Зміст
Введення
Глава I. Теоретичні основи формування просторово-образного мислення старших дошкільників засобами архітектурного проектування
1.1 Теорія просторових уявлень в соціально-історичному контексті
1.2 Архітектурне проектування - стан і постановка проблеми
1.3 Психолого-педагогічні засади вивчення проблеми просторових уявлень у старших дошкільників із затримкою психічного розвитку
Глава II. Заняття конструюванням в дошкільних освітніх установах як фактор розвитку просторових уявлень старших дошкільників із затримкою психічного розвитку
2.1 Обстеження
2.2 Методи дослідження
2.3 Результати дослідження
2.4 Методичне обгрунтування проведення формуючого експерименту
2.5 Програма формуючого експерименту
2.6 Результати формуючого експерименту та їх аналіз
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Актуальність дослідження. Сьогодні, продовжуються в Росії перетворення, вимагають пошук нових наукових досліджень, відкриттів, що забезпечували добробут її народу.
Разом з тим соціально-економічне оновлення в країні пов'язане з обширним кризою практично всіх її життєво важливих сфер: політичної, екологічної, моральної, освітньої.
У даній ситуації виникла гостра необхідність системного пізнання засобів навчання та виховання, в тому числі в освітньо-виховних закладах для підростаючого покоління, забезпечують готовність жити і працювати в нових російських умовах.
У цьому контексті, як домінуючих, виділяються два положення про навчання як об'єктивному та історико-культурному безперервному процесі, супутньому становленню цивілізації, і вихованні як усвідомленому спеціально організованому процесі, що забезпечує розвиток особистості ..
Одночасно особливе місце відводиться психолого-педагогічним методикам, визначальним майбутній кращий «професійно-орієнтований» особистий профіль сприйняття навколишнього середовища з нових позицій старших дошкільнят при їх генетично обумовлених схильність до тієї чи іншої середовищі і передбачає вид їх діяльності при вибудовуванні «родинних» відносин до даної навколишньому середовищі, а також методикам щодо формування просторово-образного мислення старших дошкільників.
Розробленість проблеми в науці. Аналіз ступеня наукової розробленості проблеми - формування просторово-образних уявлень старших дошкільників засобами архітектурного проектування в умовах освітніх установ показує, що у вітчизняній науці склалися передумови до її комплексному вивченню:
- Теоретико-методологічні підстави формування просторово-образних уявлень у навчанні та вихованні особистості дошкільника (Б. Г. Ананьєв, Ю. К. Бабанський, К І. Бузаров, М. Р. Кудаєв, Є. І. Перовський, П.І. Підкасистий); освітньо-виховні можливості навколишнього предметно-просторового середовища (Л. Г. Савенкова, Б. П. Юсов та ін),
- У тому числі в контексті екологічного виховання (Б. Т. Лихачов, Н. С. Дежнікова, І. В. Цвєткова та ін);
- Навчання і виховання особистості дошкільника основами архітектурного проектування в освітньо-виховних установах, що сприяють формуванню почуття просторово-образних уявлень у старших дошкільників (Котенко Л.В., Мануйлов Ю.С. та ін);
- Педагогічна діяльність з формування уявлень про проекційної графіку в архітектурному проектуванні в освітньо-виховних установах (Бріллінг М.С, Клімухін А.Г., Коро Ю.І., Левицький BC, Пекліч В.А.).
Отже, фізіологічна теорія просторово-образних уявлень, як правило, спочатку відображає сутність внутрішніх механізмів нашої зорової системи (Д. Уолд, П. Браун, Е. Мак-Ніколм, У. Маркс та ін.) У 1990 роках вченими-фізіологами видано перші посібники та статті з актуальних проблем просторово-образного розвитку, навчання та виховання старших дошкільників (В. П. Єрмаков, Г. А. Якунін) засобами багатовимірного простору (Л. Гурвич, Джеймсон, Д. Джадд , Е. Ленд та ін.) Результати їх діяльності знайшли відображення в засобах формування образного мислення особистості. У психофізичної теорії почуття людини розглядаються в якості детекторів зовнішньої інформації, що дозволяє виокремлювати освоєння дошкільнятами ціннісного змісту в навколишньому світі, що має естетичний, моральний, патріотичний аспект. У естетичної теорії загальноприйнятою є думка про те, що дошкільнята, усвідомлюючи "закони краси", гостріше сприймають прекрасне і тонше його відчувають (Б. М. Неменский). Як показали дослідження, природно-просторова середовище не тільки впливає на емоційну сферу особистості, але й стає складовою "культурного середовища" людини (Д. С. Лихачов), отже, і його профорієнтаційної.
У сучасній психологічній науці спостерігається кількісний ріст емпіричних досліджень, присвячених проблемам формування і розвитку особистості (Ю. А. Аксьонова, Л. І. Божович, Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, OK Конєва, П. А. Кудін, А. Р. Лурія, А. Н. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов, А. А. Митькина, Є. І. Рогов, К. Роу, С. Л. Рубінштейн, Р. С. Нємов, Д.І. Фельдштейн, Е. М. Трофімова, Д. Б. Ельконін).
Графічне бачення предметного світу графіками забезпечує педагогічні кадри наочними засобами, формують моральні, естетичні, патріотичні якості особистості старших дошкільників (Борисов Д.М.).
У соціальній педагогіці розглядаються профорієнтаційні проблеми навчання особистості дошкільника в процесі соціального виховання (В. М. Гуров). При цьому у вітчизняних дослідженнях останнього десятиліття домінуючими залишаються психолого-педагогічні рекомендації про цікаву діяльності (С. С. Алексєєв, Н. В. Долгоаршінних, Т. А. Копцева, Л. Монахова, А. В. Размислова).
Очевидно, що такі підходи не тільки збагачують і розширюють сферу дослідницької діяльності в галузі навчання та виховання підростаючого покоління, а й визначають вектор діяльності педагогічних кадрів у вирішенні проблем старших дошкільників, обумовлених раціональним вибором форм і засобів використання майбутнього професійного впливу на особистість.
Між тим дослідження, в яких розглядаються тільки окремі напрямки і проблеми, не дозволяють скласти цілісне уявлення про навчальному і виховує процесі просторово-образних уявлень з його важливої психолого-педагогічної складової - системою засобів - основи графічного впливу.
Нерозробленість сучасних наукових концепцій, орієнтувальних освітньо-виховні установи на цілісне уявлення і рішення практичних завдань навчання і виховання старших дошкільників, різночитання таких понять як, «навчання», «виховання», «просторово-образні уявлення», «засоби впливу» «архітектурне проектування »зажадали, з одного боку, звернення до філософських, культурологічних, психолого-педагогічним підставах досліджуваної проблеми, з іншого - вичленування змістостворюючого контексту в різнобічних позиціях авторів з урахуванням усіх складових, з тим, щоб логічно продовжити їх у власному концептуальному осмисленні проблеми:
- В основі архітектурного проектування як засобу навчання старших дошкільників знаходяться базисні і новоутворені соціальні цінності, які повинні бути сприйняті кожним новим поколінням;
- Виховання впливає на старших дошкільнят ефективніше, якщо воно найменше відчутно суб'єктом і викликає у нього прагнення до активної життєдіяльності, формує гуманістичний світогляд, готовність до самовизначення, навички самовиховання і самоорганізації, орієнтації на загальнолюдські цінності;
- Навколишнє предметна дійсність постає як середовище, що робить істотний, навчальне і цілеспрямовано т виховує, на молоду людину, невід'ємною частиною, якою є його майбутня професійна самовизначеність у профорієнтації у всьому різноманітті його психологічних і емоційних реакціях індивідуума.
Дослідження сучасних тенденцій у сфері навчання і виховання старших дошкільників в освітньо-виховних установах викликає потребу в розгляді цих процесів на попередньому досвіді. Це дозволяє проаналізувати історичні передумови, методологічні та теоретичні проблеми з урахуванням можливостей розробки та впровадження перспективних моделей і технологій графічних проекційних засобів в практиці навчання та виховання особистості.
У багатьох дослідженнях даного напрямку світ переданий засобами архітектурного проектування, як правило, розглядається в ролі трансформатора соціальних і культурних цінностей (Р. Адамі, А. Менсел, Ф. Бецольда, В. М. Шугаїв, П. А. Шеваров).
У цьому контексті назріла необхідність конкретизації цілісного аналізу засобів в предметно-просторового середовища як чинника навчання і виховання особистості підлітка.
Об'єкт дослідження: просторово-образні уявлення старших дошкільників в умовах архітектурного проектування.
Предмет дослідження: процес формування просторово-образних уявлень старших дошкільників засобами архітектурного проектування в освітніх установах.
Мета дослідження: виявити організаційно-змістовні умови формування просторово-образних уявлень старших дошкільників засобами архітектурного проектування в освітніх установах.
Досягнення мети визначається необхідністю вирішення наступних завдань дослідження:
1. Виявити своєрідність процесу формування просторово-образних уявлень старших дошкільників засобами архітектурного проектування в освітніх установах.
2. Дослідити традиційні види і форми та сучасні погляди на формування просторово-образних уявлень старших дошкільників засобами архітектурного проектування в освітніх установах.
3. Визначити найбільш ефективні та доцільні форми залучення старших дошкільників до засобів архітектурного проектування в освітніх установах.
4. Розробити методику навчання і виховання старших дошкільників засобами архітектурного проектування в освітніх установах.
Гіпотеза дослідження полягає в тому, що процес формування просторово-образних уявлень старших дошкільників засобами архітектурного проектування в умовах освітніх установ буде більш ефективним, якщо:
- Зміст, організація та методика освітньої діяльності установи будуть спрямовані на формування просторово-образних уявлень у старших дошкільників засобами архітектурного проектування соціально значимого в усіх сферах буття;
- Включення старших дошкільників у процес формування просторово-образних уявлень засобами архітектурного проектування передбачає ряд прийомів педагогічної майстерності у фахівців освітніх установ;
- У відкритому освітньому закладі будуть створені психолого-педагогічні умови для здійснення процесу формування просторово-образних уявлень старших дошкільників засобами архітектурного проектування;
- Освітній заклад стане відкритою соціально-педагогічною системою, що дозволить використовувати у виховно-освітньому процесі потенціал зовнішніх впливів на особистість старших дошкільників;
- Модель формування просторово-образних уявлень старших дошкільників засобами архітектурного проектування буде орієнтована на майбутню професійну діяльність, і відповідати сучасним вимогам.
Методологічну основу склали ідеї, теорії та концепції щодо формування просторово-образних уявлень, що дозволили обгрунтувати стратегію залучення старших дошкільників до засобів архітектурного проектування в освітніх установах, роботи з мистецтвознавству та культурології (Е. А. Баллер, Д. С. Лихачов, М.С . Каган та ін.)
Психолого-педагогічний аспект спирається на загальну теорію діяльності Н.А. Ветлугиной, Л.П. Робустова, Л.В. Орлової, Є.І. Корнєєвої і ін
Основні методи дослідження:
1) вивчення філософської, психолого-педагогічної, спеціальної літератури з досліджуваної проблеми;
2) аналіз програм для освітньо-виховних установ; цілеспрямоване педагогічне спостереження й експеримент; аналіз творчих робіт старших дошкільників;
3) математичні методи обробки даних.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше теоретично обгрунтована та експериментально доведена доцільність і можливість формування просторово-образних уявлень у старших дошкільників у процесі залучення їх до засобів архітектурного проектування, а також їх творчого розвитку в результаті освоєння конструктивних навичок і вмінь.
Теоретична значимість дослідження полягає в тому, що процес формування просторово-образних уявлень старших дошкільників засобами архітектурного проектування в освітніх установах на основі порівняння наукового та навчально-методичного матеріалу з шуканої проблеми дозволив виявити як загальні (російське коріння основного змісту архітектурного проектування), так і його особливі (локальне своєрідність понять, текстові характеристики зарубіжних творів, графічні елементи у змісті навчально-методичних посібників і т. д.) тенденції. Уточнена сутність поняття «архітектурне проектування», і його складових, які обумовлюють процес формування просторово-образного мислення старших дошкільників.
Практична значущість визначається тим, що результати дослідження можуть використовуватися у широкій практиці роботи закладів різного типу в системі загальної та художнього додаткової освіти. Запропонований підхід до навчання і виховання старших дошкільників засобами архітектурного проектування може використовуватися при створенні регіональних програм, навчальних посібників для підростаючої молоді в освітньо-виховних профільних установах. Розроблено програму та методику формування просторово-образного мислення у старших дошкільників засобами архітектурного проектування на основі комплексного підходу до навчання і виховання, інтеграції предметів загальнонаукового, гуманітарного та естетичного циклів, взаємозв'язку навчальної та позанавчальної діяльності студіюючої молоді.
Результати дослідження, методичні рекомендації по залученню
старших дошкільників до архітектурного проектування можуть використовуватися викладачами ВНЗ та педагогічних коледжів при розробці змісту курсу теорії і методики «Архітектурне проектування», спеціальних семінарів, факультативів.
На захист виносяться наступні положення:
1. Ефективність процесу формування просторово-образного мислення на основі архітектурного проектування в освітньо-виховних установах обумовлюється активізацією емоційно-чуттєвої сфери старших дошкільників, їх когнітивного та художньо-творчого розвитку; інтеграцією видів діяльності, що мають гуманітарно-естетичну спрямованість; комплексним взаємодією видів дитячої та педагогічної діяльності .
2. Основи архітектурного проектування мають педагогічними можливостями пізнавального і творчого розвитку старших дошкільників, і є ефективним засобом формування просторово-образних уявлень.
3. Модель формування просторово-образних уявлень старших дошкільників засобами архітектурного проектування.
Вірогідність і обгрунтованість результатів дослідження випливає із загальної логіки дослідження, методологічною, теоретичною і практичною аргументації його основних положень, адекватних предмету, меті і завданням дослідження, дотриманням вимог технології педагогічного дослідження, репрезентативністю вибірки дослідження.
Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури. Введення
Глава I. Теоретичні основи формування просторово-образного мислення старших дошкільників засобами архітектурного проектування
1.1 Теорія просторових уявлень в соціально-історичному контексті
1.2 Архітектурне проектування - стан і постановка проблеми
1.3 Психолого-педагогічні засади вивчення проблеми просторових уявлень у старших дошкільників із затримкою психічного розвитку
Глава II. Заняття конструюванням в дошкільних освітніх установах як фактор розвитку просторових уявлень старших дошкільників із затримкою психічного розвитку
2.1 Обстеження
2.2 Методи дослідження
2.3 Результати дослідження
2.4 Методичне обгрунтування проведення формуючого експерименту
2.5 Програма формуючого експерименту
2.6 Результати формуючого експерименту та їх аналіз
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Актуальність дослідження. Сьогодні, продовжуються в Росії перетворення, вимагають пошук нових наукових досліджень, відкриттів, що забезпечували добробут її народу.
Разом з тим соціально-економічне оновлення в країні пов'язане з обширним кризою практично всіх її життєво важливих сфер: політичної, екологічної, моральної, освітньої.
У даній ситуації виникла гостра необхідність системного пізнання засобів навчання та виховання, в тому числі в освітньо-виховних закладах для підростаючого покоління, забезпечують готовність жити і працювати в нових російських умовах.
У цьому контексті, як домінуючих, виділяються два положення про навчання як об'єктивному та історико-культурному безперервному процесі, супутньому становленню цивілізації, і вихованні як усвідомленому спеціально організованому процесі, що забезпечує розвиток особистості ..
Одночасно особливе місце відводиться психолого-педагогічним методикам, визначальним майбутній кращий «професійно-орієнтований» особистий профіль сприйняття навколишнього середовища з нових позицій старших дошкільнят при їх генетично обумовлених схильність до тієї чи іншої середовищі і передбачає вид їх діяльності при вибудовуванні «родинних» відносин до даної навколишньому середовищі, а також методикам щодо формування просторово-образного мислення старших дошкільників.
Розробленість проблеми в науці. Аналіз ступеня наукової розробленості проблеми - формування просторово-образних уявлень старших дошкільників засобами архітектурного проектування в умовах освітніх установ показує, що у вітчизняній науці склалися передумови до її комплексному вивченню:
- Теоретико-методологічні підстави формування просторово-образних уявлень у навчанні та вихованні особистості дошкільника (Б. Г. Ананьєв, Ю. К. Бабанський, К І. Бузаров, М. Р. Кудаєв, Є. І. Перовський, П.І. Підкасистий); освітньо-виховні можливості навколишнього предметно-просторового середовища (Л. Г. Савенкова, Б. П. Юсов та ін),
- У тому числі в контексті екологічного виховання (Б. Т. Лихачов, Н. С. Дежнікова, І. В. Цвєткова та ін);
- Навчання і виховання особистості дошкільника основами архітектурного проектування в освітньо-виховних установах, що сприяють формуванню почуття просторово-образних уявлень у старших дошкільників (Котенко Л.В., Мануйлов Ю.С. та ін);
- Педагогічна діяльність з формування уявлень про проекційної графіку в архітектурному проектуванні в освітньо-виховних установах (Бріллінг М.С, Клімухін А.Г., Коро Ю.І., Левицький BC, Пекліч В.А.).
