитини, є джерелом тієї глибокої і невичерпної радості, яку творча гра зазвичай приносить дітям. Немає межі для живого дитячої уяви. Тому в грі дитині все доступно, і він все може.
У творчій грі дітей в дивних поєднаннях сплітаються реальність і вигадку, прагнення до точного відтворення дійсності з самими вільними порушеннями цієї реальності. І чим більше можливості для такої вигадки, творчого перетворення відображеної дійсності, тим радісніше гра, тим більше задовольняє вона самих граючих.
5. Гра є оперування знаннями, засіб їх уточнення та збагачення, шлях вправи, а значить, і розвитку пізнавальних і моральних здібностей і сил дитини. Грі передують спостереження дітей за життям і працею дорослих. І засобом аналізу отриманих вражень є для дітей гра. Педагогічно добре організована гра є ефективним засобом розвитку у дітей спостережливості та пам'яті, мислення, творчої уяви і волі.
6. У розгорнутій формі гра являє собою колективну діяльність. Всі учасники гри знаходяться у відносинах співпраці. Кожен з гравців вносить свою частку фантазії, досвіду, активності в розвитку прийнятого всією групою задуму. І в той же час кожна дитина суворо підпорядковується правилам, які диктує йому взята на себе роль. Спільними є і переживання дітей, захоплених спільною творчою діяльністю, грою, що відбиває життя, з її пригодами, небезпеками, радощами і відкриттями.
7. Різнобічно розвиваючи дітей, сама гра теж змінюється і розвивається. При систематичному керівництві педагога гра може змінюватися:
а) від початку до кінця. Послідовність окремих епізодів, відтворюваних дітьми в грі, не завжди пов'язана з попередніми задумом гри.
б) від першої гри до подальших ігор тієї ж групи дітей. повторюючи багато разів навіть одну й ту ж гру, діти ніколи не копіюють її. Кожного разу вони грають по-новому, з новими варіантами, щось пропускають, щось обіграють, деталізують.
в) найбільш суттєвими змінами в іграх відбуваються в міру розвитку дітей від молодшого віку до старших. Цю перестановку можна простежити і в змісті ігор, верб їх структурі, тобто в способах відображення дійсності, і в розстановці сил самих граючих.
Таким чином, складність і суперечливість гри не перестають привертати до себе увагу дослідників. Проте вже відомі закономірності ігри дозволяють педагогам широко використовувати цю цінну діяльність дітей для успішного вирішення багатьох освітньо-виховних завдань. [13, 106]
У роботі Л. С. Виготського, Д. В. Менджеріцкой, В. В. Давидова, А. В. Запорожця, А. Н. Леонтьєва та багатьох інших авторів гра розглядається як діяльність творча, а значить, у ній розвивається креативність як здатність до творчості.
У психолого-педагогічній літературі в якості компонентів структури сюжетно-рольової гри називають ігрова дія, уявну ситуацію, сюжет і роль. Ці компоненти характеризуються, зокрема, функціональної взаємообумовленістю, тобто виступають не автономно, а в обов'язковій взаємозв'язку і взаємодії. Так, А. Н. Леонтьев у своїх роботах неодноразово підкреслює нерозривність ігрової дії і уявної ситуації. Саме ігрова дія, як стверджує А. Н. Леонтьєв, виходить з практичної дії - народжується не з уявної ситуації, а, навпаки, уявна ситуація народжується з неспівпадання ігрової дії з операциональной стороною практичної дії. Предмети та дії з ними в грі набувають особливий «особистісний сенс», оскільки дитина спирається на минулий емоційний досвід, на знання з реального життя, про реальний призначення предметів. Набуваючи все більшу узагальненість, розвиток ігрових дій йде від уявлень-дій до уявлень-образів (Дж. Брунер). Так, спочатку ігрові дії з іграшками носять розгорнутий характер, повторюючись багато разів, вони переносяться на предмети-заступники та уявні предмети. У старшому дошкільному віці ігрові дії починають скорочуватися і узагальнюватися, знижується значення матеріальної опори, що сприяє перенесенню їх на нові предмети і в нові ситуації. На особливу значимість виникнення уявної ситуації для подальшого розвитку гри вказував і Л. С. Виготський, трактували це подія як поява «ігрового сенсу», як фактор переходу до дії в «смисловому полі». [16, 12]
Таким чином, уявна ситуація. Перетворюючи предметну діяльність дитини, «оформляє» її у «гру». Сюжетно-рольовий ця гра стає тоді, коли в ньому з'являються «відкриті» сюжет і роль. На наш погляд правомірність такого розуміння підтверджується, зокрема, думкою О. М. Леонтьєва, який класифікував уявну ситуацію як результативний момент, а відтворення дій, або ігрову роль, як конституирующий момент гри. У більшості досліджень сюжет характеризується як зміст розгорнутої форми сюжетно-рольової гри. «Сюжет - це та сфера дійсності, яка відтворюється дітьми в грі. Сюжет ігор надзвичайно різноманітні і відображають конкретні умови життя дитини ». (Д. В. Ельконін)
Таким чином, сюжет являє собою відтворення в грі логіки подій реального життя. А оскільки конкретна дійсність різноманітна, відповідно і сюжет гри надзвичайно різноманітні і мінливі. Вибір сюжету, його зміст, перш за все залежить від переважаючого мотиву діяльності.
