Розвиток розумових операцій старших дошкільнят в ході ігров

• 1. 1. Сучасні дослідження про розвиток мислення дітей старшого дошкільного віку ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6 с.

• 1.2. Розвиток розумових операцій у старших дошкільників ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 15 с.

• 1.3. Види мислення. в дошкільному віці ... ... ... ... ... ... .. 17 с.

• 1.4. Основні напрями розвитку розвиток розумових операцій в старшому дошкільному вік ... .... ... ... ... ... ... .23 С.

• 1.5. Особливості дитячого мислення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 24 с.

Глава 2. Вивчення особливостей розвиток розумових операцій у старших дошкільнят.

• 2.1 Стартова діагностика з вивчення особливостей логічного мислення старших дошкільників ... ... ... ... ... .28 с.

• 2.2. Програма спеціальних дій з розвитку логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 31 с.

• 2.3. Підсумкова діагностика з вивчення результатів педагогічного впливу з метою розвитку логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку ... ... .... ... 33 с.

Висновки

Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..... 36 с.

Список використаної літератури.

Додаток.

Введення

Пропоноване дослідження присвячене формуванню розумових операцій у дітей дошкільного віку. Актуальність даної проблеми обгрунтовується наступними положеннями:

На сучасному етапі розвитку російської системи освіти поряд із завданнями власне навчання і розвитку пізнавальних здібностей старших дошкільнят ставиться завдання їх соціальної адаптації. Рішення задач соціальної адаптації багато в чому залежить від педагога, який в умовах дошкільного навчального закладу сприяє особистісному розвитку дітей. Очевидно, що одним з критеріїв якості соціальної адаптації старших дошкільнят може служити сформованості їх розумової діяльності.

Розумові операції є інструментом пізнання людиною навколишньої дійсності, тому, формування логічних операцій є важливим чинником становлення всебічно розвиненої особистості.

Здатність чітко, логічно мислити, чітко висловлювати свої думки в даний час потрібно кожному. У цих якостях потребують лікар і керівник підприємства, інженер і робітник, продавець і юрист, і багато інших. Логічне мислення формується до старшого дошкільного віку. Саме в цьому віці необхідно приділяти більше часу для роботи з дітьми з розвитку у них розумових операцій. Ось чому питання розвитку розумових операцій є основними в підготовці дошкільнят до школи.

Однак, в даний час в більшості своїй, діти надходять до школи, не підготовлені у цьому плані, у них слабо сформовані розумові операції, необхідні для успішного засвоєння знань у школі. Мислення таких дітей перебуває на низькому рівні, а конкретних програм для розвитку розумових операцій досить мало.

Вирішення цієї проблеми здійснюється в пошуку нових шляхів, методів і форм організації процесу виховання дітей у дошкільних установах. І тут на перший план виходить гра, як основний вид діяльності дітей дошкільного віку. Саме за допомогою ігрових методів можна підвищити ефективність формування розумових операцій у дошкільника.

У зв'язку з цим, особливого значення набувають ігрові форми навчання у ДОУ.

Проблемі формування розумових операцій у дітей дошкільного віку та ролі в ній дидактичної гри приділяли свою увагу багато вітчизняних і зарубіжних педагоги та психологи. Серед них можна відзначити таких як Л. А. Венгер, Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін, Н. П. Анікєєва, Н. Н. Поддьяков, Ж. Піаже та багато інших.

Прагнення знайти шляхи вирішення даного протиріччя і визначило проблему нашого дослідження. У теоретичному плані - це розробка моделі формування розумових операцій старших дошкільнят в дошкільному навчальному закладі. У практичному плані - це проблема виявлення умов, що забезпечують успішне формування розумових операцій старших дошкільнят в дошкільному навчальному закладі.

Тема: «Розвиток розумових операцій старших дошкільнят в ході ігрових навчальних ситуацій»

Об'єкт дослідження - розумові операції старших дошкільнят.

Предмет дослідження - вплив ігрових ситуацій на формування логічних розумових операцій старших дошкільнят.

Мета дослідження - розробити структурно-змістовну модель у вигляді ігрових ситуацій з формування розумових операцій старших дошкільнят в дошкільному навчальному закладі.

Завдання дослідження:

1. Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження.

2. Розкрити особливості дитячого мислення дітей дошкільного віку.

3. Визначити зміст процесу формування розумових операцій старших дошкільнят.

4. Визначити психолого-педагогічні умови, що забезпечують формування розумових операцій старших дошкільнят в дошкільному навчальному закладі.

Новизна мого дослідження носить суб'єктивний характер, тобто я вперше вивчаю особливості розумових операцій дітей старшого дошкільного віку. Практична значимість моєї роботи полягає в наступному: мною розроблений алгоритм розвитку розумових операцій у старших дошкільників і підібраний дидактичний матеріал для формування розумових операцій у дітей, він апробований на практиці і може бути запропонований як практичного матеріалу з даної теми вихователям дитячих садків.

Глава 1 Теоретичні основи формування розумових операцій у старших дошкільнят.

• 1.1. Сучасні дослідження про розвитку мислення дітей старшого дошкільного віку.

Підходи до дослідження мислення дошкільнят у вітчизняній психології.

Процес мислення проходить ряд етапів. Він починається з потреби або необхідності зрозуміти, дізнатися, пояснити. Це перший етап розумової діяльності. Він може бути викликаний матеріальними, духовними, навіть органічними (наприклад, потребою в їжі) потребами, які людина прагне задовольнити. Для виникнення розумового процесу потрібно наявність двох умов:

1) вміння відокремити нове, незвичайне від відомого;

2) бажання дізнатися, зрозуміти, розкрити це нове і незнайоме.

Вставши перед несподіваним, незнайомим, людина зобов'язана сконструювати задачку. Це завдання може бути поставлена ​​і ким-небудь іншим. Дорослі люди з високорозвиненим мисленням традиційно самі можуть побачити задачу і сконструювати питання. Тим самим, для них стає зрозуміло, що вони зобов'язані дізнатися, тобто чітко визначається предмет мислення і напрями розумового процесу. Так закінчується перший етап процесу мислення - це вирішення поставленого завдання.