Отже, фізіологічна теорія просторово-образних уявлень, як правило, спочатку відображає сутність внутрішніх механізмів нашої зорової системи (Д. Уолд, П. Браун, Е. Мак-Ніколм, У. Маркс та ін.) У 1990 роках вченими-фізіологами видано перші посібники та статті з актуальних проблем просторово-образного розвитку, навчання та виховання старших дошкільників (В. П. Єрмаков, Г. А. Якунін) засобами багатовимірного простору (Л. Гурвич, Джеймсон, Д. Джадд , Е. Ленд та ін.) Результати їх діяльності знайшли відображення в засобах формування образного мислення особистості. У психофізичної теорії почуття людини розглядаються в якості детекторів зовнішньої інформації, що дозволяє виокремлювати освоєння дошкільнятами ціннісного змісту в навколишньому світі, що має естетичний, моральний, патріотичний аспект. У естетичної теорії загальноприйнятою є думка про те, що дошкільнята, усвідомлюючи "закони краси", гостріше сприймають прекрасне і тонше його відчувають (Б. М. Неменский). Як показали дослідження, природно-просторова середовище не тільки впливає на емоційну сферу особистості, але й стає складовою "культурного середовища" людини (Д. С. Лихачов), отже, і його профорієнтаційної.
У сучасній психологічній науці спостерігається кількісний ріст емпіричних досліджень, присвячених проблемам формування і розвитку особистості (Ю. А. Аксьонова, Л. І. Божович, Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, OK Конєва, П. А. Кудін, А. Р. Лурія, А. Н. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов, А. А. Митькина, Є. І. Рогов, К. Роу, С. Л. Рубінштейн, Р. С. Нємов, Д.І. Фельдштейн, Е. М. Трофімова, Д. Б. Ельконін).
Графічне бачення предметного світу графіками забезпечує педагогічні кадри наочними засобами, формують моральні, естетичні, патріотичні якості особистості старших дошкільників (Борисов Д.М.).
У соціальній педагогіці розглядаються профорієнтаційні проблеми навчання особистості дошкільника в процесі соціального виховання (В. М. Гуров). При цьому у вітчизняних дослідженнях останнього десятиліття домінуючими залишаються психолого-педагогічні рекомендації про цікаву діяльності (С. С. Алексєєв, Н. В. Долгоаршінних, Т. А. Копцева, Л. Монахова, А. В. Размислова).
Очевидно, що такі підходи не тільки збагачують і розширюють сферу дослідницької діяльності в галузі навчання та виховання підростаючого покоління, а й визначають вектор діяльності педагогічних кадрів у вирішенні проблем старших дошкільників, обумовлених раціональним вибором форм і засобів використання майбутнього професійного впливу на особистість.
Між тим дослідження, в яких розглядаються тільки окремі напрямки і проблеми, не дозволяють скласти цілісне уявлення про навчальному і виховує процесі просторово-образних уявлень з його важливої психолого-педагогічної складової - системою засобів - основи графічного впливу.
Нерозробленість сучасних наукових концепцій, орієнтувальних освітньо-виховні установи на цілісне уявлення і рішення практичних завдань навчання і виховання старших дошкільників, різночитання таких понять як, «навчання», «виховання», «просторово-образні уявлення», «засоби впливу» «архітектурне проектування »зажадали, з одного боку, звернення до філософських, культурологічних, психолого-педагогічним підставах досліджуваної проблеми, з іншого - вичленування змістостворюючого контексту в різнобічних позиціях авторів з урахуванням усіх складових, з тим, щоб логічно продовжити їх у власному концептуальному осмисленні проблеми:
- В основі архітектурного проектування як засобу навчання старших дошкільників знаходяться базисні і новоутворені соціальні цінності, які повинні бути сприйняті кожним новим поколінням;
- Виховання впливає на старших дошкільнят ефективніше, якщо воно найменше відчутно суб'єктом і викликає у нього прагнення до активної життєдіяльності, формує гуманістичний світогляд, готовність до самовизначення, навички самовиховання і самоорганізації, орієнтації на загальнолюдські цінності;
- Навколишнє предметна дійсність постає як середовище, що робить істотний, навчальне і цілеспрямовано т виховує, на молоду людину, невід'ємною частиною, якою є його майбутня професійна самовизначеність у профорієнтації у всьому різноманітті його психологічних і емоційних реакціях індивідуума.
Дослідження сучасних тенденцій у сфері навчання і виховання старших дошкільників в освітньо-виховних установах викликає потребу в розгляді цих процесів на попередньому досвіді. Це дозволяє проаналізувати історичні передумови, методологічні та теоретичні проблеми з урахуванням можливостей розробки та впровадження перспективних моделей і технологій графічних проекційних засобів в практиці навчання та виховання особистості.
У багатьох дослідженнях даного напрямку світ переданий засобами архітектурного проектування, як правило, розглядається в ролі трансформатора соціальних і культурних цінностей (Р. Адамі, А. Менсел, Ф. Бецольда, В. М. Шугаїв, П. А. Шеваров).
У цьому контексті назріла необхідність конкретизації цілісного аналізу засобів в предметно-просторового середовища як чинника навчання і виховання особистості підлітка.
Об'єкт дослідження: просторово-образні уявлення старших дошкільників в умовах архітектурного проектування.
Предмет дослідження: процес формування просторово-образних уявлень старших дошкільників засобами архітектурного проектування в освітніх установах.
Мета дослідження: виявити організаційно-змістовні умови формування просторово-образних уявлень старших дошкільників засобами архітектурного проектування в освітніх установах.
Досягнення мети визначається необхідністю вирішення наступних завдань дослідження:
1. Виявити своєрідність процесу формування просторово-образних уявлень старших дошкільників засобами архітектурного проектування в освітніх установах.
2. Дослідити традиційні види і форми та сучасні погляди на формування просторово-образних уявлень старших дошкільників засобами архітектурного проектування в освітніх установах.
3. Визначити найбільш ефективні та доцільні форми залучення старших дошкільників до засобів архітектурного проектування в освітніх установах.
4. Розробити методику навчання і виховання старших дошкільників засобами архітектурного проектування в освітніх установах.
Гіпотеза дослідження полягає в тому, що процес формування просторово-образних уявлень старших дошкільників засобами архітектурного проектування в умовах освітніх установ буде більш ефективним, якщо:
- Зміст, організація та методика освітньої діяльності установи будуть спрямовані на формування просторово-образних уявлень у старших дошкільників засобами архітектурного проектування соціально значимого в усіх сферах буття;
- Включення старших дошкільників у процес формування просторово-образних уявлень засобами архітектурного проектування передбачає ряд прийомів педагогічної майстерності у фахівців освітніх установ;
- У відкритому освітньому закладі будуть створені психолого-педагогічні умови для здійснення процесу формування просторово-образних уявлень старших дошкільників засобами архітектурного проектування;
- Освітній заклад стане відкритою соціально-педагогічною системою, що дозволить використовувати у виховно-освітньому процесі потенціал зовнішніх впливів на особистість старших дошкільників;
- Модель формування просторово-образних уявлень старших дошкільників засобами архітектурного проектування буде орієнтована на майбутню професійну діяльність, і відповідати сучасним вимогам.
Методологічну основу склали ідеї, теорії та концепції щодо формування просторово-образних уявлень, що дозволили обгрунтувати стратегію залучення старших дошкільників до засобів архітектурного проектування в освітніх установах, роботи з мистецтвознавству та культурології (Е. А. Баллер, Д. С. Лихачов, М.С . Каган та ін.)
Психолого-педагогічний аспект спирається на загальну теорію діяльності Н.А. Ветлугиной, Л.П. Робустова, Л.В. Орлової, Є.І. Корнєєвої і ін
Основні методи дослідження:
1) вивчення філософської, психолого-педагогічної, спеціальної літератури з досліджуваної проблеми;
2) аналіз програм для освітньо-виховних установ; цілеспрямоване педагогічне спостереження й експеримент; аналіз творчих робіт старших дошкільників;
3) математичні методи обробки даних.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше теоретично обгрунтована та експериментально доведена доцільність і можливість формування просторово-образних уявлень у старших дошкільників у процесі залучення їх до засобів архітектурного проектування, а також їх творчого розвитку в результаті освоєння конструктивних навичок і вмінь.
Теоретична значимість дослідження полягає в тому, що процес формування просторово-образних уявлень старших дошкільників засобами архітектурного проектування в освітніх установах на основі порівняння наукового та навчально-методичного матеріалу з шуканої проблеми дозволив виявити як загальні (російське коріння основного змісту архітектурного проектування), так і його особливі (локальне своєрідність понять, текстові характеристики зарубіжних творів, графічні елементи у змісті навчально-методичних посібників і т. д.) тенденції. Уточнена сутність поняття «архітектурне проектування», і його складових, які обумовлюють процес формування просторово-образного мислення старших дошкільників.
Практична значущість визначається тим, що результати дослідження можуть використовуватися у широкій практиці роботи закладів різного типу в системі загальної та художнього додаткової освіти. Запропонований підхід до навчання і виховання старших дошкільників засобами архітектурного проектування може використовуватися при створенні регіональних програм, навчальних посібників для підростаючої молоді в освітньо-виховних профільних установах. Розроблено програму та методику формування просторово-образного мислення у старших дошкільників засобами архітектурного проектування на основі комплексного підходу до навчання і виховання, інтеграції предметів загальнонаукового, гуманітарного та естетичного циклів, взаємозв'язку навчальної та позанавчальної діяльності студіюючої молоді.
Результати дослідження, методичні рекомендації по залученню
старших дошкільників до архітектурного проектування можуть використовуватися викладачами ВНЗ та педагогічних коледжів при розробці змісту курсу теорії і методики «Архітектурне проектування», спеціальних семінарів, факультативів.
На захист виносяться наступні положення:
1. Ефективність процесу формування просторово-образного мислення на основі архітектурного проектування в освітньо-виховних установах обумовлюється активізацією емоційно-чуттєвої сфери старших дошкільників, їх когнітивного та художньо-творчого розвитку; інтеграцією видів діяльності, що мають гуманітарно-естетичну спрямованість; комплексним взаємодією видів дитячої та педагогічної діяльності .
2. Основи архітектурного проектування мають педагогічними можливостями пізнавального і творчого розвитку старших дошкільників, і є ефективним засобом формування просторово-образних уявлень.
3. Модель формування просторово-образних уявлень старших дошкільників засобами архітектурного проектування.
Вірогідність і обгрунтованість результатів дослідження випливає із загальної логіки дослідження, методологічною, теоретичною і практичною аргументації його основних положень, адекватних предмету, меті і завданням дослідження, дотриманням вимог технології педагогічного дослідження, репрезентативністю вибірки дослідження.
Глава I. Теоретичні основи формування просторово-образного мислення старших дошкільників засобами архітектурного проектування
1.1 Теорія просторових уявлень в соціально-історичному контексті
Як стверджував А.Р. Лурія [1], істотною особливістю просторового сприйняття людини є те, що воно завжди представляється несиметричним, котрі виявляють виразну латералізації. Він писав про те, що людина розрізняє в "впливом" просторі праву і ліву сторону, передню та задню частини, при цьому, А.Р. Лурія зазначав, що "індивідуально ці геометричні координати не є рівноцінними". В.Л. Деглін [2] вважав, що перцептивное простір, на відміну від евклідова, анізотропно, і містить виділені області: верх, низ, праве, ліве, ближнє, далеке, разом з тим, різні області простору мають різні емоційні та ціннісні характеристики. Зокрема, аналізуючи малюнки хворих з гіпертонусом правого або лівого півкуль, він стверджував, що знайдене в малюнках хворих "різне емоційне ставлення до дальнього і ближнього просторів взаємопов'язане з різною геометрією перцептивного простору".
У сприйнятті простору виділяють кілька аспектів: сприйняття тривимірності об'єкта (обсягу); сприйняття взаємного положення об'єктів в сагиттальном плані - тобто порівняльну локалізацію об'єктів у глибину; сприйняття відстані до об'єктів у сагиттальном плані - тобто абсолютну локалізацію об'єктів у просторі [3].
Сприйняття простору - образне відображення просторових характеристик навколишнього світу, сприйняття величини і форми предметів, їх взаємного розташування, в якому особливо істотну участь беруть зоровий, руховий, шкірний і вестибулярний аналізатори. В основі сприйняття простору лежать вимірювання відстаней і кутів у навколишньому просторі, здійснювані активними рухами при контролі, здійснюваним органами зовнішніх почуттів (Г. Гельмгольц, І. М. Сєченов). Для чуттєвого розрізнення напрямків вгору і вниз, вперед і назад, направо і наліво необхідна асиметрія людського тіла. У якості відправної точки при сприйнятті простору виступає тілесна організація самого індивіда. Зокрема відчуття, що надходять від апарату рівноваги, формують сприйняття напрямки вгору - вниз, свідчать про відхилення тіла від того положення, коли вертикальна вісь тіла перпендикулярна площині землі. За рахунок роботи механізмів просторового зору формується сприйняття глибини, вдалині.
Зорове сприйняття - сукупність процесів побудови зорового образу навколишнього світу. З цих процесів більш прості забезпечують сприйняття кольору, яке може зводитися до оцінки світлини, або видимої яскравості, колірного тону, чи власне кольору, і насиченості як показника відмінності кольору від сірого рівної з ним світлини. При цьому основні механізми колірного сприйняття мають вроджений характер і реалізуються за рахунок структур, локалізованих на рівні підкіркових утворень мозку. Більш філогенетично пізніми є механізми глядацького сприйняття простору, в яких відбувається інтеграція відповідної інформації про простір, отриманої також від слуховий, вестибулярної, шкірно-м'язової сенсорних систем. У просторовому зір виділяють два основні класи перцептивних операцій, які забезпечують константне сприйняття. Одні дозволяють оцінювати віддаленість предметів на основі бінокулярного та монокулярного паралакса руху. Інші дозволяють оцінити напрям. В основному просторове сприйняття забезпечується вродженими операції, але їх остаточне оформлення відбувається в купованому протягом життя досвіді практичних дій з предметами. Просторове сприйняття є основою сприйняття руху, яке також здійснюється за рахунок вроджених механізмів, що забезпечують детекцию руху. Більш складними операціями зорового сприйняття є операції сприйняття форми, які і в філогенезі, і онтогенезі формуються досить пізно. Основою виступає сприйняття просторових угруповань як об'єднання однотипних елементів, розташованих у досить вузькому зоровому полі.
Повноцінність оволодіння знаннями про простір, здатність до просторового орієнтування забезпечується взаємодією рухово-кінестетичного, зорового і слухового аналізаторів під час здійснення різних видів діяльності дитини, спрямовані на активне пізнання навколишньої дійсності.
Розвиток просторового орієнтування і уявлення про просторі відбувається в тісному зв'язку з формуванням відчуття схеми свого тіла, з розширенням практичного досвіду дітей, зі зміною структури предметно-ігрового дії, пов'язаного з подальшим вдосконаленням рухових вмінь. Створювані просторові уявлення знаходять своє відображення і подальший розвиток у предметно-ігрової, образотворчої, конструктивної і побутової діяльності дітей.
Якісні зміни при формуванні просторового сприйняття пов'язані з розвитком мови у дітей, з розумінням і активним вживанням ними словесних позначень просторових відносин, виражених приводами, прислівниками.
Оволодіння знаннями про простір передбачає вміння виділяти і розрізняти просторові ознаки і відносини, вміння їх правильно словесно позначати, орієнтуватися в просторових відносинах і під час різних трудових операцій, що спираються на просторові уявлення.
Велику роль у розвитку просторового сприйняття грає конструювання і ліплення, включення адекватних дій дітей словесних позначень в експресивну мова.
Уявлення про простір складаються в дитини поступово. Основоположним етапом в структурі формування просторових уявлень є сприйняття малюком власного тіла, яке починається з відчуття напруги і розслаблення м'язів, відчуття від взаємодії тіла із зовнішнім простором, а також від взаємодії дитини з дорослими. Новонароджений ще не знає, де закінчується він сам і де починається навколишній світ, не здогадується, що у нього є ручки і ніжки. Поки малюк не почне тримати голівку, сідати, вставати, рухатися, інформацію про світ і про саму себе він отримує через тактильні відчуття. Чим більше різноманітних відчуттів буде отримувати дитина на цьому етапі, тим швидше розвинуться у нього уявлення про межі власного тіла. Дуже швидко крихітка зрозуміє, що саме там, де він відчуває зіткнення з гладкою або шорсткою, твердої або м'якої, холодної чи теплою поверхнею, проходить межа його тілесного «я». У книзі чудового вітчизняного психолога Л.С. Виготського «Мислення і мова» сказано, що «поняття утворюється, коли сформуються відчуття». А значить, у перші роки життя малюка потрібно сформувати у нього відчуття простору.
Як тільки дитина встала на ніжки і пішов, довколишній простір значно розширюється і кімната перетворюється в новий незвіданий світ, якому карапуз безмежно радий. Цей період є надзвичайно важливим для нормального й повноцінного розвитку дитини, саме зараз він переходить на наступну стадію розвитку просторових уявлень - у нього починають формуватися уявлення про просторові взаєминах між двома і більше предметами. Ці взаємини малюк пізнає тільки через практичну діяльність, через маніпуляцію з предметами. Ось він з усіх сил намагається дотягнутися до привабливою коробки з гудзиками, яку мама передбачливо поставила на верхню полицю шафи, і розуміє, що вона стоїть дуже високо, а тепер безуспішно намагається збити м'ячиком кеглю, поки не здогадається, що треба кидати м'ячик далі, - одним словом, на цьому етапі розвитку просторові уявлення формуються в грі і в повсякденному житті. Щоб однорічний малюк засвоїв, як взаємодіють предмети в просторі, з ним можна пограти в нескладні ігри. Наприклад, «Загубився ведмедик». Де ж він може бути? Під ліжком? Або в ящику? А може, на столі? Ах, ось він, за комодом!
Між трьома і чотирма роками у дитини починає складатися уявлення про правом і лівому, тобто формується і дозріває тілесна схема. Завершується процес формування розрізнення дитиною правої і лівої сторін власного тіла приблизно до шести років. Щоб зрозуміти, сформувалися чи у дошкільника уявлення про правом і лівому, визначити впевнено він сприймає схему власного тіла, попросіть показати, де в нього права рука, ліва нога, ліва п'ятка, праве око і інші частини тіла (вухо, щока, лікоть, коліно, плече і т. д.). Нечітко сформовані подання від правих і лівих частинах тіла найчастіше стають причиною розладів писемного мовлення (читання, письма).