Наявність сюжету ще не характеризує гру повністю. Іншим провідним компонентом сюжетно-рольової гри є роль. Роль, в найбільш загальному визначенні - ігрова позиція дитини, що складається в ототожненні їм себе або іншого учасника гри з яким-небудь персонажем уявної ситуації. Поняття та виконання ролі розглядається як основний мотив виникнення гри. З цієї точки, роль - смисловий центр гри, відповідно до якого оформлюється ситуація і виконуються ігрові дії. Роль виникає на перших етапах розвитку гри за допомогою дорослого, що представляє дитині сюжетні іграшки, з якими він може виконувати засвоєні раніше схеми людських дій, причому прийняття ролі стає можливим при емоційному відношенні дитини до обігравання іграшки. Роль це не конкретна особа, взяте з життя, і не усвідомлено збирає образ ролі з численних спостережень, переробляючи і доповнюючи їх. [25, 196]
Розвиток сюжету і зміст рольової гри відображає все більш глибоке проникнення дитини в життя оточуючих дорослих людей.
Таким чином, характеризуючи сюжетно-рольову гру з точки зору її внутрішньої будови, можна сказати, що вона являє собою тип діяльності дитини, що втілює в собі творчий до навколишньої дійсності через розбіжність ігрового і реальної дії, що породжує новий, уявний сенс.
З усього вище сказаного можна зробити висновок, що рольові ігри - це завжди імпровізація, черпаючи матеріал соціальної практики життєдіяльності людини з привнесенням трьох елементів: фантастики, історичної правди і справжньої дійсності. Об'єднуючим спонтанним моментом трьох елементів є уява.
1.3. Роль сюжетно-рольової гри у розвитку творчості у дітей дошкільного віку.
Сучасні психолого-педагогічні дослідження виходять з необхідності вивчати особистісний розвиток дитини в її тісній взаємодії з дорослим. Тому цікавими все частіше виявляються відносини вихователів та дітей, як учасників повсякденного навчально-виховного процесу. Особливе місце при вивченні цих відносин відводиться сюжетно-рольовій грі, оскільки ігрове творчість розуміється як обов'язкова складова особистісного становлення.
Вже в самому ранньому віці виявляються творчі процесі, які завжди краще виражаються в іграх дітей. [7, 6]
Гра є формою творчого відображення дитиною дійсності. Граючи, діти не прагнуть до точного і бездумного копіювання дійсності, але вносять у свої ігри багато власних вигадок, фантазій, комбінування. Свобода вигадок, безмежні можливості комбінування, що підкоряється інтересам, бажанням і волі дитини, є джерелом тієї глибокої і невичерпної радості, яку творча гра зазвичай приносить дітям. Немає межі для живого дитячої уяви. Тому в грі дитині все доступно, і він все може.
У творчій грі дітей в дивних поєднаннях сплітаються реальність і вигадку, прагнення до точного відтворення дійсності з самими вільними порушеннями цієї реальності. І чим більше можливості для такої вигадки, творчого перетворення відображеної дійсності, тим радісніше гра, тим більше задовольняє вона самих граючих.
У психолого-педагогічній літературі віддається перевага організації демократичного стилю навчання з метою розвитку креативності у старших дошкільників. І хоча проблема творчості в сюжетно-рольовій грі отримала розвиток у психолого-педагогічних дослідженнях (Л. С. Виготський, Д. В. Менджеріцкая, Н. Я. Михайленко, М. М. Подьяков, Д. Б. Ельконін та інші), вимагає подальшого вивчення питання про особливості педагогічного керівництва сюжетно-рольовою грою з метою розвитку творчості. На практичну значимість цього питання вказують багато авторів, констатуючи, що в дошкільному закладі гра або пускається на самоплив, або неприпустимо регламентується (Т. А. Маркова, Н. Я. Михайленко та інші).
У практиці дошкільних установ вихователі часто не знають, як розвивати творчість дитини в грі. Вони спираються на свою інтуїцію, свій досвід і часто роблять помилки.
Для розвитку творчої активності дітей необхідна наявність як об'єктивних, так і суб'єктивних умов.
Об'єктивні умови такі:
а) джерела різної художньої інформації, збагачують переживання дітей, заняття, розваги, свята в дитячому саду, численні життєві ситуації, що оточують дитину;
б) умови матеріального середовища, що дозволяють дітям розгорнути свою діяльність і надати їй той чи інший характер, вибрати будь-який вид художньої практики;
в) характер і тактика керівництва педагога, його побічні дії, його співучасть, що виявляється у вираженні свого ставлення до художньої діяльності, в заохочувальних зауваженнях, що створюють сприятливу атмосферу.
До суб'єктивних умов відносяться:
а) художні інтереси дітей, їх вибірковість, стійкість;
б) спонукання дітей, викликають їх самостійну діяльність на основі прагнення висловити свої художні враження, застосувати наявний художній досвід або удосконалити його, включитися у взаємини з дітьми.
Творчість вплетено в ігрову діяльність; причому для дитини важливіше сам процес гри, а не результат. Одним з найважливіших умов створення атмосфери, що спонукає до творчості, є «емоційне погладжування», до якого відносяться звернення до дитини тільки на ім'я, збереження педагогом рівною, доброзичливою інтонації, ласкавого тону, обов'язково заспокійливі або підбадьорливі дотику до дитини, максимально позитивні підкріплення його дій (похвала, схвалення). [11, 33]
Незвичайність і новизна створюють певний емоційний фон, підтримують у дітей стан творчого переживання, підйому, осмислення навколишнього світу. «Навчити творчого акту не можна, - зазначав Л. С. Виготський, - але це зовсім не означає, що не можна вихователю сприяти його освіті і появи».