Всякий процес вирішення задачі (тобто розумовий процес) складається з розкладання (аналізу) сприйманого явища на частини, і встановлення (синтезу) новітніх, досі невідомих людині зв'язків і відносин, як усередині одного предмета, або явища, так і між різними предметами і явищами. Аналіз і синтез становить дві сторони одного процесу мислення. Конкретно взаємозв'язок аналізу та синтезу складає суть, ядро розумового процесу.

Взаємовідносини аналізу та синтезу виражені в наступних залежностях:

1) Аналіз цілого є в теж час і його синтез, оскільки аналіз спрямовується на виділення не тільки частин, сторін, ознак цілого, але відразу і на розкриття зв'язків, залежностей, відносин, наявних між цими частинами цілого.

2) Єдність аналітико-синтетичного процесу проявляється в тому, що аналіз спрямовується вихідним цілим (синтез 1) і є засобом, методом, методом пізнання того ж цілого, який у результаті виконаної роботи пізнається більш глибоко і повно (синтез 2).

Так, аналізуючи картину, педагог дає можливість дітям спочатку сприйняти її як ціле, розповісти, що зображено на даному полотні (первинний синтез (або синтез 1)) потім, зупиняючись на окремих постатях, колориті, пейзажу (аналіз), він вказує, як вживав їх живописець для того, щоб відобразити на полотні свої думки і почуття (вторинний синтез, або синтез 2), тобто розкриває найглибший план художника, який виражений в заголовку картини.

За такою схемою відбувається всякий процес мислення, він постійно включає ці три ланки: синтез - аналіз - синтез.

Розумовий процес виявиться вдалим, тобто призведе до вирішення поставленого завдання, якщо всі три ланки знаходяться в чіткому погодженні між собою. Якщо даної узгодженості немає, розумовий процес або взагалі не може здійснюватися, або завдання вирішується не вірно. Процес мислення, тобто аналіз - синтез може перебувати на різному рівні: він здійснюється або в безпосередній дії (відкрити новий складний замок), або завдання може бути дана в наочній формі / наприклад, зміст картини, яку людина бажає зрозуміти /. В останньому випадку предметом аналізу стають вже не самі речі, а тільки їх зображення, а методом рішення є уявне виділення головних частин сприйманого цілого, тобто картини, і таке ж уявне встановлення зв'язків між її частинами.

У зарубіжній вітчизняної психології розробкою дитячого мислення займалися: Ж. Піаже, А. Н. Леонтьєв, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперин, В.В. Давидов та інші.

А. Н. Леонтьєв, підкреслюючи похідний характер вищих форм людського мислення від культури та можливість його розвитку під впливом суспільного досвіду, писав: "Мислення людини не існує поза суспільством, поза мовою, поза накопичених людством знань і вироблених їм способів мисленнєвої діяльності: логічних, математичних і т.п. дій та операцій ... Окрема людина стає суб'єктом мислення, лише оволодівши мовою, поняттям, логікою. ». Їм була запропонована концепція мислення, згідно з якою між структурами зовнішньої і внутрішньої діяльності є зв'язок. Внутрішня розумова діяльність лише є похідною від зовнішньої, практичної, але має принципово те ж саме будову «Як і практична дія, всяке внутрішнє, розумовий дію здійснюється тими або іншими методами, тобто за допомогою певних операцій ». При цьому внутрішні і зовнішні елементи діяльності є взаємозамінними. До складу розумової, теоретичної діяльності можуть входити зовнішні, практичні дії, і, навпаки, в структуру практичної діяльності можуть включатися внутрішні, розумові операції і дії.

Діяльнісна теорія мислення А. Н. Леонтьєва сприяла вирішенню багатьох практичних завдань, пов'язаних з навчанням і розумовим розвитком дітей. На базі її були побудовані такі теорії навчання (їх же можна розглядати і як теорії розвитку мислення), як теорія П. Я. Гальперіна, теорія В. В. Давидова. Вона лежить в базі багатьох новітніх досліджень російських психологів.

Великий внесок у дошкільну педагогіку і зокрема, в методику розвитку розумових здібностей дітей вніс К. Д. Ушинський. На думку вченого, предмети природи «починають займати дитячий розум до цього всього». «Логіка природи є найдоступніша для дітей логіка». К. Д. Ушинський не тільки поставив питання про необхідність розвивати у дітей логічне мислення, а й вказав, як це потрібно робити. Принциповим прийомом він вважав порівняння.

У своїй роботі ми спираємося на найважливіші дослідження російських і зарубіжних психологів в галузі розвитку розумових здібностей дітей дошкільного віку, на вчення І. М. Сєченова та І. А. Павлова про вищу нервову діяльність. Так, І. М. Сєченов писав, що вже у молодших дошкільнят на базі безпосереднього знайомства з предметами і явищами «розвивається проста розумова діяльність». І. П. Павлов надав величезне значення зв'язків між окремими центрами кори головного мозку, що утворюється в результаті дії із зовні. Він розцінював ці зв'язки як базу розумової діяльності і показав, що вони утворюються у дитя з перших днів свого життя.

Вчення І. М. Сєченова та І. П. Павлова підтверджує вирішальну роль у розвитку розумових здібностей дітей осмисленої і послідовно здійснюваної системи виховання та навчання.

Більш широке практичне застосування в навчанні розумовим діям отримала теорія формування та розвитку інтелектуальних операцій, розроблена П. Я. Гальперіним. Суть його в наступному: процес перенесення зовнішньої дії під всередину здійснюється, по П. Я. Гальперіну, поетапно, проходячи певні стадії. На кожному з етапів відбувається перетворення заданого дії по ряду характеристик. У даній теорії стверджується, що повноцінне дію, тобто дію більш високого інтелектуального рівня, не може скластися без опори на попередні форми виконання того ж самого дії, в кінцевому рахунку - на його початкову, практичну, наочно-дієву, більш повну та розгорнуту форму.

Процес формування розумових дій, за П. Я. Гальперіну, представляється наступним чином:

1. Ознайомлення зі складом майбутнього дії в практичному плані, а також з вимогами (еталонами), яким воно, зрештою, зобов'язана відповідати. Це ознайомлення є орієнтовна база прийдешнього дії.

2. Виконання заданої дії в зовнішній формі в практичному плані з справжніми предметами або їх замінниками. Освоєння цього зовнішнього дії йде по всіх головних характеристиках з певним типом орієнтування в кожному.