Формування просторового орієнтування нерозривно пов'язано з розвитком мислення й мови. Істотні зміни в сприйнятті простору у дошкільника спостерігаються з появою в його словнику слів, що позначають місце, напрямок і просторове розташування предметів. З появою в активному словнику дошкільника слів: вліво, вправо, вперед, назад, близько, далеко сприйняття простору піднімається на новий, якісно вищий рівень - розширюються і поглиблюються просторові уявлення. Заохочуйте малюка, коли він вживає у власному мовленні нові слова.
Щоб дитина успішно вчився в школі, він повинен вільно орієнтуватися в просторі, володіти основними просторовими поняттями. Дослідження вчених показали, що, якщо просторові уявлення сформовані у дитини недостатньо або неточно, це безпосередньо впливає на рівень його інтелектуального розвитку: при конструюванні малюкові буває важко скласти ціле з частин, відтворити задану форму, у нього порушується графічна діяльність. Через те, що маляті важко розрізнити, як розташовуються в просторі окремі елементи літер, запам'ятати їх конфігурацію, він може писати деякі букви в дзеркальному відображенні: З замість Е, R замість Я. При листі порушується висота, ширина і нахил літери, що , звичайно ж, позначається і на якості, і швидкості письма. Крім того, у дитини нерідко виникають труднощі при оволодінні читанням і рахунком.
Нерідко батьки сподіваються, що з віком дитина «вирівняється», «підтягнеться», «стане старатися» і навчання піде на лад. На жаль, це дуже небезпечна помилка. З віком ці проблеми самі по собі не проходять, а лише загострюються і сприяють виникненню нових проблем у навчанні дитини (появи специфічних помилок на письмі). Більш того, якщо дитині не буде надана кваліфікована допомога фахівця, то труднощі можуть виникнути і при вивченні геометрії, географії, історії, іноземної мови і т.д.
Тому, щоб у школі у малюка не було проблем, варто вже зараз приділити увагу іграм, які допоможуть йому сформувати і розвинути просторові уявлення.
Гей, хлопці, що ви спите?!
На зарядку стаєте!
Праворуч - друг і ліворуч - друг!
Разом все в веселий круг!
Під веселі наспіви
Повернемося вправо, вліво.
Руки вгору! Руки вниз!
Вгору! І знову вклонися!
Вправо, вліво головою!
Руки вгору! Перед собою!
Тупни правою ногою!
Вправо крок. На місці стій!
Тупни лівою ногою!
Вліво крок! І знову стій.
Повернись направо до одного.
Праву дай одному руку.
Повернись наліво до одного.
Ліву дай одному руку.
Крок - назад і два - вперед!
Вправо, вліво поворот!
Покружлявши, повернемося,
Знову за руки візьмемося.
Во саду ли, в городі
У Івана ослик бродить.
Вибирає, вибирає,
Що спочатку з'їсти - не знає.
Нагорі дозріла зливу,
А внизу росте кропива.
Попереду агрус зріє,
Позаду малина встигне.
Зліва - буряк, праворуч - бруква,
Зліва - гарбуз, праворуч - журавлина.
Знизу - свіжа трава,
Зверху - соковита бадилля.
Закрутилася голова,
Крутиться в очах листя.
Ослик глибоко зітхнув ...
І без сил на землю ліг.
При роботі з малюком можна використовувати такі завдання:
подумай, намалюй, розкажи. Подумай і склади пропозиції по картинці. Не забудь в своїх пропозиціях вживати слова: НА, В, ПІД, ЗА, ПЕРЕД, У, ВІД.
1.2 Архітектурне проектування - стан і постановка проблеми
Відомо, що здатність створювати і вільно оперувати просторовими образами в процесі вирішення прикладних завдань розглядається сьогодні як одна з фундаментальних людських здібностей, що характеризують рівень загального інтелектуального розвитку людини. У сучасних умовах розвитку науки і техніки спостерігається стійка тенденція до використання схематичного подання інформації, заміні реальних просторових об'єктів-моделями, наочних зображень-умовними позначеннями. Тому "для фахівців будь-якого профілю необхідні вміння створювати уявну просторову конструкцію об'єкта за його графічної уявленню та вміння оперувати вторинними образами". Основний шкільної дисципліною, що формує ці вміння, вважається геометрія. Однак ряд дослідників констатує, що вказана здатність формується недостатньо.
Ми вважаємо, що скоротити існуючий розрив між віковими вимогами до графічної культуру людини і реально отриманим в школі рівнем стереометрическое підготовки можна за умови формування основних стереометричних сенсорних еталонів і технологій просторового сприйняття вже в середньому дошкільному віці на етапі переходу від практично-дійового до наочно-образному мисленню.
Використовуючи відомі закономірності перцептивної діяльності (Б. Ананьєв, Д. Біллс, Е.Кабанова-Меллер, І. Якиманська, Л. Якобсон та ін), що призводить до виникнення образу тривимірного об'єкта, представленого на площині і перекладу просторових уявлень з уявної сфери в реальне графічне зображення, ми здійснюємо знайомство дошкільнят з об'ємною геометрією по етапах:
1) отримання найпростіших тривимірних геометричних еталонів (куб, паралелепіпед, трикутна призма, чотирикутна призма, циліндр) шляхом динамічного лінійного перетворення в просторі відповідних двовимірних геометричних еталонів (квадрат, прямокутник, трикутник, довільний чотирьох кутник, круг);
2) отримання найпростіших тривимірних геометричних еталонів (сфера еліпсоїд, півсфера) шляхом обертання в просторі відповідних двовимірних геометричних еталонів (коло, еліпс, півколо);
3) отримання найпростіших тривимірних геометричних еталонів (конус, усічений конус) шляхом подвійного динамічного перетворення: лінійного переміщення і шкалювання двовимірного геометричного еталона "коло";
4) сприйняття і аналіз структури складних тривимірних тіл. Елементи конструювання;
5) аналіз взаєморозташування нерухомих і рухомих тіл у просторі, орієнтація в просторі;
6) сприйняття і аналіз двовимірних моделей геометричних тіл;
7) створення просторових уявлень тіл по двовимірним моделям;
8) оперування просторовими образами тел: статичними і динамічними;
9) знайомство з методами площинного відображення тривимірних тіл;
10) встановлення взаємозв'язку між тілами і їх графічними зображеннями;
11) встановлення взаємозв'язків ланцюжка: телорісунок-двовимірний креслення-символічне умовне позначення.
Для поетапного формування графічних образів тривимірного простору необхідні спеціальні засоби організації пізнавальної діяльності дітей. Набір традиційних засобів навчання стереометрії (статичні моделі, таблиці, слайди та ін) для цієї мети не підходять навіть тому, що дошкільнята слабо володіють навичками елементарного читання, а також тому, що ці кошти призначені для фронтальної роботи і не забезпечують індивідуалізації навчання. Головне ж умова-динамічні метаморфози образів тіл (см етапи 1, 2, 3, 5, 8) - не можуть адекватно забезпечувати навіть стандартні комп'ютерні засоби навчання.
Психологами доведено, що у людини вроджені не самі здібності, а здібності до їхнього розвитку. Отже, необхідно створювати умови для розвитку творчої активності дітей. Основні ідеї моєї роботи з дошкільнятами - це створення умов для розвитку і реалізації здібностей кожної дитини, допомога дитині в індивідуальному і творчому зростанні, забезпечення атмосфери психологічного комфорту.
Дитячий дизайн - нова художньо-продуктивна діяльність, яка розуміється як проектне мислення самого широкого діапазону. У дизайні важливі не тільки розвиток задуму, але і планування результату, що сприяє розвитку дитини.
Введення цієї діяльності в освітній процес обумовлено зрослими культурними потребами людей у сучасному світі, можливостями дітей, а також концепцією дошкільної освіти, яка заявляє в якості найважливішої основи реалізації програмного змісту розвиваючу предметне середовище дитячої діяльності - як систему матеріальних об'єктів, функціонально моделюючих зміст фізичного і духовного розвитку дитини. Крім того, реалізація базисної програми розвитку дитини - дошкільника "Витоки" в ДОП передбачає ознайомлення дітей старшого дошкільного віку з художньою декоративною діяльністю, основами дизайн-культури.
Займаючись з дітьми основами дизайн-діяльності, необхідно сформувати у дошкільнят художній смак, вміння висловлювати свій внутрішній світ, використовуючи різні матеріали і техніки зображення, елементи дизайн-культури; прагнення створювати красиві, гармонійні роботи.
У практиці дитячого саду нерідко змішують змісту понять: "образотворча діяльність" (з рукоділлями), "творче конструювання" і власне діяльності "дитячого дизайну". Природно, що ці обмеження умовні, але разом з тим слід зазначити наступне: дитяча продукція після художньо-дидактичних занять складається в папки і коробки і далі не затребувана - це ще не дитячий дизайн. Так, дитяча виставка (інтер'єр, декор та костюми до святами розваг (наприклад, оформлені з їх участю) можуть бути об'єктами дитячого дизайну (декоративно-оформительской діяльності). Разом з тим, професійний дизайн має спільні риси з дитячим дизайном, тобто . образотворчої діяльністю і конструюванням. Це:
· Оригінальність і неповторність творчого продукту;
· Знайомство з системою сенсорних еталонів, передумовою модульного принципу проектування;
· Спільно роздільний характер виконання задуму;
· Предметно і просторово-декоративний характер проектної діяльності;
· Використання аналогічних матеріалів і технік;
· Загальний підхід в оцінці художності професійного і "дитячого" мистецтва;
· Самодостатність неконкурентоспроможність продукції дитячої творчості (ексклюзивного пошуку проектанта).
Мистецтво дизайну активно входить у життя. Якщо "дизайн для дітей" є одним з напрямків професійної діяльності художників-дизайнерів, то "дитячий дизайн" пов'язаний з декоративною діяльністю самої дитини з благоустрою навколишньої його предметно-просторового середовища.
Діти звертають увагу на навколишні об'єкти середовища, які їм подобаються або не подобаються, відзначають різноманітність їх забарвлення, форми, величини, пропорцій. Вони можуть збирати рослини і мінерали, використовувати папір, тканини та синтетичні матеріали, створювати з них аранжування (букети, гербарії, гірлянди) і образні композиції для прикраси свого побуту.
Ігри художнього змісту і сюжетно-рольові спонукають дітей до пошуків гардеробу для ляльок (сукні, капелюшки, туфлі), декору вистав, розваг і святкових ранків.
Старші дошкільники оцінюють костюми персонажів, одяг і зовнішній вигляд однолітків і дорослих, наслідують охайно і ошатно одягненим. По одязі і поведінці вони можуть судити про вік і професії, смаки і спосіб життя людей. У цьому віці дитина здатна підбирати обстановку лялькових кімнат не тільки за призначенням (вітальня, кухня-їдальня, спальня). Спостерігаючи і оцінюючи оздоблення кімнат (вдома, в дитячому садку), діти переносять доступні їм принципи естетичної єдності (сервіз, гарнітур меблів, ансамбль декору) та художньої образності оздоблення у власну практику створення ляльково-ігрового інтер'єру.
Діти можуть брати участь у створенні багатопланових архітектурно-художніх композицій ("Чарівний містечко", "Палац снігової королеви", "Країна чудес", "Три ведмеді", "Російський будинок" та ін), розрахованих на тривалий термін, люблять постійно що- щось змінювати в обстановці, добудовувати і домалювати.
Старший дошкільник в стані "побачити" і з допомогою дорослого поетапно реалізувати свій "проектний задум", передбачаючи художній результат. Це робить можливим поряд з використанням традиційних видів образотворчої діяльності залучення дітей до нових її видів: архітектурно-художньому дизайну і моделювання одягу з аранжуваннями-прикрасами з різних матеріалів.
Щоб прищепити любов дошкільнят до образотворчого мистецтва, викликати інтерес до малювання, починаючи з молодшого дошкільного віку, широко використовую у своїй роботі нетрадиційні техніки зображення. Таке нетрадиційне малювання доставляє дітям безліч позитивних емоцій, розкриває можливість використання добре знайомих їм предметів як художніх матеріалів, дивує своєю непередбачуваністю. Досвід роботи свідчить: малювання незвичайними матеріалами та оригінальними техніками дозволяє дітям відчути незабутні позитивні емоції. Емоції, як відомо, це і процес, і результат практичної діяльності, перш за все художньої творчості. За емоціям можна судити про те, що в даний момент радує, цікавить, піддає в зневіру, хвилює дитину, що характеризує його сутність, характер, індивідуальність. Потім поступово вводжу елементи дизайну, які роботі зі старшими дошкільниками переростають у самостійні заняття з дизайн-діяльності.
У процесі навчання діти знайомляться з особливостями, властивостями і можливостями різних художніх матеріалів і технологіями: малювання по мокрій папері; малювання зубною пастою по кольоровому папері; монотипії (целофан, папір, скло); малювання через копіювальну папір; малювання пластиліном; пальцева живопис; рука -трафарет; кляксографія; застосування прийому "набризк"; колаж; метод стусана; карбування; вітражі.
Введення в заняття елементів дизайну вимагає розширювати знання дітей про властивості різних матеріалів (паперу, картону, тканини, пластмаси, природних матеріалів тощо) і формувати навички та вміння при роботі з ними. Це дозволяє дітям вибрати для втілення своїх задумів найбільш відповідну техніку або матеріал.
В розділ з ознайомлення і експериментування з різними художніми матеріалами входять:
Робота з папером та картоном: фарбування паперу різними способами: штампи, різні техніки аплікації (мозаїчна, обривання); плетіння з паперу, паперова пластика, орігамі, створення іграшок з рухомими деталями, конструювання окремих виробів з паперу та картону.
Робота з природними матеріалами: аплікація з рослин, соломки, тополиного пуху, вати, аплікація з насіннячок, кісточок, аплікація природними сипучими матеріалами (товчена шкаралупа, опил, чай), мозаїка з яєчної шкаралупи, створення об'ємних виробів з шишок, соломи, мачули і іншого природного матеріалу.
Робота з викидними матеріалом: аплікація з полівінілового плівок, тонких пластмас, пакувального картону. Виготовлення виробів на основі коробок (меблі, транспорт, казкові персонажі і т.д.), робота з дротом і фольгою (каркасні ляльки).
Робота з тканиною та іншими волокнистими матеріалами: аплікація з тканини: аплікація з тканини, з дрібно нарізаних ниток, розпис тканини фарбами по трафарету і вільний розпис.
Також, у практиці роботи з дітьми використовуються елементи архітектурно-художньо дизайну. Архітектурно-художній дизайн відповідає фундаментальним завданням розвитку дитини, оскільки вся його навколишнє оточення, інтер'єр, як елементи загальної культури, формує естетичне ставлення до побуту. Дане завдання вирішується через ознайомлення дітей з доступними їм зразками вітчизняного та світового зодчества, як старовинного (хати, тереми, палаци), так і сучасного.
Займаючись архітектурно-художнім дизайном, діти працюють у трьох просторах: лялькове, дитяче, доросле. Поетапно планую роботу дитячого дизайну в інтер'єрі. Діти упорядковують своє найближче ляльково-ігровий простір, потім переходять у відповідний з ними дитячий інтер'єр (ширми-перегородки, меблі, декоративні вироби). Вони відчувають себе і "Гулівер" і "господарями" своїх просторів. Діти малюють, вирізають, плетуть, ліплять і розписують нескладні елементи обстановки для підлогових ляльково-ігрових просторів (шпалери, фіранки, скатертини, доріжки, килимки тощо), а також - нескладні декорації до спектаклів і розвагам.
Плідна дизайн-діяльність дітей у художньо-ігрових ситуаціях, типу: "Театр мод", "Свято капелюхів", "Про карнавал, карнавал!", "Бал в казковому королівстві". Діти виявляють себе справжніми художниками-модельєрами. Придумані ними моделі капелюхів, суконь, костюмів відрізняються оригінальністю і індивідуальністю.
У підготовці до театрального фестивалю діти беруть участь у створенні театральних афіш, театральної тумби, запрошень.
Цікавий і корисний дизайн композицій з природних і штучних матеріалів (зелень, сухостій, мінерали, папір, клапоть, дерево, синтетика і ін.) Займаючись рукоділлям з матеріалів живої та неживої природи, діти долучаються до краси.
Діти вміло підбирають і створюють декоративні прикраси до святкового одягу для себе і для близьких (краватки, брошки, значки та ін.)
Старші дошкільнята в змозі планувати свою діяльність, передбачаючи художній результат і поетапно планують свій "проектний задум". Наприклад: свої уявлення про святковому убранні приміщення реалізують спочатку в малюнках, потім в макетах, а потім на практиці.
Навчання техніці нетрадиційного малювання та освоєння дизайн-культури здійснюється поетапно:
демонстрація педагогом нової техніки малювання (з новим матеріалом), мотивація дитини на освоєння нового способу;
самостійне або спільне з дорослим експериментування з новим матеріалом, новим способом;
апробування способів малювання дитиною у самостійній діяльності;
використання нового способу (матеріалу) при створенні художнього образу в самостійною або совісно з однолітками діяльності.
Для успішної роботи з дітьми організують: естетично грамотну середовище; художньо-декоративну діяльність дітей.
Зміст роботи планую в наступній послідовності: від фольклорно-декоративних образів до сюжетно-образотворчим, від предметно-декоративної діяльності до просторово-декоративної, від оформлення ляльково-ігрового простору до дитячого та дорослого інтер'єру, а також - спостереження природних об'єктів, предметного середовища, результатів власної дизайн-діяльності та милування ними.