Так само необхідно розширювати опеньків дитини, якщо ми хочемо створити досить міцні основи для її творчої діяльності. Чим більше дитина бачила, чув і пережив, чим більше він знає і засвоїв, чим більшою кількістю елементів дій він має у своєму досвіді, то більша і продуктивніше за інших рівних умов, буде діяльність її уяви. [7, 10]
Творчість у грі дошкільника виражається у здатності до задуму, його реалізації, комбінуванню своїх знань і уявлень, в щирій передачі своїх думок і почуттів, у здатності до створення образу, продумування і втілення його ролі і ін
Здатність до створення задуму зв'язується в психологічних і педагогічних дослідженнях з накопиченням дитиною знань, уявлень, тобто досвіду. Специфіка дошкільного віку полягає в тому, що накопичення дитиною будь-якого досвіду багато в чому визначається емоційним сприйняттям. Так, що від того, наскільки емоційно сприймуть діти літературно-художні образи, як глибоко усвідомлюють ідею твору, залежить багатство їхнього задуму, винахідливість у пошуках засобів її найкращого втілення.
Виникає в результаті переробки (дисоціація, асоціація, комбінування) останніх вражень ігровий образ є опосередкованим віддзеркаленням образу «іншого». В якості такого «іншого» найчастіше виступає дорослий, образ якого відображається у дитячій грі (а раніше в уяві, на етапі створення задуму), але не як образ «іншого», а як образ себе через «іншого». [25, 198]
Про наявність у дитини здібностей до реалізації задуму та втіленню ігрового образу можна судити, перш за все, за фактом «прийняття» їм ігрової ролі, враховуючи, що така роль може існувати тільки в рамках сюжету. Вже саме прийняття ролі є актом творчості, оскільки виступає як результат символічної функції уяви (дитина ототожнює себе з іншою людиною, реальні дії якого заміщуються, і, отже, символізуються ігровими діями).
Рольовий поведінка завжди передбачає взаємодію, що і складає гра. «Афективний характер» рольової поведінки означає, що така взаємодія носить яскраво виражене емоційне забарвлення. Необхідні від дитини вміння адекватно реагувати на змінюється вході гри рольова поведінка партнера і встановлювати змістовні зв'язки своєї ролі з іншими, виявляються, перш за все, у своєрідному «емоційному обміні», тобто саме емоції домінують у внутрішньо ігровому спілкуванні. Отже, реалізація сюжету припускає емоційно-чуттєву комунікацію учасників гри, що дозволяє розглядати цей процес (реалізації) як прояв виділеної Л. С. Виготським здібності суб'єктивного (емоційного) уяви. Все вищесказане дає достатньо підстав судити про специфіку творчих здібностей, виявлених дитиною в сюжетно-рольовій грі, як про здібності уяви. [6, 114]
Таким чином, роль, або рольова поведінка, виступає як синтезована форма прояву творчих здібностей дитини-дошкільника в сюжетно-рольовій грі. У результаті прагнення до адекватного здійсненню роль, в уяві дитини об'єднується, а в рольовому поведінці разом виражаються, індивідуальний досвід дитини, чуттєво-емоційне відображення цього досвіду, а також зовні регламентовані атрибутивно-комунікативні вимоги до рольового поведінки.
У сюжетно-рольової гри як форми творчої діяльності, роль виступає як специфічна форма прояву творчої здатності уяви. Тому абсолютно виправдана, на наш погляд, ситуація, коли дослідники, називаючи як творчих, здатності до змісту задуму чи створення ігрового образу, найбільш рельєфне їх вираження бачать у рольовому поведінці [13, 108]. Відповідно до теорії, що роль як би «підпорядковує» собі інші компоненти гри, тобто вони служать, перш за все, реалізації ролі, адекватності рольової поведінки.
У ролі чітко, на наш погляд, виявляється такі характерні властивості дитячої уяви, як:
- Універсальність, здатність позначати прийняту роль на будь-якому предметно-чуттєвому матеріалі;
- Синтезувати, здатність несуперечливо об'єднати в ролі власні емоції і виразні можливості з зовні заданої «значеннєвий» логікою поведінки «свого» персонажа;
- Поліфункціональність, тобто здатність відображати в рольовому поведінці не тільки вихідну «заданість», а й розвивати, добудовувати «роль», забезпечуючи необхідну комунікацію з іншими учасниками гри. [10, 12]
Тому перед педагогом стоїть завдання - стимулювати творчу активність дітей у грі. Цьому сприяє розгортання гри з включенням до неї різних ролей: з різних сфер соціального життя, з різних літературних творів, казок, а також з'єднання казкових і реальних персонажів. Включення в єдиний сюжет таких ролей активізує уяву дітей, їх фантазію, спонукає придумувати нові несподівані повороти подій, які об'єднують і роблять осмисленим спільне існування і взаємодія таких різних персонажів. При цьому вихователь враховує ігрові інтереси дітей, які в звичайних спільних іграх часто не можуть реалізуватися. Педагог в спільній з дітьми грі повинен показати, як можна розгорнути сюжет з такими, здавалося б, непоєднуваними ролями. Він всіляко заохочує дітей, які вводять у попередній план гри нові ситуації, події та дійових осіб, так як це є показником вільного володіння ігровими способами діяльності та творчої активності дитини.