3. Виконання дії без безпосередньої опори на зовнішні предмети або їх замінники. Перенесення дії із зовнішнього плану в план гучної мови «Перенесення діяння у мовній план, - писав П. Я. Гальперін, - значить не лише вираз діяння в мові, але до цього всього мовленнєвий виконання предметного дії».

4. Перенесення громкоречевого дії у внутрішній план. Вільне обговорювання дії цілком «про себе».

5. Виконання дії в плані внутрішньої мови з відповідними його перетвореннями і скороченнями, з відходом дії, його процесу і деталей виконання з сфери свідомого контролю і переходом на рівень інтелектуальних умінь і навичок.

Особливе місце в дослідженнях, присвячених розвитку мислення належать тим, які з'єднані з дослідженням процесу формування понять. Він являє собою вищий рівень функціонування як мови, так і мислення, якщо їх розглядати окремо.

З народженням поняття дитині не дано, і цей факт в сучасній психології вважається загальновизнаним. Процес формування та розвитку понять являє собою засвоєння людиною того змісту, який закладено в понятті. Розвиток поняття полягає в зміні його розміру та змісту, в розширенні і поглибленні сфери впровадження даного поняття.

Освіта понять - підсумок довготривалої, складної і активної, розумової, комунікативної і практичної діяльності людей, процесу їхнього мислення. Л. С. Виготський і Л. С. Сахаров були одними з перших учених - психологів у нашій країні, хто детально вивчив цей процес. [3]

Особливості дитячого мислення вивчав Ж. Піаже. Він визначив 4 стадії розвитку дитячого мислення.

1 стадія: сенсорно-моторний період (о - 2 роки)

До оволодіння мовою маленький дитина здатна робити не вимагають розумової діяльності моторні дії. У цих діях з'являються якісь риси інтелекту, як ми собі уявляємо традиційно: наприклад, щоб сховатися, дитина накидає на себе ковдру, але, сенсорно-моторний інтелект не є операційним, так як дії дітей ще не перенесені всередину, у форму уявлень (думки ).

Але навіть у такому типі інтелекту вимальовується певна тенденція до оборотності, що є вже ознакою побудови певних інваріантів.

Ця стадія характеризується інтелектуальними актами, заснованими на координації рухів і сприйнятті, совершающимся без уявлення, що створюють функціональну підготовку логічного мислення.

2 стадія Доопераційному думка (від 2 до 7 років)

До 1,5 - 2 років у дитини виникає символічна функція: мова, символічна гра, відстрочена імітація, що відтворює дії через деякий час, і певний тип внутрішньої імітації, що є основою для розвитку образного мислення. І конкретно на базі символічної функції «формує уявлення» стає можлива интериоризация діяння в зміст. Область функціонування інтелекту стає істотно більш широкою. До дій, породжуваним безпосереднім просторовим оточенням дитина, додається усвідомлення діяння минулого (як підсумок розказаних історій), а також дії, не пов'язаних з даним місцем знаходження дитина. Виникає як уявне розділення об'єкта, так і збирання його по частинах, і т.д. але практична оборотність сенсорного періоду зовсім недостатня для вирішення завдань зустрічаються перед дитиною - велика частина з них просить залучення особливих психологічних операцій.

Для всього періоду від 2 до 7 років типово, відсутність зворотних операцій і понять збереження для більш високого рівня розвитку, ніж сенсорно-моторних. [12]

Наприклад, коли дитина 4-6 років переливає рідину або перекидає бусинки з однієї скляної пляшки в іншу, відмінну від першої за формою, він вірить, що дійсна кількість води або бусинок у 2 пляшечці в результаті цього процесу зростає або зменшується.

3 стадія конкретні операції (від 7 до 11 років).

Різні типи розумової діяльності досягають, нарешті, стану «рухомого» рівноваги - вони стають оборотними (виявляється вірогідним повернення до початкового стану, або до вихідної точки).

Логічні операції виростають як продукт координації дій з'єднання, роз'єднання, упорядкування та встановлення відповідностей, які здобули форму оборотних систем.

Однією з перших принципових операціональних систем є класифікація, або включення класів один в одного (наприклад, горобці (А) <птиці (В) <тварини (С) <тварини істоти (D)); можна навести багато інших схожих систем включення класів.

Друга принципова операциональная система-сериации, або об'єднання асиметричних відносин в систему.

Наприклад, дитині дається певна кількість нерівних відрізків А, В, С, Д ... і йому необхідно розташувати їх у порядку зростання довжини.

принципово підкреслити, що, незважаючи на ряд досягнень дитина в логічній техніці в період конкретних операцій, якщо по собі цей період обмежений у порівнянні з наступним періодом у двох суттєвих аспектах.

Операціональні системи цього рівня обмежені в іншому відношенні, - вони часткові. За допомогою конкретних операцій можна класифікувати, упорядковувати серії, отримувати рівність і встановлювати відповідність між об'єктами і т.д., не об'єднуючи ці операції в єдине структуроване ціле.

4 стадія: пропозіціональние, або формальні операції.

(Від 11-12 до 14-15 років)

Останній період операціонального розвитку починається з 11-12 років і призводить до стану рівноваги до 14-15 років, коли у дитини формується логіка дорослого.

На 4 стадії операціонального розвитку спостерігається поява нового характеристики - здатності мислити гіпотезами. Таке гіпотетико-дедуктивне міркування є характерним для вербального мислення і створює може бути прийняти будь-які дані як щось суто гіпотетичне і коштувати міркування щодо них.

4 період включає в себе два принципових придбання. По-перше, логіку висловлювання, яка є формальною, незалежною від змісту і представляє собою загальну структуру, координуючі різні логічні операції в єдину систему.

По-друге, серія операціональних схем, яка не має очевидного зв'язку ні один з одним, ні з логікою висловлювання.

Таким чином, Ж. Плаже виявив 4 головних періоду, що йдуть конкретно в слід за тим періодом, яких характеризується утворенням сенсорно-моторного інтелекту.

Від 1,5 - 2 років і до 4 років мислення розвивається від символічного до понятійного мислення.

Від 4 до 7 - 8 років з'являється інтуїтивне (наочне) мислення; зчленування якого в щільну підводить до операцій.