Виховання засобами мистецтва має здійснюватися в тісній єдності з усіма сторонами художнього впливу на дитину - через художню літературу, живопис, театралізовану діяльність. Тільки комплексний вплив мистецтв може зробити істотний вплив на гармонійний формування особистості дитини. Знайомство дітей з мистецтвом слід розглядати не як формальне навчання з метою отримання певної суми знань і вироблення певних умінь і навичок, а як цікавий захоплюючий процес довірчого спілкування з дітьми, "занурення" їх у світ творчості, створення нових художніх образів і сюжетів, що забезпечують емоційний благополуччя кожної дитини.
На заняттях використовую синтез різних видів мистецтв: розгляд картин, предметів декоративного творчості та дизайн-діяльності, поезію та музику. Показую дітям оригінальні зразки, слайди та репродукції, разом з дітьми збираю і систематизує матеріали для аранжувань.
Діти вчаться підбирати рослини і мінерали, відходи галантереї та біжутерії (пряжки, гудзики, намиста, кільця, флакони і ін пакувальна тара). Робота з різнофактурний матеріалами (м'який - твердий, блискучий - тьмяний) розвиває сенсорні здібності, інтелект дитини. Раджу, допомагаю, направляю діяльність дітей, майструю разом з ними.
Освітній процес побудований таким чином, що діти самостійно можуть вибирати різні художні матеріали та інструменти. Я тільки рекомендую як зручніше, доцільніше передати той чи інший образ. Знаючи властивості різних матеріалів, діти вдало поєднують їх у роботі. Вільно володіючи різними способами зображення, діти можуть вибирати ті з них, які більшою мірою підходять для передачі виразного образу, красивою композиції.
Під час продуктивної діяльності діти можуть вільно спілкуватися з вихователем і один з одним з приводу роботи.
Досвід роботи з розвитку творчих здібностей дітей при формуванні дизайн-культури допомагає кожній дитині, незалежно від рівня його розвитку, розкрити свій творчий потенціал і проявити себе. Різноманітність матеріалу (підручного або непридатного) породжує у дітей оригінальні ідеї, розвиває фантазію і уяву, викликає бажання вигадувати нові конструкції і використовувати їх в іграх. А так само дозволяють дитині відчути впевненість у собі, у своїх силах, що сприяє підвищенню самооцінки.
У результаті занять за дитячого дизайну діти стали емоційніше відгукуватися на красу природи, одягу, приміщень, проявляти більше стійкий інтерес до образотворчого мистецтва, підвищилася їхня творча активність і художня самостійність.
Творча активність виявляється також у здатності дітей планувати свою роботу. Діти вчаться замислювався образ, шукати засоби його втілення, продумувати послідовність своєї роботи і добиватися результату. Все частіше у висловлюваннях дітей починає звучати займенник "Я": "Я намалюю так ..., Я зроблю це по-своєму ..., Я думаю ..., Я бачив ..., Я відчуваю ..., Я можу ...". Це говорить про те, що діти навчилися відкривати, творити для себе світ і себе у своєму світі.
Крім того, заняття дизайном сприяють формуванню у дітей стійкості задуму, надають допомогу в умінні планувати свій результат. У дошкільнят пробуджуються почуття творчого задоволення ("я" - декоратор, "я" - модельєр). У співтворчості з іншими дітьми стала яскравіше виступає індивідуальність кожної дитини, особливості творчого почерку, технік виконання.
Особливості діяльності дітей, які займаються дизайном, визначили новий характер їх взаємин з однолітками і дорослими. Художні емоції й інтереси, що виникають у процесі продуктивної спільно-пошукової діяльності, сприяли успішному формуванню у дітей творчого мислення, комунікабельності. У живому спілкуванні з мистецтвом вони навчилися створювати і використовувати в оформленні аранжування з природних матеріалів, підбирати і створювати фасони одягу, костюмів, обстановку для ігор і вистав, святкових ранків, упорядковувати побутові та святкові інтер'єри.
Спостерігаючи за навколишнім середовищем предметної, старші дошкільнята вчаться підбирати обстановку лялькових кімнат згідно з призначенням приміщень (вітальня, кухня-їдальня, спальня). Так, граючи в сюжетно-рольові ігри, вони проявляють себе активними учасниками інсценівок, придумують гардероб для ляльок, персонажів вистави, костюми для розваги (сукні, капелюшки, туфлі, прикраси) [4].
1.3 Психолого-педагогічні засади вивчення проблеми просторових уявлень у старших дошкільників із затримкою психічного розвитку
Формування образів навколишнього світу у дітей з ЗПР здійснюється на основі здатності відчувати окремі найпростіші властивості предметів і явищ. Всі відомості про навколишній світ і про себе самого людина отримує у формі зорових, слухових, рухових, шкірних, смакових, нюхових відчуттів і сприйнять.
Яких-небудь первинних порушень на рівні органів почуттів у дітей із затримкою психічного розвитку не виявляється.
Однак сприйняття не зводиться до суми окремих відчуттів: формування цілісного образу предметів - результат складної взаємодії відчуттів (часто відчуттів, що відносяться до декількох органам почуттів) і вже наявних в корі головного мозку слідів минулих сприймань. Саме ця взаємодія і виявляється порушеним у дітей із затримкою психічного розвитку.
Розвиток сприйняття включає в себе два взаємопов'язаних аспекти [5]:
· Формування та вдосконалення уявлень про різновиди властивостей предметів, що виконують функцію сенсорних еталонів;
· Формування і вдосконалення самих перцептивних дій, необхідних для використання еталонів при аналізі властивостей реальних предметів.
Для дітей з ЗПР характерні насамперед недостатність, обмеженість, фрагментарність знань про навколишній світ.
Це не можна віднести тільки за рахунок бідності досвіду дитини (власне і сама ця бідність досвіду в значній мірі обумовлена тим, що сприйняття дітей неповноцінно і не поставляє достатньої інформації): при ЗПР порушені такі властивості сприйняття, як предметність і структурність. Проявляється це в тому, що діти не можуть в впізнавання предметів, що знаходяться в незвичному ракурсі. Крім того, вони зазнають труднощів при необхідності довідатися предмети на контурних або схематичних зображеннях, особливо якщо вони перекреслені або перекривають один одного. Діти не завжди дізнаються і часто змішують подібні по зображенню букви або їх окремі елементи [6], часто помилково сприймають поєднання букв і т.д. Польський психолог Х. Спіонек прямо зазначає, що відставання в розвитку зорового сприйняття є однією з причин труднощів у навчанні, випробовуваної даною категорією дітей.
Страждає також і цілісність сприйняття. Є дані, що вказують на те, що діти із затримкою психічного розвитку зазнають труднощів при необхідності вичленувати окремі елементи з об'єкта, який сприймається як єдине ціле. Ці діти не можуть добудовування цілісного образу з якої-небудь його частини [7], самі образи предметів в уявленні дітей недостатньо точні і сама кількість образів-уявлень в них значно менше у порівнянні з нормально розвиваються дітьми.
Є дані, що вказують на труднощі в побудові цілісного образу і виділення фігури (об'єкта) на фоні. Цілісний образ з окремих елементів формується уповільнено. Наприклад, якщо нормально розвивається дитині показати на екрані три довільно розташовані точки, він відразу ж мимоволі сприйме їх як вершини уявного трикутника. При затримці психічного розвитку формування подібного єдиного образу вимагає більшого часу. Ці недоліки сприйняття зазвичай і призводять до того, що дитина не помічає чогось в навколишньому світі, «не бачить» багато чого з того, що показує вчитель, демонструючи наочні посібники, картини. Істотним недоліком сприйняття у цих дітей є значне уповільнення процесу переробки надходить через органи почуттів інформації. В умовах короткочасного сприйняття тих чи інших об'єктів чи явищ багато деталей залишаються «несхваченнимі», як би невидимими. Дитина з затримкою психічного розвитку сприймає за певний час менший обсяг матеріалу, ніж його нормально розвивається одноліток.
Відмінності між дітьми із затримкою психічного розвитку та їх нормально розвиваються однолітками стають все більш вираженими в міру ускладнення об'єктів і погіршення умов сприйняття.
Швидкість сприйняття у дітей з затримкою психічного розвитку стає помітно нижче нормальної для даного віку фактично при будь-якому відхиленні від оптимальних умов. Така дія надають мала освітленість, поворот предмета під незвичним кутом, наявність по сусідству інших аналогічних предметів (при зоровому сприйнятті), дуже часта зміна сигналів (об'єктів), поєднання, одночасна поява декількох сигналів (особливо при слуховому сприйнятті). Ці особливості були чітко виявлені в дослідженні, проведеному П.Б. Шошина [8].
У дітей порушені не тільки окремі властивості сприйняття, до і сприйняття як діяльність, що включає і мотиваційно-цільовий компонент, і операціональні, на рівні дій ідентифікації, прирівнювання до еталону, перцептивного моделювання. Дітям з ЗПР властива загальна пасивність сприйняття (О. М. Цимбалюк), що проявляється у спробах підмінити більш складну задачу більш легкої, в бажанні швидше «відбутися». Дана особливість обумовлює наявність у дітей вкрай низького рівня аналізує спостереження, який проявляється в: обмеженому обсязі аналізу; переважання аналізу над синтезом; змішанні істотних і несуттєвих ознак; переважної фіксації уваги на видимих відмінностях об'єктів; рідкісному використанні узагальнених термінів, понять. У дітей з ЗПР відсутня цілеспрямованість, планомірність в обстеженні об'єкта, який би канал сприйняття вони не використовували (зоровий, тактильний або слуховий). Пошукові дії характеризуються хаотичністю, імпульсивністю. При виконанні завдань на аналіз об'єктів діти дають результат, що відрізняється меншою повнотою і недостатньою точністю, опущенням дрібних деталей, однобічністю.
Ступінь сформованості просторових уявлень та їх використання в діяльності характеризує важливу складову розвитку дитини - основу внутрішнього плану діяльності. У своїх дослідженнях Б.Г. Ананьєв і Є.Ф. Рибалко [9] показали, що сприйняття простору є складним поліфункціональним процесом, що включає в себе такі складові, як цілісність поля зору, гострота зору, окомір. Сприйняття простору неможливо без утворення систем зв'язку між зоровим, слуховим і руховим аналізаторами [10]. Визначення правильного положення в просторі вимагає відповідного рівня розвитку аналітико-синтетичного мислення.
Орієнтування в просторі складається поступово, від почуття власного тіла (темного м'язового почуття й соматогнозіса на ранніх етапах онтогенезу, включаючи право-і левооріентацію [11]) до вироблення стратегії поведінки у фізичному і соціальному світі.
У дітей з ЗПР часто спостерігаються труднощі в право-і левооріентаціі, а також невиражена або перехресна латеральности [12].
З.М. Дунаєва, досліджуючи процес просторового сприйняття у дітей з ЗПР, прийшла до висновку про те, що у даної категорії дітей грубо порушена орієнтування в просторі. Це надалі негативно позначається на формуванні графічних навичок, письма і читання. У малюнку людини, який розглядається як найбільш знайомий об'єкт для зображення у старших дошкільників та молодших школярів, відзначаються виражені просторові порушення в розташуванні фігури на аркуші паперу, виражена диспропорційність окремих частин тіла, неправильне з'єднання частин тіла між собою, відсутність зображення окремих частин людської фігури, наприклад брів, вух, одягу, пальців рук і т.д [13].
Найбільш онтогенетично рання форма фіксації інформації, що надходить - мимовільна пам'ять. Вона є практично єдиною формою пам'яті протягом раннього та дошкільного віку і не втрачає свого значення в більш старшому віці.
У дітей з ЗПР відзначаються певні недоліки у розвитку даної форми пам'яті. Зокрема, зважаючи на зниженою пізнавальної активності страждає мимовільне запам'ятовування інформації [14]. В одній з методик молодшим школярам з ЗПР пропонувалося розкладати картинки з групи відповідно з початковою групою назви зображених у ньому предметів. Було виявлено, що діти з ЗПР не тільки гірше запам'ятовували предмети і витрачали більше часу на завдання, але, головне, у них не спостерігалося зацікавленості в отриманні якомога вищих результатів при пригадування. Діти не намагалися використовувати спеціальні прийоми і навіть підміняли одне завдання іншого - починали придумувати нові слова на відповідну літеру.
Встановлено, що на продуктивність мимовільного запам'ятовування дітей впливає характер матеріалу і виконуваної з ним діяльності [15]. Так, наочно пропонований матеріал запам'ятовується краще, ніж вербальний, при цьому можливість маніпулювати їм створює більш сприятливі умови для запам'ятовування.
Починаючи зі старшого дошкільного віку дана форма пам'яті, заснована на опосередкування процесів фіксації метою, логічними прийомами, все більше починає займати провідне місце в структурі оптимального психічного розвитку дитини як основа для систематичного навчання.
Стосовно до дітей з ЗПР залишається в силі та ж закономірність: ними краще запам'ятовується наочний (неречевой) матеріал. За продуктивності довільного запам'ятовування діти з ЗПР займають проміжне положення (як, втім, і за іншими показниками психічного розвитку) між нормально розвиваються однолітками і розумово відсталими. При цьому розбіжність між рівнем невербальної пам'яті і вербальної у даної категорії дітей значно вище, ніж у нормально розвиваються дітей.
Довільне запам'ятовування передбачає свідомі зусилля з пошуку «вузликів на пам'ять», тобто спеціальних способів запам'ятовування пропонованої інформації. Дітям з ЗПР властиво відсутність активного пошуку раціональних прийомів запам'ятовування і відтворення. Без допомоги дорослих їм важко утримуватися в рамках необхідної задачі, слідувати інструкції.
Мнестическая діяльність дітей з ЗПР характеризується не тільки зниженою активністю в пошуку по придбанню різних мнемотехніки, а й невмінням застосовувати потенційно наявні у них прийоми, наприклад угруповання матеріалу з яких-небудь ознаками як ефективного прийому для запам'ятовування [16].
Після спеціального навчання дітей ефективному використанню угруповання матеріалу по ситуативних ознаках і по родовій приналежності показники дітей з ЗПР покращилися.
Механічна пам'ять залежить від ряду факторів як біологічного, так і психічного порядку: від вираженості психоорганічного синдрому, від організації та обсягу пред'являється матеріалу, наявності у дитини зацікавленості у діяльності.
Загальні недоліки механічної пам'яті у дітей з ЗПР, виявлені при дослідженні короткочасної пам'яті:
помітне в порівнянні з нормою зниження результативності перших спроб запам'ятовування;
декілька більша кількість спроб, необхідних для заучування матеріалу (повільне наростання продуктивності запам'ятовування);
знижений обсяг запам'ятовування;
підвищена тормозимость слідів побічними впливами;
порушення порядку відтворюваних словесних і цифрових рядів;
дещо нижчий (на 2 - 3 роки) рівень продуктивності пам'яті;
повільний приріст результативності пам'яті за обсягом та якістю протягом шкільного віку. Так, у 10-річному віці їх показники більше наближаються до показників розумово відсталих дітей, ніж нормально розвиваються;
знижена завадостійкість (оцінюється за продуктивністю відтворення). При використанні в якості перешкод знайомих і незнайомих слів з'ясувалося, що розумово відсталі діти, так само як і велика частина дітей з ЗПР, знижували продуктивність запам'ятовування при використанні як перешкоди знайомих слів. Нормально розвиваються однолітки відволікалися на незнайомі слова до внаслідок цього втрачали продуктивність. В міру ускладнення мнемічних завдань діти з ЗПР наближалися до своїх розумово відсталим одноліткам.
Таким чином, відхилення у розвитку пам'яті є характерними для затримки психічного розвитку як специфічного виду дизонтогенеза. Відмінною особливістю недоліків пам'яті при ЗПР є те, що можуть страждати лише окремі її види при схоронності інших.
При цілеспрямованої корекційної роботи, зокрема, щодо формування спеціальних прийомів запам'ятовування, розвитку пізнавальної активності і саморегуляції можливе істотне поліпшення мнестичної діяльності при ЗПР.
Відмінність мислення від інших психологічних процесів полягає в тому, що ця діяльність пов'язана з вирішенням проблемної ситуації, того чи іншого завдання. Мислення на відміну від сприйняття виходить за межі чуттєвого даного. У мисленні на основі сенсорної інформації робляться певні теоретичні та практичні висновки. Воно відображає буття не тільки у вигляді окремих речей, явищ і їх властивостей, а й визначає зв'язки, що існують між ними, які частіше за все безпосередньо, в самому сприйнятті людині не дано. Властивості речей і явищ, між ними відображаються в мисленні в узагальненій формі, у вигляді законів, сутностей.
Існуючі в даний час представлення про особливості розумової діяльності дітей зі слабко вираженими відхиленнями у розвитку, що відстає у навчанні, базуються значною мірою на матеріалах багаторічних досліджень, що проводилися Т.В. Єгорової.
За допомогою розроблених нею методик вдалося виявити різноманітність специфічних проявів недоліків розумової діяльності цих дітей, підійти до розуміння причин поганого засвоєння шкільних завдань у тих випадках, коли спосіб пред'явлення навчальних завдань не відповідає рівню розвитку розумової діяльності (рішення завдань на наочні і словесні аналогії).
Розроблені цим автором, з використанням якісних та кількісних критеріїв, методики, процедури пред'явлення стимульного матеріалу і способи оцінки успішності вирішення розумових завдань інформативні для визначення рівня розвитку, корисні для психодіагностики слабовиражених відхилень у розвитку.
У більшості дошкільнят з ЗПР, перш за все, відсутня готовність до інтелектуального зусилля, необхідного для успішного вирішення поставленого перед ними завдання інтелектуальної [17].