Таким чином, структура сюжетно-рольової гри надає старшому дошкільнику можливість для реалізації його творчого потенціалу, тобто для прояву творчої здатності його уяви. Але розвиток креативності, структурою гри аж ніяк не задається, для нього необхідні зовнішні стимулюють розвиток чинники і, перш за все - певна позиція дорослого як гаранта свободи, самостійності і самодіяльності дитини.

2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З РОЗВИТКУ ТВОРЧОСТІ У сюжетно-рольовій грі ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
2.1. Вивчення рівня розвитку творчості у дітей старшої групи
Вивчивши теоретичні питання розвитку творчості в сюжетно-рольовій грі у дітей старшого дошкільного віку, ми перейшли до експериментальної роботи, яка складається з 3 наступних етапів експерименту.
а) констатуючий етап експерименту
б) формуючий етап експерименту
в) контрольний етап експерименту
Експериментальне експерименту, перш за все ми поставили за мету виявити рівень розвитку творчості у дітей старшого дошкільного віку.
Почали свою роботу з того, що відібрали дітей старшого дошкільного віку МДОУ № 1 15 дітей, які мають різний рівень загального розвитку.
1. Настя В. 9. Микита Л.
2. Яна П. 10. Влад В.
3. Олександр К. 11. Катя Ж.
4. Віка Л. 12. Аліна Ц.
5. Аліна П 13. Віка С.
6. Діана У. 14. Андрій З.
7. Артем Ч. 15. Ліза С.
8. Ксюша П.
З кожною дитиною була проведена діагностика рівня розвитку творчості дітей старшого дошкільного віку (див. Додаток 1).
Перша методика, яка була проведена з дітьми, метою якої було вивчення творчої уяви. Дітям пропонувалося скласти казку за заданими картинкам, і словесно обіграти її.
Ця методика показало наступне: з 15 дітей лише Яна П. і Діана У. склали казки, де назва відповідає наявності сюжету і героям, повно і детально виклали сюжет. Так само в казках була присутня велика кількість створених образів і образних ситуацій. При словесному обіграванні у дівчаток була велика емоційна насиченість, відповідна змісту казки. Так само вони словесно позначали зовнішній вигляд персонажів, обстановку та обставини вчинення дій. Таким чином, можна зробити висновок, що у Яни П. і Діани У. високий рівень розвитку творчої уяви.
У 6 дітей задум казки та наявність сюжету відповідає її назві і героям. Але недостатня кількість створених образів і образних ситуацій. Діти словесно позначають образ персонажів, але не позначають обстановку і обставини вчинення дії. Звідси випливає, що у дітей середній рівень розвитку творчої уяви.
І 7 показали низький рівень, так як задум казки не відповідав назві. Так само не повний виклад сюжету казки, відсутня емоційна насиченість в обігравання сюжету. І діти не можуть в словесному позначенні зовнішнього вигляду персонажів.
Метою наступної методики було, вивчення уяви при передачі казкових образів. Дітям виразно читається казка «Півник-Золотий гребінець», потім проводиться гра за сюжетом казки. Пропонується самостійно зобразити героїв казки й описати особливості передачі характеру героїв в ігровій ситуації. У даній методиці у 3 високий рівень, так як вони створили відповідний образ і збагатили його за допомогою жестів і міміки. Так само 9 дітей з 15 показали середній рівень розвитку уяви при передачі казкових образів. Діти змогли створити відповідні образи, але вони не отримують подальшого розвитку. І у 3 дітей низький рівень розвитку уяви при передачі казкових образів, тому що в них був відсутній відповідний образ.
Звідси випливає те, що більшість дітей мають середній рівень розвитку уяви при передачі казкових образів.
Третя методика метою, якої було вивчення рівня розвитку творчості в сюжетно-рольовій грі, створення оригінальних образів. У даній методиці дітям пропонувалося обіграти іграшку «лисиця Аліса». За даною методикою можна зробити висновки, що впоралися із завданням 4 дитини. Так як іграшка оригінально обігравалася, діти швидко, яскраво починали грати в неї, з бажанням брали іграшку, розглядали її, включали іграшку в особливий свій власний сюжет. 8 дітей мають середній рівень розвитку творчості в сюжетно-рольовій грі, вони легко приймає іграшку, розглядають її, але використовують вже відомий сюжет, новий варіант не пропонують, багато хто використовував сюжет, запропонований іншими дітьми.
І у 3 дітей низький рівень, так як вони приймає іграшку, вони просто ходять з нею, робили якісь дії, іграшку в сюжет не включали, нових варіантів сюжету не придумували, швидко залишають її.
І останній четвертий методика була спрямована, на вивчення рівня розвитку творчості в створенні сюжету. Було запропоновано придумати сюжет за умовою: «Як би ти грав, якщо в твою родину приїхав доктор Айболить?». Тільки Яна П. і Діана У. змогли придумати оригінальний сюжет. Можна зробити висновок, що у них високий рівень розвитку творчості в створенні сюжету.
Так само 7 дітей мають середній рівень, так як сюжет запозичений з мультфільмів. І 6 не вміють придумувати сюжет, звідси випливає, що у них низький рівень розвитку творчості в створенні сюжету.
З констатуючого етапу експерименту можна зробити висновок, що за допомогою діагностичних методик, ми з'ясували, що розвиток творчості у дітей старшого дошкільного віку знаходиться на середньому рівні розвитку. І перед нами стоїть завдання за допомогою створення педагогічних умов і проведення сюжетно-рольових ігор, підвищити рівень розвитку творчості у дітей старшого дошкільного віку.