З 7 - 8 до 11 - 12 років формуються конкретні операції, тобто операційні угруповання мислення пов'язані об'єктів які можна схоплювати в інтуїції.

З 11 - 12 років виробляється формальне мислення, угрупування якого характеризують зрілий рефлексивний інтелект.

Таким чином, за Ж. Піаже у дітей старшого дошкільного віку сенсомоторної і інтуїтивне, наочне мислення.

• 1.2. Розвиток розумових операцій у старших дошкільнят.

Аналіз і синтез - це взаємодоповнюючі один одного процеси. Аналіз здійснюється через синтез, а синтез через аналіз. Н.Б. Істоміна зазначає, що здатність до аналітико - синтаксичної діяльності знаходить своє вираження не тільки в умінні виділяти елементи того чи іншого об'єкта, його різні ознаки або поєднувати елементи в єдине ціле, але і в умінні включати їх в нові зв'язки, побачити їх нові функції.

Синтез у дошкільнят розвивається раніше, ніж здатність до аналізу. І аналіз, і синтез у дітей розвивається за механізмом інтеріоризації, тобто спочатку у дошкільнят практичний аналіз і синтез, а до старшого віку, вони переходять в план внутрішніх розумових дій. [4]

Для розвитку аналізу і синтезу гарні завдання на вибір предмета з групи по будь-якою ознакою, завдання на вибір декількох предметів за вказаною ознакою, на вибір одного або декількох предметів за кількома вказаними ознаками.

Порівняння вимагає вміння знаходити схожість і відмінності між предметами. При порівнянні дитина повинна вміти виділяти одні ознаки об'єкта і абстрагуватися від інших. Рекомендується спочатку вчити дитину порівнювати два об'єкти, потім групи об'єктів. Дитині легше спочатку знайти ознаки відмінності об'єктів потім ознаки їх схожості.

Класифікація - це поділ множини на групи за яким - або ознакою, який називається «підставою класифікації». З дошкільниками можна проводити класифікацію за назвою (чашки й тарілки, кеглі і м'ячики і т.д.), за розміром (великі і маленькі), за кольором, формою і за іншими ознаками. Наприклад, хто бігає, хто плаває; що можна, що не можна їсти і т.д. це класифікація по заданому основи. В іншому випадку класифікація виконується на підставі, визначеному дітьми самостійно. Педагог задає кількість груп, а діти шукають відповідні підстави. Наприклад, побутові прилади, спортивне обладнання. [4]

Узагальнення - оформлення у словесній формі результатів процесів порівняння. Воно добре розуміється дитиною, якщо є результатом його діяльності. Для дошкільника можливі емпіричні види узагальнення, тобто узагальнення результатів своєї діяльності. Для цього потрібно відповідним чином організовувати роботу над завданням: підібрати об'єкти діяльності, задати питання в спеціально розробленої послідовності.

Формування у дошкільників здатності самостійно робити узагальнення є вкрай важливим. Для цього використовується моделююча діяльність за допомогою речовинної, схематичне і символічної наочності.

§ 1.3. Види мислення.

За допомогою мислення ми отримуємо знання, які не можуть дати органи чуття. Мислення співвідносить дані відчуттів і сприймань, зіставляє, розрізняє і розкриває відносини між навколишніми явищами. Результатом мислення є думка, виражена в слове.Современние психологи виділяють три основні етапи в розвитку мислення дитини: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення. Наочно-дієве мислення властиве переважно дітям 1-го, 2-го, 3-го року життя. Проте вже на третьому році починає формуватися наочно-образне мислення, а потім у більш старших дошкільнят виникають перші поняття, мислення стає все більш абстрактним.

Наочно - дієвого (практичне) мислення.

На перших місяцях життя психічні дії дитини, в основному, спонтанні, не пов'язані один з одним, інтелект майже ні в чому себе не проявляє. Мислення немовляти обмежується його безпосереднім оточенням. Далі його поведінка поступово стає цілеспрямованим і до кінця першого року життя «включається» робоча пам'ять, з'являється можливість наслідувати рухам і діям дорослих.

Початок розуміння слів - це найважливіша подія, від якого залежить багаторазове підвищення ефективності мислення. До півтора років стають більш зрілими робоча пам'ять, зорове і слухове сприйняття. Довільні рухи дають можливість управляти цілими процесами, що складаються з 2 - 3 послідовних і повторюваних дій. В цей же час з'являється почуття гумору.

До 3 років у дитини збільшується кількість знань, навичок, словниковий запас і обсяг робочої пам'яті. В результаті, розумові процеси набувають нову якість. Усвідомлення себе і оточуючих породжує рольові ігри. Успішно розвивається безпосередня цілеспрямована діяльність. До кінця третього року стає можливим поговорити з дитиною про нього самого, його близьких, про іграшки. Він розуміє значення декількох прийменників, правильно відносить предмети до певних класів, має уявлення про людей різної статі, віку та професії. На цей час припадає і початок логічного мислення. [11]

У віці від 3 до 7 років у дітей відбувається формування понять і використання символів. Ці поняття обмежені їх особистим безпосереднім досвідом. Діти пізнають світ в основному через власні дії, не роблять узагальнень в цілому класі об'єктів.

На думку Е.Е. Кравцової, допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудову своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно - наслідкові зв'язки і залежності. Як вказує відомий дитячий психолог А. А. Люблінська, першим засобом вирішення завдань для маленької дитини є його практична дія. Так, наприклад, отримавши в руки іграшку вертоліт, у якій несподівано перестають обертатися пропелер і крильця, або закриту на клямку коробочку, дитина трьох - п'яти років не обдумує шляхи і засоби вирішення цього завдання. Він відразу починає діяти: щось тягне, крутить, смикає, трясе, стукає ... Не отримуючи бажаного результату, він звертається по допомогу до дорослого або взагалі відмовляється від подальших спроб. Подібне мислення отримало назву наочно-дієвого, або практичного: завдання дана наочно і вирішується руками, тобто практичним дією. "Мислення руками" не зникає у міру дорослішання, а залишається в резерві навіть у дорослих, коли якусь нову задачу вони не можуть вирішити в розумі і починають діяти шляхом проб і помилок.