Аналогічна картина спостерігається при вивченні процесу узагальнення. Недостатній рівень сформованості операції узагальнення у дітей із ЗПР чітко проявляється при виконанні завдань на угрупування предметів по родовій приналежності. Тут проявляється труднощі засвоєння ними спеціальних термінів. Це відноситься і до видовим поняттям. У деяких випадках діти з ЗПР добре знають об'єкт, але не можуть пригадати назву.
У загальному вигляді можна сказати, що родові поняття у дітей з ЗПР носять дифузний, погано диференційований характер.
Більшість дітей добре володіють елементарними формами класифікації. Розподіл за групами простих геометричних фігур на основі виділення одного з ознак (кольору чи форми) не представляє для них особливих труднощів, вони справляються з ним також успішно, як і нормально розвиваються діти. Незначна кількість допускаються ними помилок пояснюється недостатньою увагою і недостатньою організованістю в процесі роботи. При класифікації складного геометричного матеріалу продуктивність виконання роботи трохи знижується. Лише деякі виконують таке завдання безпомилково. Одна з поширених помилок - підміна завдання більш простий.
Рівень розвитку наочно-дієвого мислення у цих дітей в більшості своїй такий же, як і в нормі; виняток становлять діти з вираженою затримкою психічного розвитку Більшість дітей правильно і добре виконують усі завдання, але комусь із них потрібна стимулююча допомогу, а іншим треба просто повторити завдання і дати установку зосередитися. У цілому ж розвиток цього рівня мислення йде нарівні з нормально розвиваються однолітками.
Аналіз рівня розвитку наочно-образного мислення, як більш високої його щаблі, показує неоднорідні результати, Серед дітей дошкільного віку є такі (30%), хто без особливих зусиль виконує завдання, в більшості ж випадків (60%) \ дітям потрібно багаторазове повторення завдання і надання різних видів допомоги. Є діти (10%), які, використавши всі спроби і всіляку допомогу, з завданнями так і не справляються. Відзначимо, що при появі відволікаючих моментів або сторонніх предметів рівень виконання завдань різко знижується.
Словесно-логічне мислення - найвищий рівень розумового процесу, і тут показники успішності різко падають. І все ж серед цих дітей є такі, у яких рівень розвитку цього виду мислення відповідає нормі (15%). Більша ж частина дітей (65%) справляється із завданням на 50 - 60%. У більшості випадків дітям заважає бідність понятійного словника і невміння встановлювати логічний зв'язок або зрозуміти взаємовідношення предметів і явищ. На дуже низькому рівні розвитку перебуває 20% дітей. Словесно-логічне мислення в цих дітей ще не розвинено, можна сказати, що воно тільки починає свій розвиток.
Пережиті дітьми труднощі пов'язані насамперед з тим, що до початку шкільного навчання вони ще не володіють повною мірою тими інтелектуальними операціями, які є; необхідним компонентом розумової діяльності. Мова йде про аналіз, синтез, порівнянні, узагальненні та абстрагуванні (відверненні). Так, при самостійному аналізі запропонованих ним для опису об'єктів діти із затримкою психічного розвитку виділяють значно менше ознак, ніж їх нормально розвиваються однолітки. Наприклад, при описі мав принаймні 20 ознак об'єкта діти назвали в середньому 6,5 ознак. Нормально розвиваються діти виділили при цьому 12 ознак. Однак важливо відзначити, що становище суттєво змінюється, якщо дітям надається необхідна допомога (пояснення принципу рішення, виконання аналогічного завдання під керівництвом учителя). Після такої допомоги учні виділили при повторному виконанні першого завдання 10,5 ознак. Розумово відсталі до і після надання їм допомоги мо-жуть назвати відповідно 4,5 і 5,7 ознак.
Аналогічна картина спостерігається і при виконанні завдань на узагальнення різних об'єктів, а також на абстрагування якого-небудь заданого ознаки предметів.
Хід самостійного виконання запропонованих дітям із ЗПР завдань на узагальнення істотно відрізняється від того, який спостерігається в учнів як масової, так і допоміжної школи. Те ж відноситься і до отриманих результатів. Відмінності між дітьми із затримкою психічного розвитку та їх нормально розвиваються однолітками виступають особливо яскраво при зіставленні використовуваних тими і іншими способів дії, наприклад, при виконанні завдання на розподіл по групах безлічі картинок із зображеними на них предметами.
Розумово відсталі діти часто не вникають у суть інструкції і орієнтуються на її дослівне виконання, вони не розуміють умовності ситуації; на низькому рівні здійснюють співвідносний аналіз. Найбільш частими помилками дітей із затримкою психічного розвитку є підміна порівняння одного об'єкта з усіма іншими попарним порівнянням (що не дає справжнього підстави для узагальнення) або узагальнення по несуттєвим ознаками. Помилки, які допускають при виконанні таких завдань нормально розвиваються діти, обумовлюються тільки недостатньо чіткою диференціацією понять.
Та обставина, що після отримання допомоги діти даної групи опиняються в стані виконувати запропоновані їм різноманітні завдання на близькому до норми рівні, дозволяє говорити про їх якісну відмінність від розумово відсталих. Діти із затримкою психічного розвитку у своєму розпорядженні набагато великими потенційними можливостями в плані здатності опановувати запропонованим ним навчальним матеріалом.
Діти із ЗПР відрізняються своєрідністю мовного розвитку. Це проявляється як у затримці темпу розвитку окремих сторін мови, так і у характері недоліків мовного розвитку.
Импрессивная сторона мови характеризується недостатньою дифференцированностью сприйняття мовних звуків, відтінків мови (у 75% спостерігаються труднощі в диференціації звуків).
Для експресивної сторони мови характерні бідний словниковий запас, порушене звуковимову, недостатня сформованість лексико-граматичного ладу мовлення, наявність аграмматізма, дефекти артикуляторного апарату (у 55% відзначається недостатність мовної моторики: діти з працею утримують артикуляционную позу, м'язи язика напружені, насилу відбувається перемикання з однієї пози в іншу, у 45% з них - дефекти будови зубного ряду).
До ознак своєрідною затримки мовного розвитку можна віднести процес вікового розвитку словотворення при ЗПР [18]. Зазвичай процес бурхливого словотворчості в нормально розвиваються дітей закінчується до старшого дошкільного віку. У дітей із ЗПР цей процес затягується аж до кінця початкової школи. Діти нечутливі до норм вживання мови, використовують атипові граматичні форми, що мають характер неологізмів («стілець», «пальто», «садашний» замість «садовий» і т.д.). У розумово відсталих дітей цей період зовсім відсутня.
Неологізми дітей з ЗПР мають свою специфіку: це можуть бути слова-«осколки» («стриб» - від стрибати, «крас» - від фарбувати; несподіване з'єднання морфем («копалка» - замість лопатка, Красник »- замість художник, маляр) ; своєрідне використання зменшувально-пестливих суфіксів «еньк», «ік» («моренька» - від морі, «соленька», «солік» - від сіль).
Створення дітьми неологізмів свідчить про здатність їх до виділення значень коренів слів і використанню закономірностей рідної мови для побудови нових слів.
Серед помилок звуковимови у дітей з ЗПР переважають порушення свистячих (с, з) і сонорних звуків (м, н, л, р), тоді як у нормально розвиваються дітей 5 - 9 років частіше спостерігається порушення вимови звуку р і шиплячих (ш, ж , ч, щ). Порушення вимови свистячих пов'язують переважно з порушенням речеслуховой аналізу.
Лексична сторона мови знаходиться в тісній залежності від загального рівня пізнавального розвитку дитини. У зв'язку з пониженою пізнавальною активністю у дітей з ЗПР відзначається бідний словниковий запас, що відображає неточні уявлення про навколишній світ. Мова складається в основному з іменників і дієслів, прикметники використовуються тільки для позначення видимих властивостей предметів. Зв'язок слова і позначуваного ним предмета нестійка. Діти не можуть у використанні антонімічних та синонімічних засобів мови, при цьому великі труднощі викликає підбір синонімів.
За ступенем вираженості можна виділити три групи мовленнєвих порушень, що спостерігаються у дітей з ЗПР:
ізольований фонетичний дефект (неправильна вимова лише однієї групи звуків). Причина, як правило, у недостатності артикуляційного апарату та недостатності мовної моторики. Становить 24,7%;
комбінований дефект: дефекти вимови поєднуються з порушеннями фонематичного слуху. Є дефекти в оволодінні двома-трьома фонематическими групами. Спостерігається в 52,6% випадків;
системне недорозвинення мови - порушення лексико-граматичної сторони мовлення на фоні вкрай бідного словникового запасу, примітивної структури висловлювань. Спостерігається у 22,7% випадків.
Тяжкість мовного недорозвинення багато в чому залежить від характеру основного порушення. Так, при неускладненому інфантилізм рівень мовного розвитку має характер деякої затримки або відповідає рівню розвитку при нормальному розвитку.
При ЗПР церебрально-органічного генезу спостерігається на
рушення мовленнєвої діяльності як системи.
Таким чином, на підставі викладеного вище можна зробити наступний висновок. Одна з психологічних особливостей дітей з ЗПР полягає в тому, що у них спостерігається відставання в розвитку всіх форм мислення. Це відставання виявляється найбільшою мірою під час вирішення завдань, які передбачають використання словесно-логічного мислення. Менш за все у них відстає у розвитку наочно-дійове мислення. Діти із затримкою психічного розвитку, які навчаються в спеціальних школах чи спеціальних класах, до IV класу починають вирішувати завдання наочно-дієвого характеру на рівні їх нормально розвиваються однолітків. Що стосується завдань, пов'язаних з використанням словесно-логічного мислення, то вони вирішуються дітьми даної групи на набагато нижчому рівні. Таке значне відставання в розвитку розумових процесів переконливо говорить про необхідність проводити спеціальну педагогічну роботу з метою формування у дітей інтелектуальних операцій, розвитку навичок розумової діяльності і стимуляції інтелектуальної активності.
Особливістю психічного розвитку дітей із затриманим розвитком в дошкільному віці є недостатність у них процесів сприйняття, уваги, пам'яті.
Недостатність сприйняття зумовлена несформованістю інтегративної діяльності мозку і, перш за все декількох сенсорних систем (зорової, слуховий, дотиковий). Відомо, що інтегративність - це взаємодія різних функціональних систем - є основою психічного розвитку дитини.
У зв'язку з недостатністю інтегративної діяльності мозку діти з ЗПР не можуть у впізнаванні незвично представлених предметів (перевернуті або недомальовані зображення, схематичні чи контурні малюнки), їм важко поєднати окремі деталі малюнка в єдиний смисловий образ.
Ці специфічні порушення сприйняття у дітей із затриманим розвитком визначають обмеженість і фрагментарність їх уявлень про навколишній світ.
Недостатність інтегративної діяльності мозку при ЗПР проявляється і в так званих сенсомоторних порушеннях, що знаходить своє вираження в малюнках дітей. При малюванні за зразком геометричних фігур вони не можуть передати форму і пропорції, неправильно зображують кути та їх сполуки.
При виконанні завдання намалювати фігуру людини старші дошкільнята допускають багато помилок. На їх малюнках помітна диспропорція частин тіла, деякі важливі деталі зображені примітивно або зовсім відсутні.
Таким чином, єдиною з основних особливостей у дітей з ЗПР є недостатність освіти зв'язків між окремими перцептивними і руховими функціями.
Одна з характерних особливостей дітей з ЗПР є відставання в розвитку в них просторових уявлень, недостатня орієнтування у частинах власного тіла і недостатність у них тонкої моторики.
Глава II. Заняття конструюванням в дошкільних освітніх установах як фактор розвитку просторових уявлень старших дошкільників із затримкою психічного розвитку
2.1 Обстеження
Даний аналіз проводився на основі експериментального вивчення дітей із ЗПР старшого дошкільного віку ДОП № 183 чисельністю 15 чоловік.
У ході обстеження мовного розвитку дітей з порушеннями звуковимови було виявлено такі особливості:
1. Хід мовного розвитку у всіх дітей проходив відповідно до вікових норм (гуління у дітей до 4 місяців, лепет до 6 місяців, перші слова - 1-го року, фразова мова - з 2-х до 3-х років).
2. У процесі спілкування, бесіди з дітьми виявилося, що всі володіють зв'язковим висловом, користуються розгорнутими відповідями. При цьому діти товариські, легко вступають у контакт.
3. При обстеженні тимчасових уявлень виявлено труднощі в дотриманні послідовності (вчора, сьогодні, завтра; до - після). Менше виникало при використанні картинок.
4. Основні кольори діти знають, при визначенні відтіночним квітів діти часто плуталися.
5. Обстеження зв'язного мовлення показало, що в основному діти не мають складати розповідь за сюжетною картинці в розгорнутій формі. При описі картинки діти лише перераховували окремі предмети, об'єкти, людей. Істотно допомагали для складання повноцінного розгорненої розповіді навідні запитання.
6. При складанні оповідань по серії сюжетних картинок не спостерігалося будь - яких ускладнень. Діти порівняно легко розуміли зміст і послідовність подій сюжету. Картинки розкладалися в правильному порядку. Діти складали цілісний розгорнуту розповідь.
7. Переказувати діти в основному вміють. Більшість зрозуміли зміст і запам'ятали послідовність подій. Діти, які відчували труднощі при переказі (особливо закінчення розповіді), легко відповідали на запитання за текстом. Ніяких труднощів не виявилося при складанні дітьми розповіді-опису і розповіді за поданням
8. У процесі спілкування з дитиною зверталася увага на загальне звучання мови. Темп мови у всіх дітей нормальний. Але внаслідок порушеного звуковимови страждає виразність, розбірливість мовлення. Порушення дихання та голосу в обстежуваній групі дітей не виявлено.
9. Обстеження словника показало, що у дітей є труднощі в назвах окремих частин предметів. Недостатньо сформовані узагальнюючі поняття. Деякі діти або взагалі не знають узагальнюючого слова, або замінюють його ("взуття" замінюється "одягом", "овочі" або "фрукти" - це "продукти" або "їжа").
10. Назви дитинчат тварин майже всі діти видають у спотвореному аграмматіческом вигляді (у їжака - ежонкі, у коня - лошадята, у курки - курчати, у білки - білочки, білять, білченята, у зайця - зайчики, зайчата, у лисиці - лисички, у свині - свінята).
11. Назви різних професій діти знають.
12. При обстеженні прикметників, утворених від іменників, у дітей виявляються помилки типу: (рукавиці вовняні, вовняні; ложка Металлова, метальних; шуба хутряна, гаманець кожевой, ручка пластмассная; сік вишень, Лімонова, суп картотечна.)
13. При утворенні присвійних прикметників діти відчувають; деякі труднощі (у корови хвіст коров'ячий, Коровіна, у білки - Бєлкін, білкову, у ведмедя - медведін, мішій, у вовка - волкін, волчений, Волчин).
14. При підборі антонімів діти допускали неточності: поняття "вузький" замінюється поняттям "маленький", "тонкий"; "короткий" замінюється "маленьким"; "широкий" - "товстим"; "товстий" - "великим"; "високий" - « великим ".
15. Дієслівний словник у дітей сформований.
16. Обстеження граматичного ладу мовлення виявило такі особливості.
-При утворенні множини іменників у називному відмінку у дітей не виникало ніяких труднощів. Але при утворенні родового відмінка іменників у множині з'явилися помилки (багато листів, олівцем, стулов, мостів, відро, руков).
-При обстеженні вміння правильно вживати прийменники з'ясувалося, що найбільш прості прийменники діти знають (НА, В, К, ПІД, С).
-При вживанні інших прийменників дітьми допускалися помилки в основному у вигляді замін або пропусків (ЗА = ПОД, БЛИЗЬКО, З = ВІД, НАД = ПІД НА, ЗВЕРХУ, ЧЕРЕЗ = ПОД, З, З-ПІД "ПІД, З; МІЖ = БЛИЗЬКО, У СЕРЕДИНІ). Часто діти не знали таких прийменників, як ЧЕРЕЗ, МІЖ, ЧЕРЕЗ, НАД, З-ПІД БЛИЗЬКО).
-При узгодженні прикметників з іменниками помилок допущено не було.
-При узгодженні числівників з іменниками діти робили ті самі помилки, що і при утворенні родового відмінка іменників у множині.
-При утворенні зменшувально-ласкательной форми іменників у дітей не виникало великих труднощів, хоча в окремих випадках діти чи не могли перетворити слово або спотворювали його (стіл-стольчік, стілець - стільчик, стуленок; гриб - грібенок).
-При вживанні іменників у різних відмінках найбільшу кількість помилок зустрічалося в родовому та орудному відмінках.
17. У процесі обстеження звуковимови було виявлено такі види порушень: сигматизм (порушення свистячих С, С ', 3, 3', Ц, Ш, Ж, Ч, Ш), ротоцізм (порушення Р і Р '), ламбдацизм (порушення Л, Л' ). Причому порушення вимови звуків проявилися у трьох формах: відсутність звуків, спотворення чи заміна.
18. Обстеження складової структури слова показало, що у більшості дітей воно не порушено, тільки у 2 дітей зустрілися окремі труднощі (міціонер замість міліціонер, вілісіпест замість велосипедист, зелмяніка).
19. При обстеженні фонематичного сприйняття з'ясувалося, що виділення звуку з ланцюжка не представляє великих труднощів для дітей, але при виділенні складу з ряду складів вже з'являються помилки. Картинки, назви яких відрізняються одним з диференційованих звуків, хлопці показували легко. Складнощі викликали завдання, в яких необхідно було відібрати картинки із заданим звуком і розділити картинки з диференційовними звуками.