Отримані результати були поміщені в таблицю (див. Додаток 2). За підсумковій таблиці можна зробити висновок, що в групі діти мають різноманітний рівень розвитку творчості. У 53% дітей середній рівень розвитку, 33% низький рівень та високий рівень 13%.
Діаграма результатів констатуючого етапу експерименту
\ S
2.2. Практична робота з розвитку творчості у старших дошкільників у сюжетно-рольовій грі
На формуючому етапі експерименту, ми склали план роботи з даної проблеми, який передбачав вирішення наступних завдань:
1. Створити емоційно-благополучну атмосферу в групі дитячого саду;
2. Збагачувати життєвий досвід дітей.
3. Організувати предметно-розвиваюче середовище.
4. Розвивати ініціативність і самостійність дітей у грі;
5. Створити спеціальні педагогічні умови з розвитку творчості дітей старшого дошкільного віку в сюжетно-рольовій грі.
У поняття «емоційно-благополучна атмосфера» ми включили: налагодження контактів з дітьми, зняття емоційної напруги в грі, розгортання партнерських відносин.
Для цього були внести необхідні зміни у виховний процес. Відмовилися від прямих вказівок і більший акцент перенести на непрямі впливу через організацію спільної діяльності, гру, ігрове спілкування, використання коштів літератури і мистецтва.
Художня література і твори образотворчого мистецтва є суттєвими факторами, що впливають на розширення і поглиблення ігрових образів.
План роботи складається з етапів:
1. Збагачення ігрового творчості дітей;
2. Підготовка і проведення сюжетно-рольових ігор;
3. Створення емоційно-благополучної атмосфери.
На першому етапі ми проводили роботу зі збагачення ігрового творчості дітей. Діти отримували якісно нову інформацію, яка надходила за допомогою:
- Знайомства з творами мистецтва, перегляд репродукції картин знаменитих художників: Васнецов «Іван-царевич на Сірому вовку», «Оленка»; Реріх «Заморські гості»; Врубель «Царівна-Лебідь»;
- Читання художньої літератури: «Півник Золотий гребінець», «Бременські музиканти», «Снігова королева», «Дванадцять місяців»;
- Перегляд діафільмів: «Маленький мук», «Царівна-жаба», «Маша і ведмідь».
Так само розширювали кругозір дітей, за допомогою книг і картин домагалися свідомого ставлення дітей до вибору ролі, стійкого, глибокого інтересу до неї.
Для того, щоб викликати великий інтерес дітей до ролей в грі, ми застосовує такі прийоми, як:
- Вибіркове повторне читання твору;
- Аналіз образів героїв;
- Бесіди про них;
- Складання дітьми творчих розповідей про персонажів;
- Розгляд репродукцій і бесіда з ним.
Для другого етапу роботи дуже важлива предметно-розвиваюче середовище у груповій кімнаті. Так як вона сприяє нагромадженню ігрового досвіду. Ми постаралися побудувати так предметно ігрову середу, що б діти могли самостійно гратися в сюжетно-рольові, режисерські та театральні ігри. Проаналізувавши життєвий досвід дітей, підібрали ігрові приналежності й атрибути, а потім грали в ці ігри.
«Лікарня». Мета: розширювати знання дітей про роботу лікаря та медсестри; вчити в ігрових ситуаціях приймати роль дорослого на себе і відтворювати рольові діалоги.
«Магазин». Мета: доповнити знання дітей про роботу продавця, касира, вантажника та інших працівників магазину; ввести в мову дітей нові слова: касир, каса, чек, товар, гроші; виховувати ввічливість.
Гра-заняття «Зимовий бал». Мета: ознайомити дітей з назвою «ювелірні вироби»; дати повне уявлення про ці речі; допомогти дітям самостійно виготовляти намиста в ювелірну майстерню; виховувати інтерес до роботи; навчити дітей об'єднаються в гру, домовлятися про послідовність спільних дій, відображати характерні риси образів.
На заняття діти поступово переходять від однієї гри до іншої. У заняття «Зимовий бал» використовуються такі ігри, як: «Ювелірний магазин», «Банк», «Салон краси» (див. Додаток 3)
Так само проводили гру-придумування, метою якої був розвиток сюжетостворення. Був поставлений наступне питання: «Що і як придумувати?»
У спільній грі з дітьми ми намагалися поступово переводити їх до більш складним перетворенням знайомого сюжету, а потім і до спільного вигадування нового.
Для цього зорієнтували дітей на слухання один одного, продовження розповіді партнера. Згадали разом відому казку «Іван Царевич і Сірий вовк». Переказ відбувався у вільній обстановці, без оцінок якості дитячого мовлення та вимог повноти розповіді. В даній грі важливого щоб дитина передав загальний зміст чергового події.
Потім дітям запропонували нову гру. Разом придумували казку, про Івана Царевича та Сірого вовка, але по-новому.
Стимулювали дітей до з'єднання сюжетостворення з рольовим взаємодією. З цією метою включали дітей у гру, де учасником пропонували ролі, що належать різним смисловим сферам - різно-контекстні ролі (Буратіно і вихователь, принцеса і міліціонер, Баба Яга і продавець ...). Щоб не «закривати» предметними діями творчу роботу по з'єднанню цих ролей в загальному сюжеті, гру здійснювали у формі «телефонних» розмов персонажів.
Надалі пропонували придумувати справжні історії. При цьому спиралися на дитячі інтереси, але одночасно стимулювали учасників до використання тих знань, які вони отримують на заняттях, екскурсіях, з книжок і кінофільмів.