На розвиток наочно-дієвого мислення дошкільнят працюють картинки-пазли, деталі конструктора "Лего", різні моделі кубика Рубіка, головоломки з рухливо зчеплених кілець, трикутників і інших фігур.

Як пише дитячий психолог В. С. Мухіна, до старшого дошкільного віку з'являються завдання нового типу, де результат дії буде не прямим, а непрямим і для його досягнення дитині необхідно буде враховувати зв'язку між двома або кількома явищами, що відбуваються одночасно чи послідовно. Наприклад, такі завдання виникають в іграх з механічними іграшками (якщо помістити кулька в певному місці ігрового поля і певним чином смикнути за важіль, то кулька виявиться в потрібному місці), в конструюванні (від величини підстави будівлі залежить її стійкість) і т. д.

Наочно-образне мислення.

При вирішенні подібних завдань з непрямим результатом діти чотирьох-п'яти років починають переходити від зовнішніх дій з предметами до дій з образами цих предметів, що здійснюються в розумі. Так розвивається наочно-образне мислення, яке спирається на образи: дитині необов'язково брати предмет у руки, досить чітко уявити його. У процесі наочно-образного мислення йде порівняння зорових уявлень, внаслідок чого задачка розв'язується.

Можливість вирішення завдань в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальнений характер. Тобто в них відображаються не всі особливості предмета, а тільки ті, які істотні для вирішення певної задачі. Тобто у свідомості дитини виникають схеми, моделі. Особливо яскраво модельно-образні форми мислення розвиваються і проявляються в малюванні, конструюванні та інших видах продуктивної діяльності.

М.М. Подд 'яков показав, що у віці 5 - 6 років відбувається інтенсивний розвиток навичок і вмінь, що сприяють вивченню дітьми зовнішнього середовища, аналізу властивостей предметів, впливаючи на них з метою зміни. Цей рівень розумового розвитку, тобто наочно - дійове мислення, є як би підготовчим. Він сприяє накопиченню фактів, відомостей про навколишній світ, створення основи для формування уявлень і понять. У процесі наочно - дієвого мислення виявляються передумови для формування наочно - образного мислення, які характеризуються тим, що вирішення проблемної ситуації здійснюється дитиною за допомогою уявлень, без застосування практичних дій. [14]

Кінець дошкільного періоду психологи характеризують переважанням наочно - образного мислення чи наочно - схематичного мислення. Відображенням досягнення дитиною цього рівня розумового розвитку є схематизм дитячого малюнка, вміння використовувати при вирішенні задач схематичні зображення.

Психологи відзначають, що наочно - образне мислення є основою для утворення логічного мислення, пов'язаного з використанням і перетворенням понять. Образні форми виявляють свою обмеженість, коли перед дитиною виникають завдання, які вимагають виділення таких властивостей і відносин, які не можна наочно уявити. Такий тип задач описав знаменитий швейцарський психолог Ж. Піаже і назвав їх "завдання на збереження кількості речовини".

Словесно-логічне мислення.

Словесно-логічне мислення найскладніше, воно оперує не конкретними образами, а складними абстрактними поняттями, вираженими словами. У дошкільному віці можна говорити лише про передумови розвитку цього виду мислення.

Вже до трьох років дитина починає розуміти, що предмет можна позначати за допомогою іншого предмета (кубик - наче стаканчик, з якого можна пити), малюнка, слова. Виконуючи різні дії, дитина часто супроводжує їх словами, і може здатися, що він мислить вголос. Але фактично на цьому етапі дитина користується в своїх розумових діях не словами, а образами. Мова відіграє допоміжну роль. Так, дошкільнята чотирьох-п'яти років, коли їм давали спеціально зіпсовані іграшки, у багатьох випадках правильно визначали причину поломки і усували її. Але розповісти, чому вони так робили, не змогли, вказуючи на якісь другорядні ознаки іграшки (по В. С. Мухіної).

Слово починає використовуватися як самостійний засіб мислення у міру засвоєння дитиною вироблених людством понять - знань про істотних ознаках предметів і явищ дійсності, закріплених в словах. Дорослі часто помиляються, вважаючи, що слова мають для них і дошкільнят один і той же зміст. Для дитини використовувані слова - це слова-вистави. Скажімо, слово "квітка" може у свідомості дитини бути міцно пов'язаним з образом конкретного квітки (наприклад, троянди), і пред'явлений кактус як квітки не розглядається. Протягом дошкільного віку дитина поступово переходить від одиничних понять до загальних.

До шести років поняття дітей стають глибше, повніше, узагальнені, в них включаються все більш суттєві риси предмета, явища. Щоб слова перетворилися в поняття, потрібно спеціально організоване навчання дитини з боку дорослого. Систематичне оволодіння поняттями починається в процесі шкільного навчання. Однак і спеціально організовані заняття зі старшими дошкільнятами дозволяють їм освоїти деякі поняття. [11]

У старшому дошкільному віці починається оволодіння діями з числами і математичними знаками. Важливо управляти цим і прагнути формувати у дітей абстрактне поняття числа як характеристики будь-яких предметів, математичних дій, без опори на образи. Інакше це викличе труднощі при шкільному навчанні. У дошкільному віці дитина опановує деякими абстрактними поняттями: про тимчасові відносинах, причину і наслідок, просторі і т. д. При цьому поняття про конкретних предметах утворюються, звичайно ж, легше і швидше. [17]

• 1.4. Основні напрями розвитку розвиток розумових операцій в старшому дошкільному вік.

Основні напрями розвитку логічного мислення у дітей д о шкільного віку:

1. З н ак про мім д е тей з ознаками предметів, у ч них:

-Описувати різні властивості предметів за допомогою завдань, иг р, упраж н еній;

-Знаходити пр едмет за заданими ознаками (завдання я, загадки);

- Диференціювати ознаки: колір, величину, форму;

-Знайомимо зі способами застосування предметів.

2. Вчимо дітей порівнювати предмети:

-Шукати однакові властивості або ознаки предметів;

- Шукати різні властивості предметів;

- Знаходити в п р едметах ознаки подібності та відмінності.