-При виконанні завдання на повторення пари складів діти майже не робили помилок, але з додатком третій складу вони мали серйозні труднощі, пропускаючи, переставляючи склади або замінюючи диференційований звук.
-Аналіз звукового складу слова доступний дітям в різному ступені.
Двоє дітей не змогли виділити голосний і приголосний звуки з початку і кінця слова. Один - повністю впорався із завданням. Інші діти виконали завдання частково. Найбільша кількість труднощів викликало виділення кінцевого голосного (діти називали останній склад) і приголосного на початку слова (називали перший склад). Найчастіше діти не могли виділити кінцевий приголосний.
Таким чином, в результаті проведеного обстеження мовного розвитку дітей даної групи можна вивести висновок про наявний порушення. Наявність дефектів звуковимови у поєднанні з порушенням фонематичного слуху дозволяє говорити про фонетико-фонематическом недорозвинення мови. Але крім перерахованих вище характерних порушень, обстеження показало, що недорозвинення комплексне, так як порушені кілька компонентів сторін мови: звукова, лексико-граматична.
2.2 Методи дослідження
Завдання № 1
Мета: виявити розуміння просторових відносин у групі реальних предметів і в групі предметів, зображених на картинці + предметно-ігрова дія на диференціювання просторових відносин.
Засвоєння орієнтувань ліворуч-праворуч.
1. Вірш В. Берестова.
Стояв осіб на розвилці доріг.
Де право, де ліво - зрозуміти не міг.
Але раптом учень в голові почухав
Тій рукою, яку писав,
І м'ячик кидав, і сторінки гортав,
І ложку тримав, і підлогу підмітав,
"Перемога!" - Пролунав радісний крик:
Де право, де ліво дізнався учень.
2. Рух по заданій інструкції (засвоєння лівих і правих частин тіла, правої та лівої сторони).
Ми в строю крокуємо браво.
Ми науки пізнаємо.
Знаємо ліво, знаємо право.
І, звичайно ж, кругом.
Це права рука.
Ох, наука нелегка!
"Стійкий олов'яний солдатик"
На одній нозі постій-но,
Ніби ти солдатик стійкий.
Ногу ліву - до грудей,
Та дивись не впади.
А тепер постій на лівій,
Якщо ти солдатик сміливий.
3. Уточнення просторових взаємин.
* Стоячи в шерензі, назвати стоїть праворуч, ліворуч;
* За інструкцією розмістити предмети зліва і праворуч від даного;
* Визначити місце сусіда по відношенню до себе;
* Визначити своє місце по відношенню до сусіда, орієнтуючись на відповідну руку сусіда ("Я стою праворуч від Жені, а Женя - зліва від мене.");
* Стоячи попарно обличчям один до одного, визначити спочатку в себе, потім товариша, ліву руку, праву руку і т.д.
4. Гра "Частини тіла".
Один з гравців доторкається до будь-якої частини тіла свого сусіда, наприклад, до лівої руки. Той каже: "Це моя ліва рука." Почав гру погоджується або спростовує відповідь сусіда. Гра триває по колу.
5. "Визнач по сліду".
На аркуші у різних напрямах намальовані відбитки рук і ніг.
Потрібно визначити, від якої руки, ноги (лівою чи правою) цей відбиток.
6. Визначити по сюжетній картині, в якій руці у персонажів картини званий предмет.
7. Засвоєння понять "Ліва сторона аркуша - права сторона аркуша.
Розфарбовування чи малювання за інструкцією, наприклад: "Знайди маленький трикутник, намальований в лівій частині аркуша, розфарбуй його червоним кольором. Знайди найбільший трикутник, серед намальованих на правому боці аркуша. Розфарбуй його зеленим олівцем. З'єднай трикутники жовтою лінією".
8. Визнач, лівий або правий рукав у блузки, сорочки, кишеня у джинсів. Вироби перебувають у різному становищі по відношенню до дитини.
Засвоєння напрямків "вгору-вниз", "зверху-знизу".
1. Орієнтування в просторі:
Що вгорі, що внизу? (Аналіз веж, побудованих з геометричних тіл).
2. Орієнтування на аркуші паперу:
Намалюй у верхній частині аркуша гурток, у нижній квадрат.
Покладіть помаранчевий трикутник, покладіть зверху жовтий прямокутник, а знизу від помаранчевого - червоний.
Вправи у вживанні прийменників: за, з-за, близько, від, перед, у, з.
Вступ: Колись спритний, розумний, спритний, хитрий Кіт у чоботях був маленьким пустотливим кошеням, який любив грати в хованки.
Ведучий показує картки, де намальовано, куди ховається кошеня, і допомагає дітям питаннями типу:
- Куди сховався кошеня?
- Звідки він вискочив? і т.д.
Завдання № 2
Мета: словесно позначити місце розташування предметів на картинках. Гра "Магазин" (дитина, виступаючи в ролі продавця, на кількох полицях розставляв іграшки і говорив, де і що знаходиться).
Показати дії, про які йдеться у вірші.
Буду мамі допомагати,
Буду скрізь прибирати:
І під шафою,
і за шафою,
і в шафі,
і на шафі.
Не люблю я пилу! Фу!
Орієнтування на аркуші паперу.
1. Моделювання казкових історій
"Лісова школа" (Л. С. Горбачова)
Обладнання: у кожної дитини аркуш паперу і будиночок, вирізаний з картону.
"Хлопці, цей будиночок не простий, він казковий. У ньому навчатимуться лісові звірятка. В кожного з вас є такий самий будиночок. Я розповім вам казку. Слухайте уважно і ставте будиночок у те місце, про яке йдеться в казці.
У густому лісі живуть звірі. У них є свої діти. І вирішили звірі побудувати для них лісову школу. Зібралися вони на узліссі і стали думати, де її поставити.
Лев запропонував побудувати в лівому нижньому кутку. Вовк хотів, щоб школа була в правому верхньому куті. Лисиця наполягала на тому, щоб побудували школу у верхньому лівому куті, поруч зі своєю норою. У розмову втрутилася білочка. Вона сказала: "Школу потрібно побудувати на галявині." Прислухалися звірі до ради білочки і вирішили будувати школу на лісовій галявині посередині лісу. "
"Зима"
Обладнання: у кожної дитини аркуш паперу, будиночок, ялинка, галявина (блакитний овал), мурашник (сірий трикутник).
"У лісу на узліссі жила Зима в хатинці. Хатина її стояла в правому верхньому куті. Якось прокинулася Зима ранесенько, вмилася белехонько, одяглася тепліше і пішла подивитися на свій ліс. Йшла вона по правій бічній стороні. Коли вона дійшла до правого нижнього кута, побачила маленьку ялинку. Змахнула Зима правим рукавом і засипала ялинку снігом.
Повернула Зима на середину лісу. Тут була велика галявина.
Змахнула Зима руками і засипала всю поляну снігом.
Повернула Зима в лівий нижній кут і побачила мурашник.
Змахнула Зима лівим рукавом, і покрила мурашник снігом.
Пішла Зима вгору: повернула вправо і пішла додому відпочивати. "
"Пташка і кішка"
Обладнання: у кожної дитини аркуш паперу, дерево, пташка, кішка.
"У дворі росло дерево. Близько дерева сиділа пташка. Потім пташка полетіла і сіла на дерево, нагорі. Прийшла кішка. Кішка хотіла впіймати позначку і залізла на дерево. Пташка полетіла вниз і села під деревом. Кішка залишилася на дереві".
2. Графічне відтворення напрямів (І. Н. Садовникова).
- Дано чотири точки, поставити знак "+" від першої точки знизу, від другої - зверху, від третьої - ліворуч, від четвертої - справа.
- Дано чотири точки. Від кожної точки провести стрілку в напрямку: 1 - вниз, 2 - вправо, 3 - вгору, 4 - вліво.
Дано чотири точки, які можна згрупувати в квадрат:
а) Подумки згрупувати точки в квадрат, виділити олівцем ліву верхню точку, потім ліву нижню точку, після чого з'єднати їх стрілкою в напрямку зверху вниз.
Аналогічно виділити праву верхню і поєднати її стрілкою з правої верхньої точкою у напрямку знизу вгору.
б) У квадраті виділити ліву верхню точку, потім праву верхню і поєднати їх стрілкою в напрямку зліва на право.
Аналогічно нижні точки з'єднати в напрямку справа наліво.
в) У квадраті виділити ліву верхню і праву нижню, з'єднати їх стрілкою, спрямованої одночасно зліва-направо-зверху-вниз.
г) У квадраті виділити ліву нижню точку і праву верхню, з'єднати їх стрілкою, спрямованої одночасно зліва направо і знизу вгору.
Засвоєння прийменників, що мають просторове значення.
1. Виконати різні дії за інструкцією. Відповісти на запитання.
Покладіть олівець на книгу. Де лежить олівець?
Візьміть олівець. Звідки ви взяли олівець?
Покладіть олівець до книги. Де він зараз?
Візьміть його. Звідки взяли олівець?
Сховайте олівець під книгу. Де він?
Вийміть олівець. Звідки його вийняли?
2. Побудуватися, виконуючи вказівки: Світу за Оленою, Саша перед Оленою, Петя між Світланою і Оленою і т.д.
Відповісти на питання: "Ти за ким стоїш?" (Перед ким, поруч з ким, попереду, позаду і т.д.).
3. Розташування геометричних фігур з цієї інструкції: "Покладіть червоний кружок на синій великий квадрат. Над червоним кружком покладіть зелений кружок. Перед зеленим кружком помаранчевий трикутник і т.д."
4. "Якого слова не вистачає?" "Річка вийшла берегів. Діти біжать клас. Стежка йшла полю.
Зеленіє цибулю грядці. Ми добралися міста. Сходи притулили стіни. "
5. "Що переплутано?" Дід у печі, дрова на печі.
На столі чобітки, під столом коржі.
Овечки в річці, карасі біля річки.
Під столом портрет, над столом табурет.
6. "Навпаки" (назвати протилежний прийменник).
Дорослий каже:
- Над вікном.
Дитина:
- Під вікном.
До дверей -... В шухляду -... Перед школою -... До міста -... Перед машиною -...
- Підібрати пари картинок, яким відповідають протилежні прийменники.
7. "Сигнальники".
а) До картинці підібрати картку-схему відповідного приводу:
б) Ведучий читає пропозиції, тексти. Діти показують картки-схеми з потрібними приводами.
в) Ведучий читає пропозиції, тексти, пропускаючи приводи. Діти показують картки-схеми пропущених прийменників.
б) Дітям пропонується порівняти групи геометричних фігур однакового кольору та форми, але різного розміру. Порівняти групи геометричних фігур однакового кольору і розміру, але різної форми.
в) "Яка постать зайва".
Порівняння проводиться за зовнішніми ознаками: розмір, колір, форма, зміни в деталях.
г) "Знайти дві однакові фігури".
Дітям пропонується 4-6 предметів, які різняться за одним-двома ознаками. Діти повинні знайти два однакових предмета.
Хлопці можуть знаходити однакові цифри, літери, написані одним шрифтом, однакові геометричні фігури і так далі.
д) "Обери підходящу коробку для іграшки".
Діти повинні співвіднести величину іграшки і коробки.
е) "На яку майданчик приземлиться ракета".
Діти співвідносять форму підстави ракети і посадкового майданчика.
Завдання № 3
Мета: виявити просторове орієнтування, пов'язану з малюванням і конструюванням:
1. Зазначеним чином розмістити на аркуші паперу геометричні фігури, намалювавши їх або використовуючи готові;
2. Намалювати фігури по опорним точкам, маючи при цьому зразок малюнка, виконаний по точках;
3. Без опорних точок відтворити напрямок малюнка, користуючись зразком. У разі скрути - додаткові вправи, в яких необхідно
А) розрізнити боку аркуша;
Б) провести прямі лінії від середини листа з різних напрямків;
В) обвести контур малюнка;
Г) відтворити малюнок більшої складності, ніж той, що запропонований основному завданні.
4. Обведення шаблонів, трафаретів, обведення контурів по тонкій лінії, по штриховке, по точках, зафарбування і штрихування по різних лініях.
Методика Керна-Йирасека
При використанні методики Керна-Йирасека (включає два завдання - срісовиванія письмових букв і срісовиванія групи точок, тобто роботу за зразком) кожної дитини лунають аркуші паперу з представленими зразками виконання завдань. Завдання спрямовані на розвиток просторових відносин і уявлень, розвиток тонкої моторики руки і координації зору рухів руки. Також тест дозволяє виявити (у загальних рисах) інтелект розвитку. Завдання срісовиваніе письмових букв і срісовиваніе групи точок виявляє вміння хлопців відтворювати зразок. Це також дозволяє визначити, чи може дитина працювати деякий час зосереджено, не відволікаючись.
Методика "Будиночок" (Н. І. Гуткиной).
Методика є завдання на срісовиваніе картинки, що зображає будиночок, окремі деталі якого складені з великих літер. Завдання дозволяє виявити вміння дитини орієнтуватися у своїй роботі на зразок, уміння точно скопіювати його, виявляє особливості розвитку довільної уваги, просторового сприйняття, сенсомоторної координації та тонкої моторики руки.
Інструкція випробуваному: "Перед тобою лежить аркуш паперу й олівець. На цьому листі я прошу тебе намалювати таку картинку, яку ти бачиш на цьому малюнку (перед піддослідним кладуть аркуш із" будиночком ") Не квапся, будь уважним, постарайся, як щоб твій малюнок був такий же, як цей на зразку. Якщо ти що - то не так намалюєш, то прати гумкою або пальцем нічого не можна, а треба поверх неправильного або поруч намалювати правильно. Тобі зрозуміло завдання? Тоді приступай до роботи ".
"Дорисуй мишкам хвости" та "Намалюй ручки для парасольок" А.Л. Венгера.
І мишачі хвости, і ручки також є елементи букв.
Графічний диктант і "зразок і правило" Д.Б. Ельконіна - А.Л. Венгера.
Виконуючи перше завдання, дитина на аркуші в клітинку від поставлених попередньо точок викреслює орнамент, виконуючи вказівки ведучого. Ведучий диктує групі дітей, в який бік і на скільки клітинок потрібно проводити лінії, а потім пропонує домалювати вийшов під диктовку "візерунок" до кінця сторінки. Графічний диктант дозволяє визначити, наскільки точно вона може виконувати вимоги дорослого, дані в усній формі, а також можливість самостійно виконувати завдання зорового що приймається зразком.
Більш складна методика "Зразок і правило" передбачає одночасне проходження у роботі зразком (дається завдання намалювати по крапках точно такий же малюнок, як дана геометрична фігура) і правилом (обмовляється умова: не можна проводити лінію між однаковими крапками, тобто з'єднувати кружок з гуртком, хрестик із хрестиком і трикутник із трикутником). Дитина, намагаючись виконати завдання, може малювати фігуру, схожу на задану, нехтуючи правилом, і, навпаки, орієнтуватися тільки на правило, поєднуючи різні точки і не звіряючись зі зразком. Таким чином методика виявляє рівень орієнтування дитини на складну систему вимог.
"Машина їде по дорозі" (А. Л. Венгер).
На аркуші паперу намальована дорога, яка може бути прямою, звивистою, зигзагоподібної, з поворотами. В одного кінця дороги намальована машина, в іншого - будинок. Машина повинна проїхати доріжкою до будинку. Дитина, не відриваючи олівця від паперу і намагаючись не вийти за межі доріжки, з'єднує лінією машину з будинком.
Можна придумати безліч аналогічних ігор. Можна використовувати для тренувань і проходження найпростіших лабіринтів.
"Якщо олівцем в гуртки" (А. Е. Симановський).
На аркуші зображені ряди кружків діаметром близько 3 мм. Гуртки розташовуються п'ятьма рядами по п'ять гуртків у ряду. Відстань між гуртками від всіх напрямах одно 1 см. Дитина повинна, не відриваючи передпліччя від столу, як можна швидше і точніше поставити всі крапки в усі гуртки.
Рух суворо визначено.
I-варіант: вперше рядку напрямок руху зліва - направо, у другому рядку праворуч - ліворуч.
II-варіант: у першому стовпчику напрямок руху зверху - вниз, у другому стовпчику знизу - вгору і т.д.
Завдання № 4
Мета:
1. Скласти фігури з паличок на зразок, яке в малюнку;
2. Скласти з чотирьох частин геометричні фігури - коло і квадрат. При утрудненні дане завдання виконувати поетапно:
А) Скласти фігуру з двох потім трьох і чотирьох частин;
Б) Складати коло і квадрат на зразок малюнка з пунктирно позначеними на ньому складовими частинами;
В) Складати фігури шляхом накладення на пунктирний малюнок деталі з наступним конструюванням без зразка.
"Зроби картинку" (по типу дошки Е. Сегена).
Діти підбирають вкладки до прорізам за формою і розміром і складають постаті, вирізані на дошці.
"Знайди форму в предметі й скинути предмет".
Перед дітьми контурні зображення предметів, що складаються з геометричних фігур. У кожної дитини конверт з геометричними фігурами. Потрібно скласти даний предмет з геометричних фігур.
"Картинка зламалася".
Діти повинні скласти картинки, розрізані на частини.
"Знайти, що сховав художник".
На картці дано зображення предметів з пересічними контурами. Потрібно знайти і назвати всі намальовані предмети.
"Буква зламалася".
Діти повинні знати з якої-небудь частини всю літеру.
"Склади квадрат" (Б. П. Нікітін).
Обладнання: 24разноцветних квадрата з паперу розміром 80Х80мм, розрізані на частини, 24 зразка, на яких вказані лінії з'єднань.
Гру можна почати з простих завдань: "Склади з цих частин квадрат. Уважно подивися на зразок. Подумай, як розташувати частини квадрата. Спробуй їх накласти на зразок". Потім діти самостійно підбирають частини за кольором і збирають квадрати.