На третьому етапі роботи для зняття емоційної напруги використовували:
1 Метод мозкового штурму;
2 Метод гірлянд.
Перед початком мозкового штурму поставили завдання - починати висловлювання ідей з самих мовчазних, з самих малоактивних дітей, щоб не давив страх перед авторитетом. При цьому заборонялася критика (словесна, жестова, мімічна) і заохочувалася будь-яка ідея, навіть жартівлива або явно безглузда.
Інтерес до даного методу виник у зв'язку з необхідністю активізувати творчий потенціал дитини.
Метод гірлянд проводився з метою, зняття емоційної напруги та активізації внутрішній потенціал дитини.
Гірлянди аналогій формувалися у вигляді списку слів: дорога - звивиста - крута - яйце - слизька - гірка - сніг - пустеля - цукор - смачно - компот - фрукти - багато - захворієш - лікарня - ліки - гірка - цибуля - грядка - город - дорога ...
Цей метод стимулює творчі прояви дітей і має «розгойдує» значення.
Так само в педагогіці існують методи, які спеціально спрямовані на розвиток творчості у дошкільників.
Цікавим для нас видається аналіз комплексного методу керівництва грою. Центральною ідеєю цього методу є необхідність системного підходу до формування гри з урахуванням віку дитини та особливостей його ігрової діяльності.
Зміст комплексного методу складають наступні компоненти:
1. Планомірне збагачення життєвого досвіду дітей.
2. Спільні (навчальні) ігри педагога з дітьми, спрямовані на передачу їм ігрового досвіду.
3. Своєчасне зміна предметно-ігрового середовища з урахуванням збагачує життєвий і ігрового досвіду дітей.
4. Активизирующее спілкування дорослого з дітьми, спрямоване на спонукання їх до самостійного застосування в грі нових знань, способів рішення ігрових завдань, що сприяє вступу дітей у взаємодію один з одним.
Ці компоненти в основному відповідають традиційному поділу на прямі і непрямі методи керівництва грою.
У своїй роботі ми так само знайомили дітей з різними видами театру. Дітям пропонувалися етюди на розвиток виразності рухів; на вираження уваги, інтересу, подиву радості.
Протягом тижня на пізнавальних і музичних заняттях дітям пропонували такі види діяльності, як складання казок, їх моделювання і розігрування, малювання казок, використання настільного театру.
Таким чином, проведена нами робота була системною, послідовною і дала свої результати.
2.3. Аналіз результатів експериментальної роботи
Результати формуючого етапу відображені в контрольному етапі експерименту. Метою даного етапу було: виявити рівень розвитку творчості в сюжетно-рольовій грі, а так само після формуючого етапу експерименту, довести або спростувати гіпотезу висунуту раніше.
У контрольному етапі експерименту ми провели ті ж діагностичні методики, що і в констатирующем етапі експерименту.
Тут ми робимо обробку даних у підсумковій таблиці (див. Додаток 2).
Діаграма результатів контрольного етапу експерименту
\ S
За даними контрольного етапу експерименту, можна зробити висновок, що у дітей старшого дошкільного віку підвищився рівень розвитку творчості, чому сприяла проведена нами практична робота і дозволила добитися добрих результатів. Так на початку 2 дитина мала В.У. розвитку, 8 дітей мали С.У. розвитку, 5 дітей Н.У. розвитку. Після проведення всіх можливих видів робіт ми отримали наступні результати: В.У. - 4 дитини, С.У. - 7 дітей, Н.У. - 4 дитини.
Звідси випливає, що 3 дитини, тобто Андрій З., Віка С і Настя В. підвищили свій рівень розвитку, так як діти активно включалися в роботу, яка проводилася з дітьми, а так само з задоволенням грали в сюжетно-рольових іграх, що та сприяло підвищенню рівня розвитку творчості.
Отримані результати контрольного етапу експерименту дозволили нам прийти до висновку, що для розвитку творчої активності дітей необхідна наявність як об'єктивних, так і суб'єктивних умов.
До об'єктивних умов, ми відносимо такі:
а) джерела різної художньої інформації, збагачують переживання дітей, заняття, розваги, свята в дитячому саду, численні життєві ситуації, що оточують дитину;
б) умови матеріального середовища, що дозволяють дітям розгорнути свою діяльність і надати їй той чи інший характер, вибрати будь-який вид художньої практики;
в) характер і тактика керівництва педагога, його побічні дії, його співучасть, що виявляється у вираженні свого ставлення до художньої діяльності, в заохочувальних зауваженнях, що створюють сприятливу атмосферу.
До суб'єктивних умов:
а) художні інтереси дітей, їх вибірковість, стійкість;
б) спонукання дітей, викликають їх самостійну діяльність на основі прагнення висловити свої художні враження, застосувати наявний художній досвід або удосконалити його, включитися у взаємини з дітьми.
З усього вищесказаного, можна зробити висновок, що при планомірної, послідовної і систематичної роботи педагога, а також при створення педагогічних умов можна досягти великих результатів. Таким чином, гіпотеза, висунута нами на початку дослідження, вірна і вся проведена робота дозволяє зробити висновок, що, дійсно розвиток творчості в сюжетно-рольовій грі буде проходити ефективно при дотриманні таких педагогічних умов:
5. Створення емоційно-благополучної атмосфери.
6. Знайомство з художньою літературою і творами образотворчого мистецтва.
7. Розвиток ініціативності і самостійності дітей у грі.
8. Створення предметно-розвиваючого середовища.
Це ж стверджували Г. А. Урунтаева [21] та В. С. Мухіна [14] в своїх дослідженнях.