3. У ч їм класифікувати і про б спілкуватись ь п редмети, т. Е. н аходіт ь загальний суттєва ознака предметів і по ньому об'єднувати предмети в однорідні групи, щодо істотного ознакою відносить ь п р едмет и до то й або і н ої г ру п пе.

4. Знайомимо малюка з протилежними за значенням поняттями.

5. Знайомимо малюка з логічною операцією сериации.

6. Вчимо розуміти кількісні та якісні співвідношення предме тов.

7. Вчимо дітей орієнтуватися в просторі.

8. Вчимо дитину орієнтуватися в часі (категорії «раніше», «пізніше», «до», «після», «потім», «зараз», «вчора», «сьогодні», «завтра»).

9. Вчимо дітей встановлювати послідовність подій.

§ 1.5. Особливості дитячого мислення.

1. Сінкренізм (глобальність, нерозчленованість) дитячого мислення - особливо в молодших дошкільнят. Дитина не здатний сприймати окремі елементи в явищі. Він сприймає предмет в цілому, нерозчленованість, в сукупності його істотних і не істотних ознак. Дитина навмання виокремлює з цілого окремі елементи не пов'язуючи їх ні між з собою не з цілим.

Наприклад: дитину запитують, як працює велосипед, він відповідає: «Ось колеса, потім педалі, ланцюг. Колеса крутяться і ланцюг теж ». Тут плутанина в причинах і наслідках. Або (- Ти знаєш, що таке ніч? - Це коли сонце заходить. - Чому, коли воно заходить, настає ніч? - Тому, що так потрібно, просто все кінчали працювати. Всі втомилися .- Чому настає ніч? - Щоб спати. ) [6]

2. Егоцентризм мислення - рішення розумових завдань тільки зі своєї точки зору. Вона вступає як абсолютна. Дитина ще не здогадується, що речі можуть виглядати інакше, ніж йому видаються. (Дитина не може стати на іншу, чужу точку зору). Наочним прикладом езопової позиції є експеримент з макетом трьох гір. Гори на макеті були різної висоти з відмітними особливостями, будиночком, річкою, сніжної ве5ршіной. Піаже давав дитині кілька фотографій гір з різних сторін. Дитині треба було вибрати ті, де гори були зображені так, так як він бачить їх в даний момент на макеті. Зазвичай дитина вибирав правильний знімок. Після цього дитині показують ляльку з головою у вигляді гладкого кулі без обличчя, що б дитина не могла стежити за напрямом погляду ляльки. Іграшка ставилася на іншу сторону макета. Треба було вибрати фотографію з точки зору ляльки. Дитина вибирав знімок, де гори були зображені так, як він бачить їх сам. Дитину і ляльку міняли місцями, він знову обирав фото, де гори виглядали так, як він сприймав їх зі свого місця.

Причини дитячого егоцентризму:

- Відсутність знання про світ.

- Спонтанна позиція дитини. Він безпосередньо стосується об'єкта, не осозновая своєї власної точки зору.

Егоцентризм поступається місцем децентрації, а це більш досконала позиція. [10]

Умови децентрації:

1. Усвідомлення свого «я» як суб'єкта та відділення суб'єкта від об'єкта (для цього треба звільнитися від примусу, треба взаємодія думок. Між дитиною і дорослим це неможливо, так як дорослий тисне авторитетом. Дитина не обмінюється з ним думками, а наслідує йому, а з дітьми це можливо. Значить, знімає егоцентризм кооперація з іншими дітьми. Хороші і режисерські ігри, де дитина ставиться в позицію виконавця різних ролей.

2. Значить отже умовою є координація своєї точки зору з точкою зору інших людей. Егоцентризм в основному представляють до 12 - 14 років. Але його вже менше в 7 - 8 років.

3. Незворотність дитячого мислення - неможливість подумки повернутися назад. У вихідної ситуацію. Незворотність мислення проявляється в дослідах з феноменом Ж. Піаже.

а)

Ж. Піаже наливав рідину в посудину, потім в іншу посудину тієї ж форми і питав у дитини води стільки ж, що і в першій посудині, дитина відповідав, що стільки ж. Потім Ж. Піаже з другого судини перелив рідина в третій посудину іншої форми, і запитав у дитини тут стільки ж рідини. Дитина відповів, що ні.

б)

Ж. Піаже зробивши з глини грудочки і ковбаску однакові за вагою задає питання чи однаково важать ковбаска і грудочку дитина відповідає, що ні.

в)

Ж. Піаже виклав намистинки в два ряди, де бусинка лежала під бусинкою, він ставив дитині питання, чи однаково бусинок в двох рядах дитина відповідав, що однаково. Потім Ж. Піаже в другому ряду зрушив намистини і задав те ж питання, і дитина відповіла, що намистин в другому ряду стало менше.

У дитини у внутрішньому плані сприйняття не окремо від мислення. Наочна ситуація заважає правильно вирішити задачу. А внутрішньої оборотності ще немає. Вона з'являється лише до 6 -7 років. До цього віку і зникає феномен Ж. Піаже. Але зникає поступово.

4. Каузальність мислення - невміння дитини виділяти суттєві ознаки у предметі і явище встановлювати причинно - наслідкові зв'язки і відносини між явищами і робити узагальнений висновок. Дитина питає - страус це тільки птах вона. Тато, а ти коли був маленький, ти був хлопчик йди дівчинка. Піаже вважав, що дошкільнятам взагалі недоступні логічні міркування. Однак у експерименту з плаваючими і тонучими предметами (від 4 до 7 років) було доведено, що якщо спочатку ніхто з дітей не може правильно пояснювати закономірності плавання предметів, то після власних відповідей всі відповідали правильно. Значить, логічні міркування тісно пов'язані з накопиченням досвіду дитини, в результаті тренування логіки. (Ігри-вправи типу 4-й зайвий, аналіз ситуацій).

5. Піаже вважав, що мислення дитини характеризується реалізмом, анімізмом, артіфіціалізмом.

а) Реалізм - нездатність дитини бачити речі об'єктивно, як це бачать дорослі. Всім психічним явищам вони надають характер реального існування. Наприклад, снам, думкам. Вони переконані, що дія сновидінь розгортаються безпосередньо в їхній кімнаті, назва предмету так само реально, як сам предмет. Наприклад, мама твій сон бачила? Звичайно, хто його не бачив те. Звідси малюнки дітей прозорі, так як він малює не те, що бачить, а те, що знає про предмет (5-6 років).