Рамки і вкладиші Монтессорі.
Гра являє собою набір квадратних рамок, пластинок з вирізаними отворами, які закриваються кришкою-вкладишем такої ж форми і розміру, але іншого кольору. Кришки-вкладиші і прорізу мають форму кола, квадрата, рівностороннього трикутника, еліпса, прямокутника, ромба, трапеції, чотирикутника, паралелограма, рівнобедреного трикутника, правильного шестикутника, п'ятикутної зірки, прямокутного рівнобедреного трикутника, правильного п'ятикутника, шестикутника неправильної форми, різнобічного трикутника.
Діти підбирають вкладиші до рамок, обводять вкладиші або прорізи, вставляють вкладиші в рамки на дотик.
"Поштова скринька".
Поштова скринька - коробка з прорізами різної форми. Діти опускають в ящик об'ємні геометричні тіла, орієнтуючись на форму їх заснування.
"Якого кольору предмет?", "Якої форми предмет?".
I варіант: у дітей предметні картинки. Ведучий дістає з мішечка фішки певного кольору (форми). Діти закривають фішками відповідні картинки. Перемагає той, хто швидше за всіх закрив свої картинки. Гра проводиться за типом "Лото".
II варіант: у дітей кольорові прапорці (прапорці із зображенням геометричних фігур). Ведучий показує предмет, а діти - відповідні прапорці.
"Збери за формою"
У кожного гравця картка певної форми. Діти підбирають до неї підходящі предмети, зображені на картинках.
"Знайди свою пару".
Діти діляться на дві команди. Дітям роздають по одній формі з комплекту геометричних фігур. За сигналом діти йдуть назустріч один з одним і відшукують свою пару, тобто беруть руку того, хто має така ж геометрична фігура.
"Біжіть до мене".
У дітей прапорці одного кольору, але різні за формою. Хлопці рухаються під музику по кімнаті. Ведучий зупиняє музику, піднімає картинку із зображенням предмета певної форми. Ті, у кого прапорці відповідної форми, підбігають до ведучого. Потім діти знову розбігаються. Гра триває. У кінці ведучий відзначає найбільш уважних гравців.
У міру виконання гра ускладнюється за рахунок використання предметів, що складаються з декількох геометричних фігур, розфарбованих у кілька кольорів. У цьому випадку до ведучого підбігають діти з різного кольору та форми прапорцями.
Ігри "Якої форми не стало?" і "Що змінилося?".
Геометричні фігури різної форми виставляють в ряд.
Діти повинні запам'ятати всі фігури або їх послідовність.
Потім діти закривають очі. Одну-дві фігури прибирають (міняють місцями). Хлопці повинні назвати, яких фігур не стало, чи сказати, що змінилося.
"Збери собі товаришів".
У дітей картки з різними геометричними фігурами різного розміру. Діти повинні знайти партнерів, у яких такі ж геометричні фігури і вишикуватися від найбільшої до найменшої фігури.
Перемагає група, від інших зібравши товаришів.
Вправи на формування уявлень про величину:
Розклади гуртки від найменшого до найбільшого.
Побудуй матрьошок за зростанням: від найвищої до найнижчої.
Поклади саму вузьку смужку ліворуч, поруч справа поклади смужку трохи ширше і т.д.
Розфарбуй високе дерево жовтим олівцем, а низька - червоним.
Обведи в гурток товстого мишеняти, а в квадратик - тонкого і т.д.
"Чудовий мішечок".
У мішечок перебувають об'ємні і плоскі фігури, дрібні іграшки, предмети, овочі, фрукти і т.д. Дитина повинна на дотик визначити, що це. У мішечок можна покласти пластмасові, картонні букви і цифри.
"Малюнок на спині".
Діти малюють один в одного на спині літери, цифри, геометричні фігури, прості предмети.
Потрібно здогадатися, що намалював партнер.
2.3 Результати дослідження
Виконання завдання № 1 дітьми експериментальної групи виявило достатнє розуміння ними просторових відносин, виражених приводами і прислівниками, що тим не менш поєднувалося з тривалістю пошуку предмета по словесному вказівкою, якщо його положення позначалося за допомогою прийменників "за", "перед", "над" , "під", "ліворуч", "праворуч".
Результати виконання завдання № 2 свідчить про те, що активне оволодіння словами-термінами є більш складним процесом, ніж розвиток їх розуміння. Дослідження підтвердило також відоме положення про труднощі формування розуміння узагальненого значення термінів, що проявляється у генералізації окремих зв'язків, коли прислівники "близько, поруч, ззаду, ближче, подалі" замінюють собою окремі групи прийменників. За даними дослідження найбільш рідкісні в експресивної мови дітей даної категорії прийменники "під, над, перед, між, за, в середині".
Для більшості обстежуваних дітей була характерна недостатня диференційованість і низька актуалізація всіх просторових зв'язків і відносин в експресивної мови, виражена залежність якості відповідей від характеру психічної діяльності і темпу мислення.
У словесній оцінки просторових відносин, навіть при правильному їх розумінні, зазначалося вплив і велика значимість чуттєвого сприйняття простору, особливо у дітей з обмеженим словниковим запасом. У пошуку потрібного словесного позначення будь-якого просторового положення діти, як правило, вибирали параметр віддаленості від себе, коли всі напрямки визначалися як "ближче до мене", "від мене трохи в бік" і так далі, що в нормальному онтогенезі спостерігається в більш ранньому віці, а саме, до чотирьох років.
Було виявлено, що діти відчували значно більші труднощі в ігрових діях, пов'язаних з розподілом предметів за різними напрямками, ніж ті, які були відзначені у них при виконанні завдань, що вимагають позначення просторових відносин у мові.
При виконанні завдань Методики "Будиночок" обстежуваними були допущені такі помилки:
а) деякі деталі малюнка були відсутні;
б) у деяких малюнках була дотримана пропорційність: збільшення окремих деталей малюнка при відносно довільному збереженні розміру всього малюнка;
в) неправильне зображення елементів малюнка;
д) відхилення ліній від заданого напрямку;
е) розриви між лініями в місцях з'єднання;
ж) залізання ліній одна на іншу.
Аналіз робіт, виконаних у відповідності із завданням № 3 показує, що 67% завдань виконано правильно, в 33% були помилки. Помилки при практичному виконанні завдання виявлялися:
1. У неправильному диференціюванні понять "над", "під", "ліворуч", "справа";
2. У змішуванні зображень у напрямку ведучої, більш здорової сторони тіла;
3. У дзеркальності відтворення частин малюнка;
4. У відображенні тільки одного з декількох просторових ознак.
При виконанні завдання № 4 просторово-практичне співвіднесення деталей в конструкції, особливо при складанні кола і квадрата із розрізних частин викликало великі труднощі, ніж малювання. Тільки 50% дітей виконало ці завдання без ускладнень або самостійно знайшли правильне рішення шляхом орієнтовних дій, проб і помилок.
Іншій частині дітей 50% ці завдання виявилися доступні тільки в навчанні. Ця група була представлена дітьми, що мали труднощі, пов'язані з мовним позначенням просторових відносин; дітьми, які зазнали труднощів просторового розрізнення в предметно-ігрової діяльності та в орієнтуванні на аркуші паперу, а також деякими дітьми, що мали важкі рухові порушення.
Типові помилки при конструюванні з паличок:
1. Дзеркальне побудова фігур
2. Надлишок деталей, або зменшення їх числа при складанні фігур "ялинка" і "драбинка".
Однак, у всіх випадках загальні обриси фігури не порушувалися.
Примітно, що діти бачили самі свої помилки. Повторне виконання, після звірення з зразком, була у них правильним, хоча й спостерігалися практичні примеривания, проби дії.
Із завдань по конструюванню найскладнішим виявилося складання з чотирьох неоднорідних частин площинних фігур - кола і квадрата. Причому випадків нерозуміння завдання і невпізнавання тієї фігури, яку можна скласти з цих деталей, не спостерігалося.
Типовою помилкою у першій пробі було складання квадрата і кола тільки з двох симетричних частин, у результаті чого шукані фігури вийшли меншими за розміром і кілька спотвореними в обрисах (коло нагадував овал).
При використанні всіх деталей спостерігалися тривалі проби, прімеріваніе, невпевненість у собі і відмова від завдання.
Більшість дітей показали правильне виконання на етапі навчання конструювання за зразком-малюнку з пунктирно позначеними на ньому складовими частинами, а також при складанні фігури шляхом накладення деталей на пунктирний малюнок. При цьому подальше самостійне виконання досягалося шляхом пошукових, вже більш ефективних дій.
Якісний аналіз виконання завдань даного експерименту з виявленням характерних труднощів дозволив припускати у даної групи дітей недостатність розумових операцій, що позначається в цьому виді діяльності, що і стало однією з причин труднощів просторового орієнтування, пов'язаної з конструюванням.
Таким чином, однією з причин затримки розвитку просторових відносин є те, що формування просторових уявлень у дітей з затримкою психічного розвитку, як правило, відбувається при малому включення активного переміщення у просторі самих дітей, при обмеженні практичного, побутового та ігрової дії.
Проведене вивчення просторового сприйняття у дітей даної категорії підтвердило наявність певних закономірностей і типових труднощів його формування, властивих в цілому даному віку. І в більшості своїй коррігіруемих в процесі навчання. Разом з тим, типові труднощі вікового характеру у дітей з даною аномалією поєднувалися з проявами, зумовленими характером самого захворювання, рівнем навчання та виховання і розглядалися ними не як порушення, а як особливості і специфічні труднощі, які потребують корекційно-педагогічного впливу.
Труднощі диференціювання просторових відносин у предметно-ігрової діяльності, правильні міркування і пояснення в процесі малювання з помилковим відтворенням просторових ознак ймовірно можуть вказувати на недостатність узагальненого розуміння вже сформованих у дітей формулювань на вербалізацію просторових відносин, яка випереджає їх практичну реалізацію.
Для дітей із затримкою психічного розвитку характерні менший (у порівнянні з нормально розвиваються дітьми) обсяг відомостей і уявлень про навколишній, недостатність / сенсорних, тимчасових і просторових уявлень, зниження здатності до запам'ятовування зорового і слухового матеріалу, недостатня цілеспрямованість і концентрація уваги, зниження рівня психічних узагальнень, недостатнє уміння будувати умовиводи, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки та ін У цих дітей слабко розвинені артикуляційна моторика і дрібна моторика пальців рук. Діти потребують комплексного, диференційований і цілісному впливі на всі сторони розвитку та особистості.
Дослідження зорового сприйняття дозволяє зробити висновки про те, що у дошкільників із затримкою психічного розвитку дана психічна функція відстає від норми і характеризується недостатньою сформованістю цілісного образу предмета (Є. М. Мастюкова). Дослідження показують, що просте зорове впізнавання реальних об'єктів і їх зображень не відрізняється у цих дітей від норми. Труднощі з'являються при ускладненні завдань (впізнавання предметів в умовах накладення, зашумлення). Так, діти з ЗПР сприймають образ предмета в складних умовах з певними труднощами: збільшується час прийняття рішення, діти не впевнені в правильності своїх відповідей, відзначаються помилки впізнання, число яких збільшується при зменшенні кількості інформативних ознак предметів.
У реалізації завдання з перцептивному дії (прімеріваніе до еталону) діти даної категорії найчастіше користуються елементарними формами орієнтування, тобто прімеріваніе до еталону, на відміну від дітей з нормальною мовою, які переважно використовують зорове співвіднесення. Діти із ЗПР нерідко при прімеріваніе фігур орієнтуються не на їхню форму, а на колір. Причому у хлопчиків часто виявляються більш низькі результати, ніж у дівчаток.
Дані положення говорять про те, що сенсорний розвиток дитини з затримкою психічного розвитку значно відстає за термінами формування і проходить надзвичайно нерівномірно.
2.4 Методичне обгрунтування проведення формуючого експерименту
Робота з формування просторових уявлень включає в себе завдання на визначення форми величини, місця розташування і переміщення предметів щодо один одного і власного тіла відносно оточуючих предметів. Просторові уявлення грають велику роль у взаємодії людини з навколишнім середовищем, будучи необхідною умовою орієнтування в ній.
Час поряд із простором є основною формою існування матерії. Тимчасові уявлення - це уявлення про послідовність зміни явищ і станів матерії. Коли ми говоримо про тимчасові уявленнях, ми маємо на увазі зміну часу доби пір року зміну поколінь.
Як зазначав П Ф Лесгафт кожна свідома робота вимагає серйозного розуміння значення простору і часу та вміння справлятися з цими співвідношеннями. Для розуміння проблеми мовних розладів у дітей це питання має істотне значення, так як недостатня сформованість просторово-часових уявлень позначиться в дошкільників на формуванні грамотної зв'язного мовлення а в школярів - на процесі формування навичок читання і письма. Адже відомо, що для повноцінного оволодіння листом дитині необхідно взаємно трансформувати просторову послідовність графічних знаків і тимчасову послідовність звукових комплексів. Таким чином, часовий і просторовий аспекти сприйняття і відтворення мови не можуть бути роз'єднані.
Діти у яких не сформовані просторові уявлення, що не використовують у своїй промові прийменники, що позначають просторові взаємини предметів, людей і тварин. У їх мові часто відсутня привід над. Дошкільнята, а іноді і молодші школярі в усному мовленні не можуть у диференціації прийменників до - у, в - на (до будинку - біля будинку, в столі - на столі.) Нерідко діти цієї категорії змішують прийменники перед - після - за, що є наслідком не-сформованості та просторових і часових відносин. Наприклад «Шафа стоїть після стільця» замість «Шафа стоїть за стільцем». Або «Літо буває перед навесні, а осінь після зими». Малюки відчувають труднощі при використанні прикметників широкий - вузький, товстий - тонкий. Ці прикметники замінюються позначеннями великий і чи маленький . Наприклад широка річка - велика річка, тонкий стеблинка - маленька стеблинка Надалі при оволодінні навичкою листа перераховані труднощі призводять до порушень писемного мовлення, патологічну основу якої складають недостатність або запізнювання формування «схеми тіла». Згодом це знайде прояв в складнощах орієнтуванні в схемі зошитового листа. Наприклад при оформленні письмових робіт діти довгий час не можуть прийняти і домогтися автоматизму при виконанні стандартних вимог до їх оформлення пропуск певної кількості рядків або клітинок між роботами, виділення «червоного рядка», дотримання «полів» зошитового листа, оформлення роботи «в два-три стовпчика », рівномірне заповнення зошитового листа текстом.
Закономірні на ранніх етапах навчання грамоті помилки, які у дзеркальному написанні букв в нормі зникаючі по мірі формування досвіду листи, виявляються у дітей з недостатністю просторово-часових уявлень досить стійкими і резистентними до логопедичної корекції.
Діти з труднощами в засвоєнні тимчасових уявлень зазнають труднощів в позначенні понять основних одиниць часу, в періодах людського віку.
При цьому, якщо слова називають категорії, що істотно розрізняються за зовнішніми ознаками (зима - літо, день - ніч), діти не допускають помилок. Але при необхідності диференціювати тимчасові періоди, відмінності яких не настільки яскраво виражені (весна - осінь, вечір - ранок), діти відчувають значні труднощі. Проблеми з'являються при розрізненні подібних в розумінні дітей описів (птиці при-літають - птахи відлітають, сонце сходить - сонце заходить і т д). Це пов'язано зі складнощами при виділенні в структурі слова і диференціації приставок, що мають просторове значення.
Недостатньо розвинена орієнтування в часі в дошкільному віці, що виявлялася в помилках граматичного оформлення усного мовлення, у шкільному віці проявиться в самостійних письмових роботах у вигляді виражених аграмматізма. Це і розрізнення теперішнього, минулого і майбутнього часу дієслів (Іду я вчора. Іду я сьогодні. Іду я завтра.), Вживання дієслів доконаного і недоконаного виду (Я малюю машину. - Я намалював машину ..)
З метою розвитку та уточнення просторово-часових уявлень необхідно враховувати закономірності формування просторово-часових функцій в онтогенезі та в зв'язку з цим проводити логопедичну роботу за таким планом.
Розвиток і уточнення просторових уявлень
1) Диференціація правих і лівих частин тіла - права і ліва рука, нога правий і лівий очей, праве і ліве вухо. Паралельно уточнюються ті назви парних частин тіла, які насилу закріплюються в словнику дітей з вадами мовлення. Наприклад лікоть, плече коліно, лопатка і т. д.
На цьому етапі можна запропонувати дітям такі завдання і вправи:
-Підніми праву руку, ліву руку;
-Покажи, де у мене права, ліва рука;
-Назви предмети, які розташовані праворуч від тебе, ліворуч від тебе;
а) Наочний варіант
Дитині пропонується відтворити рухи, що виконуються сидить навпроти торкнутися лівою рукою правого вуха, правою рукою лівого ока, правою рукою правого ока і т. д. Виконання завдання вимагає уявної просторової переорієнтації для подолання тенденції до дзеркального відтворення. Помилки виникають не тільки при порушенні просторового праксису, але і при зниженні психічної активності.
б) Мовний варіант
Проста орієнтування. Інструкція «Підніми ліву руку, покажи праве око, ліву ногу». Якщо завдання виконано, то переходять до наступного якщо ні - припиняють.
2) Орієнтування в навколишньому просторі. При цьому враховується, що орієнтування в горизонтальних напрямках (ззаду - спереду, вперед - назад) страждає більше, ніж у вертикальних (вгорі - внизу, зверху - знизу, над - під).
Найбільш відмінною рисою даної категорії дітей є нездатність опанувати поняттями ліворуч - праворуч, лівий - правий, ліво - прав. У старшій групі можна запропонувати дітям виконати такі завдання посади ведмедика праворуч від ляльки, поклади кубик ліворуч від ляльки, скажи, де знаходиться ведмедик по відношенню до ляльки - праворуч або ліворуч, де знаходиться кубик по відношенні до ляльки - зліва чи справа.