2.4. Обгрунтування педагогічних умов розвитку творчості в сюжетно-рольовій грі у дітей старшого дошкільного віку
У практиці дошкільних установ вихователі часто не знають, як розвивати творчість дитини в грі. Вони спираються на свою інтуїцію, свій досвід і часто роблять помилки. І ми хотіли б виділити такі педагогічні умови, які сприяють розвитку творчості в сюжетно-рольовій грі.
1. Створення емоційно-благополучної атмосфери. Уникати несхвальну оцінку творчих спроб дитини; допомагати дитині справлятися з розчаруванням і сумнівом, коли він залишається один у процесі незрозумілого одноліткам творчого пошуку; допомагати дитині цінувати в собі творчу особистість, знаходити слова підтримки для нових творчих починань дитини; уникати критики перших дослідів, т. к. дитина прагне творити не тільки для себе, але і для тих, кого любить;
2. Розширення досвіду дитини, якщо ми хочемо створити досить міцні основи для її творчої діяльності. Чим більше дитина бачила, чув і пережив, чим більше він знає і засвоїв, чим більшою кількістю елементів дійсності він має у своєму досвіді, то більша і продуктивніше за інших рівних умовах буде діяльність її уяви;
3. Знайомство з художньою літературою і творами образотворчого мистецтва. Твори мистецтва впливають і на естетичне виховання дітей. Знайомство з книгами і картинами супроводжується емоційними реакціями, стійким увагою дітей, у них виникає потреба у нових знаннях про людей, прагнення пізнати їх через художні твори;
4. Сприяти розвитку ініціативності та самостійності дітей у грі. Дуже важливо не шаблонизировать гри, а давати простір дитячої ініціативи. Потрібно, щоб діти самі придумували ігри, ставили собі цілі. Педагог не повинен обмежувати ініціативу хлопців, розхолоджувати їх, нав'язувати їм ті чи інші ігри;
5. Створювати предметно-розвиваюче середовище в груповій кімнаті. Так як вона сприяє нагромадженню ігрового досвіду. Будувати так предметно ігрову середу, що б діти могли самостійно гратися в сюжетно-рольові, режисерські та театральні ігри. У групі повинно бути достатня кількість ігрових атрибутів і приладдя.
Розвиток творчого потенціалу, емоцій і почуттів, а також здібностей дітей, створення максимально комфортних умов для їх спілкування один з одним і з педагогом - актуальні проблеми сучасної педагогіки. Тому хотілося б як побажань до вихователів, які займаються розвитком творчості дітей, запропонувати деякі рекомендації:
1. Будьте терплячі, не чекайте від дітей «швидких» результатів - вони обов'язково будуть, просто не квапте події;
2. Не забувайте про доброзичливість, не поспішайте давати оцінку дитячим роботам;
3. Не бійтеся ініціативності дітей;
4. Спробуйте разом з дітьми грати в ігри, які вони пропонують.
З вище сказаного можна зробити висновок, що створення педагогічних умов для розвитку творчих можливостей дітей та забезпечення свободи вираження своїх почуттів у різних видах діяльності, сприяє розвитку творчості.

ВИСНОВОК
Дитяча творчість - це своєрідна самостійна сфера духовного життя. В.А. Сухомлинський підкреслював, що в дитячому творчості відбувається самовираження і самоствердження дитини, яскраво розкривається його індивідуальність.
Творчість - не новий предмет досліджень, воно завжди привертало увагу вчених і практиків. Разом з тим проблема творчості залишається однією з найбільш неопрацьованих. Аналіз сучасної практики дошкільної освіти дозволяє говорити про те, що потенційні можливості дошкільного дитинства для розвитку творчості не завжди використовується повністю. Звідси випливає, що розвиток творчого потенціалу в ігровій діяльності - найактуальніша проблема сучасної психології і педагогіки.
З розуміння творчості стає очевидним, що для розвитку творчості дітям необхідно придбати певні знання, оволодіти навичками і вміннями, освоїти способи діяльності, якими самі діти без допомоги дорослих опанувати не можуть, тобто необхідне цілеспрямоване навчання дітей, освоєння ними багатого художнього досвіду.
Таким чином, з психологічної точки зору дошкільне дитинство є сприятливим періодом для розвитку творчої активності тому, що в цьому віці діти надзвичайно допитливі, у них є величезне бажання пізнавати навколишній світ.
Для розвитку творчої активності дітей необхідна наявність як об'єктивних, так і суб'єктивних умов.
Об'єктивні умови такі:
а) джерела різної художньої інформації, збагачують переживання дітей, заняття, розваги, свята в дитячому саду, численні життєві ситуації, що оточують дитину;
б) умови матеріального середовища, що дозволяють дітям розгорнути свою діяльність і надати їй той чи інший характер, вибрати будь-який вид художньої практики;
в) характер і тактика керівництва педагога, його побічні дії, його співучасть, що виявляється у вираженні свого ставлення до художньої діяльності, в заохочувальних зауваженнях, що створюють сприятливу атмосферу.
До суб'єктивних умов відносяться:
а) художні інтереси дітей, їх вибірковість, стійкість;
б) спонукання дітей, викликають їх самостійну діяльність на основі прагнення висловити свої художні враження, застосувати наявний художній досвід або удосконалити його, включитися у взаємини з дітьми.