б) Анімізм - наділення свідомістю все рушійні предмети реальності: хмари. Сонце, річки .. (До 11-12 років). Лише в 11 - 12 років дитина починає визнавати живими тільки біологічні організми. Наприклад: вітер знає, що він дме.

в) Артіфіціалізм - дитина вважає себе центром світотворення, він переконаний, що у світі створено лише з волі людини (5-6 років). Наприклад: дитина каже, що озера це круглі річки, які викопані людьми.

Таким чином мислення дитини дошкільника істотно відрізняється від мислення дорослої людини як за своїми формами, так і за змістом. [12]

Глава 2. Вивчення особливостей розвиток розумових операцій у старших дошкільнят.

• 2.1 Стартова діагностика з вивчення особливостей логічного мислення старших дошкільників.

Дослідно - практична робота проводилася на базі ясла-садка № 142. Дослідженням було охоплено 10 дітей старшої групи. Дослідження проводилося протягом 4-х місяців.

Список дітей, Брати участь вшіх у стартовій діагностики:

З метою реалізації завдань стартовою діагностики використовувалися дві методики щодо виявлення рівня сформированости розумових операцій.

Методика № 1 «Вільна класифікація».

Ця методика спрямована на діагностування такий мисленнєвої операції як класифікація. Ця розумова операція пов'язана з усіма іншими операціями: з аналізом, порівнянням, синтезом, узагальненням. Матеріал: 21 картка. Картинки підібрані тематично по групах (4 групи): «Фрукти», «Транспорт», «Квіти», «Тварини». Картинки викладаються в змішаному порядку перед дитиною. Інструкція: «Розклади картинки на групи так, щоб всі картинки підходили один до одного». В кінці «Назви кожну групу яких - то словом». Це останнє завдання дається для того, щоб визначити, чи усвідомлює дитина те, що робить чи ні.

Таблиця № 1

Результати стартовою діагностики за методикою «Вільна класифікація»

За підсумками аналізу резу льтати методики можна зробити такі висновки: високий рівень дали 30% дітей, середній рівень - 60%, низький рівень - 10%. Діти робили такі помилки, як класифікували не по істотним ознаками, а за змістом, який визначали самі, наприклад, картинку із зображенням мавпочки визначали до картинки з бананами. Діти не можуть класифікувати групу «Транспорт». Наприклад: наземний транспорт визначали в групу, а повітряний і водний немає.

Методика № 2 «Вербальне мислення»

Ця методика складається з 20 питань, які в усній формі подаються дитині. Відповіді записуються в балах. Підраховуються загальна сума балів, які співвідносяться з нормальними даними.

Таблиця № 2

Результати стартовою діагностики за методикою «Вербальне мислення»

За підсумками аналізу результатів методики можна зробити такі висновки: високий рівень у 20% дітей, середній рівень у - 70%, низький рівень у - 10%. Найвищі показники рівня вербального мислення показали Діма К. (24 бали), Артем Б. (24 бали). Важкими виявилися наступні питання: «Чому раніше, ніж прийде поїзд, уздовж шляху опускають шлагбаум?», «Чим відрізняються цвях і гвинт?». Також діти не могли визначити час, на годиннику, яке їм задавалося. Відповіді на ці питання вимагають наявності великого досвіду, а оскільки досвід дітей обмежений, то і відповіді на дані питання були складними для дітей. Що стосується сприйняття часу, то ці сенсорні еталони є одними з найскладніших для дітей, оскільки ще не має наочності, його не можна повернути, і воно носить суб'єктивний характер. Навіть молодші школярі іноді не можуть у визначенні точного часу по годинах.

• 2.2. Програма спеціальних дій з розвитку логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку.

Програма, включає себе ігри та вправи з розвитку логічного мислення старших дошкільників. Це ігри та вправи на розумові операції:

Синтез: 1. Збери картинку.

Цілі гри: 1) Вчити збирати сюжетну картинку з окремих розрізних частин з опорою на зразок.

2) Розвивати мислення у дитини, формувати навик порівняння окремих частин картинки, визначення їх місцезнаходження. Розвивати зорову увагу.

Матеріал: кольорові сюжетні картинки, розрізані на 7-8 частин цілісні зображення в окремих конвертах. (Див. додаток)

Зміст: дітям лунають конверти, в яких лежать картинки і разом з ними ціла картинка цього ж зображення. Діти повинні зібрати правильно картинку.

2. Подивися і назви, що має вийти.

3. Назви ціле і його частини. (Див. додаток)

Аналіз: 2. Чого не вистачає.

Мета: 1) Вчити дітей підбирати картинки по висоті.

2) Розвивати розумову операцію - аналіз.

Матеріал: картинки хлопчиків різної величини.

Зміст: дітям пропонується розкласти картинки від найменшої до найбільшої в порядку зростання. (Див. додаток)

Порівняння: 3. Знайди відмінності.

Цілі гри: 1) Вчити уважно, розглядати предметні картинки, помічати відмінності і розповідати про них.

2) Розвивати стійкість уваги, розумову операцію-порівняння.

Матеріал: пари кольорових предметних картинок, що мають 4-5 відмінностей.

Зміст: дітям лунають пару картинок, і вони повинні знайти як можна більше відмінностей.

Завдання:

3. Знайди два однакових.

4. Знайди відрізняються властивості.

5. Вгадай за описом.

Узагальнення: 4.Дідактіческая гра «4-й зайвий».

Мета: 1) Вчити дітей класифікувати предмети по групах. Узагальнювати групу словом, виділяти не підходить за ознаками предмет.

Матеріал: предметні картинки.

Зміст: дітям пропонується з чотирьох картинок вибрати зайву, за певними ознаками.

Завдання:

2. Назви одним словом.

4. Знайди зайвий предмет ..

Порівняння: 5 Дидактична гра «. На що схоже».

Мета: 1. Розвивати розумові операції: порівняння, узагальнення.

Матеріал: предметні картинки.

Зміст: дітям пропонується подивитися на картинки і сказати, на яку фігуру вони схожа.

Інші ігри представлені у додатку.

Частина цих ігор були апробовані на практиці. Наприклад: «Знайди два однакових», «Розклади в порядку зростання», «Чого не вистачає» і т.д.

Цими діями насамперед були охоплені діти, які у стартовій діагностики дали низький і середній рівні. У ході спеціальних дій я навчала дітей користуватися різними розумовими операціями. Наприклад при проведення гри «Подивися і назви» я вчила дітей виділяти окремі ознаки предмета і потім знаходити подібності з іншими предметами. У ході навчання я використовувала такі прийоми: зразок виконання, навідні запитання, допомога дітям, яка полягала в навідних підказках, наприклад, подивися на грибочок.

• 2.3.Ітоговая діагностика з вивчення результатів педагогічного впливу з метою розвитку логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку.

Підсумкова діагностика проводилася за тими ж методиками, що і стартова діагностика. Це методики: 1. «Вільна класифікація», 2. "Вербальне мислення». Дослідження проводилося в першу половину дня з кожною дитиною окремо.

Таблиця № 3

Результати підсумкової діагностики за методикою «Вільна класифікація»

За підсумками аналізу результатів методики діти показали наступне: високий рівень 50% дітей, середній рівень - 50%, низький рівень - 0%. У підсумковій діагностиці діти менше помилялися і частіше давали правильні відповіді, що говорить про позитивний вплив спеціально організованих впливах з розвитку розумових операцій у дітей.

Діаграма № 1

Порівняльні результати стартовою і підсумкової діагностики за методикою «Вільна класифікація»

Високий рівень

Середній рівень

Низький рівень

Таблиця № 4

Результати підсумкової діагностики за методикою «Вербальне мислення»

За результатами підсумкової діагностики за методикою «Вербальне мислення» видно, що з 10 дітей 40% дали високий рівень, 60% - середній рівень, 0% - низький. Це говорить про те, що діти краще почали справлятися із завданнями, після того, як були організовані спеціальні впливу, а саме ігри та вправи з розвитку розумових операцій у дітей.

Діаграма № 2

Порівняльні результати стартовою і підсумкової діагностики за методикою «Вербальне мислення»

Високий рівень

Середній рівень

Низький рівень

Висновки: у дошкільному віці словесно - логічне мислення не є основним видом мислення. Однак розвиток елементів логічного мислення в цьому віці є запорукою їх успішної діяльності в школі. Одним із завдань дитячого саду і є розвиток елементів логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку.

1.Стартовая діагностика показала, що найбільші труднощі викликають такі розумові операції як порівняння, абстрагування. Дітям важко відволікатися від конкретних ситуацій, знаходити подібності між предметами. У класифікації найбільш складним є позначення групи предметів одним словом, що говорить про недостатній розумінні дій.

2.Целенаправленная планомірна робота з дітьми в даному напрямку дозволила досягти значних результатів. Зросла кількість дітей з високим рівнем, не стало дітей з низьким рівнем. Значить, спираючись на ігрову діяльність, яка є провідним видом діяльності в дошкільному віці, можна досягти значних успіхів у розвитку елементів логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку.

Висновок.

Основною умовою розвитку мислення дітей старшого дошкільного віку є цілеспрямоване виховання і навчання їх у ході гри. У процесі навчання дитина опановує предметними діями і мовою, навчається самостійно вирішувати спочатку прості, потім і складні завдання, а також розуміти вимоги, що пред'являються дорослими, і діяти відповідно до них.

Формування у дітей старшого дошкільного віку логічного мислення має важливе значення для подальшого розвитку мислення у шкільному віці. Дошкільний вік - сензитивний вік для розвитку багатьох психічних функцій, в тому числі і для розвитку мислення. Дитина набуває ряд нових знань про навколишню дійсність і разом з тим навчається аналізувати, синтезувати, порівнювати, узагальнювати свої спостереження, тобто виконувати найпростіші розумові операції.

Література:

1. Анікєєва Н.П. Виховання грою. - Новосибірськ., 1994

2. Венгер Л.А. Домашня школа мислення. - М., Знання. - 1989.

3. Виготський Л. С. Вибрані психологічні дослідження. М. 1995

4. Дитяча психологія / Під ред. Я. Л. Коломинского та ін - Мн., 1988.

5. Ігри та вправи з розвитку розумових здібностей у дітей дошкільного віку: Кн. для вихователя дит. саду. - М., 1989

6. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія (Розвиток дитини від народження до 17 років). М.: Изд-во УРАО.-1998

7. . Мухіна В.С. Вікова психологія. Феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для вузів. - М.: Академія, 2000. - 456 с.

8. Немов Р.С. Психологія: Підручник. У 3 кн. Кн. 1. Загальні основи психології. - М.: Владос, 1997. - 688 с.

9. . Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорія, факти, проблеми. - М., 1995
10. Обухова Л. Ф. Етапи розвитку дитячого мислення. Изд-во МГУ, 1999.

11. Загальна психологія: Курс лекцій / Укл. Є.І. Рогов.-М.: ВЛАДОС, 2000. -448с.

12. Піаже Жан Мова і мислення дитини: Пер. з франц. і англ. / редакція перекладу В.А. Лукова, ПЛ. А. Лукова .- М.: Педагогіка-Прес, 1999.-528с.

13. Подд 'яков М.М. До питання про розвиток мислення дошкільнят / / Хрестоматія з вікової і педагогічної психології. - Ч. II. - М., 1981.

14. Поддьяков М.М. Мислення дошкільника. - М.. 1977
15. Розвиток мислення і розумове виховання дошкільнят. / Под ред. Н. Н. Подд'якова, А. Ф. говіркового / Москва., Педагогіка, 1985р. - С.125
16. Рубінштейн С.Л. Про природу мислення і його складі / / Хрестоматія по загальній психології: Психологія мислення. - М., 1981. - С. 73.

17. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Розвиток логічного мислення дітей. Ярославль, ТОО «Грінго», 1995р. - С.240.
18. Розумове виховання дітей дошкільного віку / Под ред. Н.І. Поддьякова, Ф.А. Сохіна. - 2-е вид., Дораб. - М., 1988
19. Урунтаева Г.А. Дошкільна психологія: Учеб. сел. для студ. середовищ. пед. навч. заведеній.-4-е вид., стереотіп.-М.: Академія, 1999.-336с.