З урахуванням цього, була проведена експериментальна робота, спрямована на обгрунтування педагогічних умов розвитку творчості в сюжетно-рольовій грі
У ході дослідження були обгрунтовані педагогічні умови розвитку творчості в сюжетно-рольовій грі. Провівши поглиблене вивчення наявної на сьогоднішній день педагогічної літератури, що стосується проблеми розвитку творчості в сюжетно-рольовій грі, можна зробити наступний висновок, що розвиток творчості в сюжетно-рольовій грі буде проходити ефективно при дотриманні таких педагогічних умов:
9. Створення емоційно-благополучної атмосфери.
10. Знайомство з художньою літературою і творами образотворчого мистецтва.
11. Розвиток ініціативності і самостійності дітей у грі.
12. Створення предметно-розвиваючого середовища.
З вище сказаного можна зробити висновок, що створення педагогічних умов для розвитку творчих можливостей дітей та забезпечення свободи вираження своїх почуттів у різних видах діяльності, сприяє розвитку творчості.

Список використаної літератури
1. Болотіна Л. Р. Комарова Т. С. Баранов С. Б. Дошкільна педагогіка - М.: Академія, 1998
2. Божович Л. І. Особистість і її формування в дитячому віці - М., 1968.
3. Васильєва М. О., Юнг Т. Розвитку творчого потенціалу дошкільника / / Дошкільне виховання - 2006. - № 2. - С9-11.
4. Венгер Л. А. Мухіна В. С. Психологія: Учеб. посібник для учнів пед. уч-щ за спец. № 2002 «Дошк. восп »та № 2010« Вихователь в ДОУ »- М.: Просвещение 1988. - 124с.
5. Воронова В. Я. Творчі гри старших дошкільників - М.: Просвещение, 1981 - 31с.
6. Виготський Л. С. Проблеми вікової періодизації дитячого розвитку / / Питання психології. - 1972. - № 2. - С114-123.
7. Виготський Л. С. Уява і творчість у дитячому віці - Спб: СОЮЗ, 1997. - 96с.
8. Захарюта Н. Сучасний підхід до розвитку творчої особистості / / Дошкільне виховання - 2006 - № 3. - С21-22.
9. Ігнатьєв Є. М. Уява та її розвиток у творчій діяльності людини - М.: Знание, 1968. - 32с.
10. Колесов Д. В. Про психології творчості / / Психологічний журнал - 1992 - № 6. - З 12.
11. Коротаєва Є. Творча педагогіка для дошкільнят / / Дошкільне виховання - 2006. - № 6. - С32-34.
12. Логінова В. І. Саморукова П. Г., Лейкина Б. С. Дошкільна педагогіка. Учеб. посібник для студентів пед. ін-тів по спец. № 2110 «Педагогіка і психологія» - М.: Просвещение, 1988 - 270 с.
13. Люблінська А. А. Дитяча психологія - М, 1971.
14. Мухіна В. С. Дитяча психологія 2-е вид. Перабо і доп - М., 1985.
15. Немов Р. С. Психологія: У 3 т. Кн. 3. Експериментальна педагогічна психологія та психодіагностика - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995.
16. Поздняков М. А. Менджеріцкая Д. В. Дослідник ігри дітей дошкільного віку. / / Дошкільне виховання. - 1995. - № 12. - С.12-15
17. Пономарьов Я. А. Психологія творчості та педагогіка - М.: Педагогіка, 1976.
18. Проблеми дошкільної гри: психолого-педагогічний аспект / За ред. М. М. Подьякова, Н. Я. Михайленко. - М., 1987.
19. Синельников В. М. Дослідження уяви і творчості дітей дошкільного віку в зарубіжній психології / / Питання психології. - 1993. - № 10. - С.67-73.
20. Сухініна О. Формування особистості дитини в процесі ознайомлення з мистецтвом / / Дошкільне виховання - 2004. - № 2. - С.36-38.
21. Урунтаева Г. А. Діагностика психологічних особливостей дошкільника. Практикум для середовищ. і вищ. пед. навч. закладів та працівників дошкільних установ - М.: Видавничий центр Академія, 1997 - 96с.
22. Урунтаева Г. А. Дошкільна психологія. Навчальний посібник для уч-ся середніх пед. навчальних закладів - М.: Видавничий центр Академія, 1996. - 296с.
23. Урунтаева Г. А. Афонькіна Ю. А. Практикум з дитячої психології. Посібник для студентів педагогічних інститутів, учнів пед. училищ і коледжів, вихователів дитячого саду - М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995. - 291 с.
24. Шаграева О. А. Дитяча психологія Теоретичні та практичні курси: Учеб. посібник для студентів вищих навч. закладів - М.: Винахідник вид. центр ВЛАДОС, 2001. - 340С.
25. Ельконін, Д. Б. Психологія гри. - М., 1978. - 298с.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
122.9кб. | скачати


Схожі роботи:
Розвиток творчості в сюжетно-рольовій грі у дітей старшого дошкільного віку
Сюжетно рольова гра дітей старшого дошкільного віку
Сюжетно-рольова гра дітей старшого дошкільного віку
Формування взаємин дітей старшого дошкільного віку в сюжетно-рольових іграх 2
Формування взаємин дітей старшого дошкільного віку в сюжетно-рольових іграх
Сюжетно-рольова гра як чинник формування взаємин дітей старшого дошкільного віку
Роль вихователя у збагаченні змісту сюжетно-рольових ігор дітей старшого дошкільного віку
Розвиток швидкості у дітей старшого дошкільного віку
Розвиток уяви у дітей старшого дошкільного віку
© Усі права захищені
написати до нас