Аналогічна робота в підготовчій до школи групі проводиться за визначенням просторового розташування трьох предметів. Логопед пропонує дітям виконати наступні зразкові завдання.
· Поставити машинку перед собою, зліва від неї покласти м'яч, праворуч - барабан і т. Д.
· Стоячи один за одним назвати стоїть попереду, що стоїть ззаду, стоячи в шерензі, назвати стоїть праворуч, стоїть ліворуч.
· На демонстраційному полотні розташувати за інструкцією відповідні картинки ліворуч і праворуч від заданого предмета.
· Сидячи за столом визначити його правий і лівий краю.
· Визначити місце сусіда по відношенню до себе, віднісши це з відповідною своєю рукою, визначити своє місце по відношенню до сусіда, орієнтуючись на руку сусіда.
· Стоячи попарно, обличчям один до одного, по команді логопеда один з кожної пари визначає спочатку в себе, потім товариша праву руку, ліву ногу і т. д. Потім ролі міняються.
· Визначити правий і лівий рукави у блузки, лежачої а) спинкою догори, б) спинкою вниз. Визначити лівий і правий кишені у джинсів (вигляд спереду і ззаду).
· Визначити, слід правої або лівої ноги видрукуваний на піску (по малюнку).
· Визначити послідовність відтворення розташування ряду квітів веселки.
· Визначити послідовність цифрового ряду на прикладі чисел першого десятка.
· Назвати перше число праворуч, перше число ліворуч. Яка з них більше? У якому напрямку зростають числа в ряду?
· Читати ряд у зворотному порядку (тобто справа наліво.) Як змінюється величина чисел у цьому напрямку 9 (Уменьшается.)
· Показати число 4. Яке число стоїть ліворуч від 4? Більше воно або менше, ніж 4?
· Назвати сусіда числа 4 справа, порівняти за величиною.
Визначення просторових співвідношень елементів графічних зображень і літер. На даному етапі розвивається зорове сприйняття просторового розташування предметів та їх компонентів.
Дітям пропонуються наступні вправи.
· Намалювати названі предмети, геометричні фігури (згодом - букви) праворуч або ліворуч від вертикальної лінії.
· Визначити просторове розташування зображень на картинці відносно один одного.
Що знаходиться в центрі малюнка? (Мішка.)
Що знаходиться в правому верхньому куті? (Шарік.)
Що знаходиться зліва від ведмедика? (Мячік.)
Де знаходиться кубик по відношенню до ведмедику? (Унизу зліва.)
Що знаходиться в правому нижньому кутку? (Пірамідка.)
Розвиток і уточнення часових уявлень
При роботі над розвитком тимчасових уявлень розглядається наступне коло питань добу, тиждень, пори року, місяці, сім'я, вік і ролі в сім'ї. Робити це можна за допомогою різноманітних вправ і завдань, відомих рифмовок і віршів Робота ведеться за кількома напрямками.
1) Уточнення понять про основні одиницях часу (частини доби, пори року, місяці, рік), спостереження та визначення тимчасової послідовності та закономірності будь-яких дій і подій (після, перед, зараз, потім і т. д.).
Дітям можна запропонувати завдання.
· Закінчи пропозиції.
Якщо сьогодні понеділок то завтра буде ... Якщо сьогодні четвер, то завтра буде ... Якщо сьогодні субота, то завтра буде ... Якщо сьогодні п'ятниця, то вчора була ... Якщо сьогодні вівторок, то вчора був ... Якщо сьогодні неділя, то вчора була ...
· Здогадайся, яку пору року? Сьогодні погана погода. На вулиці холодно. Дме сильний вітер, майже весь день йде дощ. Цвіте черемха і бузок.
· Відповідай на питання «Коли це буває?»
Сніг на полях,
Лід на річках,
Вітер гуляє
Коли це буває? (Зімой.)
Сонце пече,
Липа цвіте,
Жито достигає
Коли це буває? (Летом.)
Тане сніжок,
Ожив лужок,
День прибуває -
Коли це буває? (Весной.)
Пусти поля,
Мокне земля,
Лист опадає -
Коли це буває? (Осенью.)
2) Формування та уточнення понять про періоди людського віку, про взаємини і ролі в родині (син, дочка батько, мати, бабуся, дідусь і т. д.).
Дітям пропонуються завдання.
· Розкажи про свою сім'ю. Як тебе звуть? Скільки тобі років? Перерахуйте, хто є в твоїй родині? Чи є у тебе брати і сестри? Як звуть твоїх батьків, бабусю, дідуся, сестер, братів? Ким і де працюють твої батьки? Чи є у тебе домашні тварини? Твоє улюблене заняття? Що ви всією сім'єю любите робити у вільний час?
· Розглянь фотографії однієї людини, зроблені в різні роки. Тепер він дідусь. Яка фотографія зроблена раніше за інших? Таким чином, включення в систему корекційної роботи завдань і вправ, спрямованих на розвиток і уточнення просторово-часових уявлень, сприятиме вдосконаленню лексичного та граматичного компонента мови, позитивно позначиться на формуванні немовних процесів (уваги, пам'яті, мислення), попередить виникнення графічних помилок на листі.
Все це позитивно позначиться і на мовному, і на загальному розвитку дитини.
2.5 Програма формуючого експерименту
Дітям 4-х - 5-ти років пропонувалися такі ситуації.
Розглядалася споруда, наприклад, будиночка. Зверталася увага на вибір деталей, їх кількість, з'єднання, послідовність споруди. Потім дітям пропонувалося побудувати той самий будиночок, тільки ширше, довше або вище. Діти вибирали потрібні деталі, зіставляли із зразком і були захищені від помилок.
Рис. 3.1 - Схеми будиночків, пропоновані дітям
На іншому занятті дітям було запропоновано побудувати будиночки для улюблених іграшок (їх діти вибирали за бажанням).
Дітям 6-ти років пропонувалися прості схеми, за якими вони будували будиночки. Ці схеми були розчленовані, тобто розділені на окремі частини, елементи (Мал. 3.1).
Справа в тому, що за цим проекціям (вид спереду) можна побудувати кілька варіантів будиночків. Хтось із хлопців знайде всі варіанти, а хтось ні. Хтось бачить на схемі квадрат і думає: "Зрозумів - це куб!". Інший згадує, що у зеленого циліндрика вид спереду - теж квадрат і ставить циліндр, а зверху трикутну призму. А третій знайшов ще один варіант: "Куб - це два полукуба". І ставить їх один за іншим. Спереду - то ми бачимо квадрат! "Здорово! Значить, за цією схемою можна побудувати три будиночки! "" А, може ще є варіанти? Треба подумати ... "
Наступний креслення не менш цікавий. Внизу два прямокутники, а вгорі - трикутна призма. Такий прямоугольнічек є у полукуба. Кладемо один полукуб на інший так, щоб попереду було видно два прямокутника. Зверху - трикутну призму. "Молодець! А якщо ще подумати? Може і за цією схемою можна зробити кілька будиночків? "І ось вже хтось із хлопців, добре попорпатися в коробці з деталями, виявляє найнижчий циліндрик. Він у нас жовтого кольору. І що тут почалося! Один поставив два циліндрика один на одного. Інший - внизу циліндр, а на нього - полукуб. Третій навпаки. "Браво! Які ми геніальні! Одна голова добре, а дві краще! "
На наступному занятті дітям пропонуються нерозчленовані схеми (Мал. 3.2).
На листочку зображені тільки контури будинків. Дітям треба буде розв'язати, з яких деталей нашого набору можна побудувати такі будиночки? Дітям дозволяється працювати так, як їм зручніше, самим вибрати спосіб використання навчальних матеріалів. Діти досліджували матеріали поодинці і разом з товаришами. Хтось вирішив спочатку розчленувати контурні схеми, а потім зробити по них будівлі. Хтось все перевіряє відразу на місці. Тобто підбирає деталі і будує, а потім, дивлячись на готову споруду, ділить контурну схему на окремі елементи. А ось ще варіант - розчленувати схему і побудувати. Потім, якщо це необхідно, внести поправки в схему. Вихователь спостерігає за дітьми, заохочує їх ініціативу, ставить питання. Неформальна обстановка дозволяє хлопцям займатися з різною швидкістю, оскільки ніхто не порівнює їх успіхи і ніхто не змушує їх робити єдиним "правильним" способом. Наприкінці діти подивляться варіанти будівель і схем один у одного, побувають у ролі "контролерів".
Наприклад, можлива така ситуація: одного разу в дитячий сад прийшов лист від жителів Квіткового міста. Вони звернулися до дітей з проханням - допомогти розібратися в кресленнях, які придумав Знайка. Жителям Квіткового міста захотілося побудувати нові красиві будинки. Незнайко сказав, що все побудує сам, але у нього знову нічого не вийшло. Наші "світлячки" відразу відгукнулися на прохання, розібрали креслення, хто який хотів, (були складні і легше) і стали розбиратися. Які деталі потрібні для роботи, з чого найкраще почати справу, як з'єднувати деталі, щоб споруда була акуратною, міцною і красивою?
Рис. 3.3 - Прикінцеві схеми
Треба сказати, що перед дітьми на дошці на кожному занятті вивішується схема зі знаками-символами. Всього їх на схемі чотири і вони нагадують дітям про головні правила архітектури - будувати акуратно, міцно, точно за кресленням і красиво, оригінально. Вона служить гарним механізмом захисту дитини від власних помилок (Мал. 3.3).
Повернемося, однак, до наших будівель. Коли діти виконують їх за кресленнями - можна запропонувати дати їм назви; подумати, що б могло в цих будинках перебувати; у чому їхня користь і необхідність для жителів містечка. Кожна дитина повинна аргументувати свій вибір.
На цьому занятті діти виконують будівлі по готових кресленнях, вони допомагають героям твору розібратися в них. Тим самим, реалізується певна освітня завдання - вміти читати креслення.
Був цикл занять з історії архітектури. Діти знайомилися з палацами, замками, фортецями арабської архітектури, європейського середньовіччя, епохи відродження. Ми дивилися ілюстрації в книгах, приносили листівки з будинку, будували ці споруди з друзями. Діти з задоволенням об'єднували свої споруди фортецями, тунелями, мостами, розповідали, кому належали ці палаци і замки.
За бажанням дітей довелося присвятити цій темі кілька занять, оскільки у дітей виникали ідеї та пропозиції, діти приносили з дому цілі армії лицарів, а дівчатка принцес. На завершення цієї теми був оголошений "Конкурс старого короля" на найкращий замок. Діти спочатку придумували проекти замків в голові, потім робили креслення і будували за ним. Свобода вибору надавалася дітям у всьому - це і місце (де і з ким працювати), і вибір розміру паперового аркуша (альбомний, зошитовий), і необхідного інструмента (лінійки, шаблони, олівці, фломастери), і підбору деталей, і колір споруди, і розмір (її висота, довжина, ширина), додаткові деталі (пробочки, конуси, дерева, тварини), і т.д.
Кілька занять було присвячено нашому рідному місту - "Будинок, в якому я живу", "Дитячий садок", "У два ряди будинки стоять".
На занятті "У два ряди будинки стоять" з дітьми будують цілу вулицю. Посередині кабінету діти поклали дорогу, вирізану з паперу, зробили розмітку. Стали в нагоді дорожні знаки, світлофори від настільної гри. Діти згадали, що на вулиці є проїжджа частина, тротуари, вздовж дороги побудували різні будівлі, за ними - дитячі майданчики. Діти згадували, що за будівлі стоять поруч з їхнім будинком - школи, магазини, кафе, зупинки міського транспорту. Ситуацій вибору, самостійно прийнятих рішень було безліч. На занятті присутній тато одного з хлопців. Він допомагав дітям при розстановці дорожніх знаків, пояснював, що вони означають.
Заключним заняттям по темі "Дім. Який він? "Буде конкурс" Вулиця моєї мрії ". Це підсумкове заняття. Діти вже володіють конструктивними навичками, у них хороша координація і точні рухи, просторово-образне мислення, діти люблять творити і придумувати нове, чого ще ніхто до них не придумував.
А якщо у когось були помилки-їх виправляють разом. Потрібно часто говорити дітям, що кожен має право помилятися. Не треба цього боятися. Адже помилку можна виправити. А як? Тобі в цьому допоможе друг, дорослий, який поруч, та й сам ти, якщо добре подумаєш, здогадаєшся.
На занятті, де можливість вибору є одним з елементів середовища навчання, діти вчаться зважувати переваги й недоліки свого вибору і приймати відповідні рішення.
2.6 Результати формуючого експерименту та їх аналіз
З метою визначення ефективності експериментального навчання було проведено контрольний експеримент, який включав всіх дітей з ЗПР експериментальної групи і 15 дітей з такою ж патологією, які навчаються за традиційною методикою.
Після проведення експериментального навчання учні експериментальної групи за рівнем розвитку просторових уявлень і синтаксичних структур наблизилися до рівня розвитку нормально розвиваються дітей.
У контрольній групі також була відзначена позитивна динаміка роботи по трьох напрямках. Якісний аналіз становлення просторових уявлень, синтаксичних структур показує, що у 52% дітей (від загальної кількості дітей даної групи) виявляється значне поліпшення розвитку просторових уявлень: допускалися лише поодинокі помилки. При складанні пропозицій простих моделей і складносурядних речень мовні механізми були засвоєні. При складанні 1 і 2 блоків синтаксичних моделей діти здійснювали елементарну аналітичну обробку пропозицій. При складанні складнопідрядних пропозицій (3 блок) допускали помилки, які вказують на неповноцінний рівень сформованості мовленнєвих механізмів: лінійного розгортання, граматичного, відбору слів, утримання і попередження. Самостійно побудовані висловлювання характеризувалися бідністю використання лексичних та граматичних засобів передачі сюжету, переважали прості поширені речення.
Статистична обробка отриманих результатів експериментальної та контрольної груп показала розбіжність у виконанні завдань і продемонструвала ефективність запропонованої системи корекційно-розвивальної роботи.
Наявність позитивної динаміки дає підставу рекомендувати запропоновану систему роботи з формування діяльності учнів для використання в практиці корекційної роботи.
Висновок
Сприйняття простору - образне відображення просторових характеристик навколишнього світу, сприйняття величини і форми предметів, їх взаємного розташування, в якому особливо істотну участь беруть зоровий, руховий, шкірний і вестибулярний аналізатори. В основі сприйняття простору лежать вимірювання відстаней і кутів у навколишньому просторі, здійснювані активними рухами при контролі, здійснюваним органами зовнішніх почуттів (Г. Гельмгольц, І. М. Сєченов). Для чуттєвого розрізнення напрямків вгору і вниз, вперед і назад, направо і наліво необхідна асиметрія людського тіла. У якості відправної точки при сприйнятті простору виступає тілесна організація самого індивіда. Зокрема відчуття, що надходять від апарату рівноваги, формують сприйняття напрямки вгору - вниз, свідчать про відхилення тіла від того положення, коли вертикальна вісь тіла перпендикулярна площині землі. За рахунок роботи механізмів просторового зору формується сприйняття глибини, вдалині.
Уявлення про простір складаються в дитини поступово. Основоположним етапом в структурі формування просторових уявлень є сприйняття малюком власного тіла, яке починається з відчуття напруги і розслаблення м'язів, відчуття від взаємодії тіла із зовнішнім простором, а також від взаємодії дитини з дорослими.
Між трьома і чотирма роками у дитини починає складатися уявлення про правом і лівому, тобто формується і дозріває тілесна схема. Завершується процес формування розрізнення дитиною правої і лівої сторін власного тіла приблизно до шести років.
Формування просторового орієнтування нерозривно пов'язано з розвитком мислення й мови. Істотні зміни в сприйнятті простору у дошкільника спостерігаються з появою в його словнику слів, що позначають місце, напрямок і просторове розташування предметів. З появою в активному словнику дошкільника слів: вліво, вправо, вперед, назад, близько, далеко сприйняття простору піднімається на новий, якісно вищий рівень - розширюються і поглиблюються просторові уявлення.
У висновку хотілося б коротко позначити суть запропонованої системи організації продуктивної діяльності на заняттях з конструювання з будівельного матеріалу з урахуванням особистісно-орієнтованого підходу в навчанні - організація занять у формі партнерської діяльності дорослого з дітьми, де дотримується принцип добровільного включення в діяльність.
Він забезпечується
· Певним стилем поведінки педагога,
· Організацією спільного простору діяльності,
· Привабливістю і свідомістю пропонованої дітям роботи,
· Вибором по інтересам і можливостям,
· "Відкритим тимчасовим кінцем",
· І додатково мотивуючим участю дорослого.
Список використаної літератури
1. Абдулін О.А. Педагогіка. - М.: Просвещение, 1998.
2. Адамі Р. Пейзажна фотографія. М., 1987.
3. Аксьонова Ю.А. Символи світоустрою в свідомості дітей. М.: Ділова книга, 2000. - 272 с.
4. Актуальні проблеми виховання та навчання дошкільнят: Зб. наук. трудов. / Редкол.: М. М. Пед'яков і ін - М: АПН СРСР, 1985р.
5. Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку дітей. Під ред. К.С. Лебединської. Москва, "Педагогіка", 1982.
6. Актуальні проблеми затримки психічного розвитку / За ред. К.С. Лебединської. - М., 1982.
7. Алексєєва А.В., Бокуть Є. Л., Сиделева Т. М. Викладання в початкових класах: Психолого-педагогічна практика. Навчально-методичний посібник. - М.: ЦГЛ, 2003. - 208 с.
8. Алексєєва Л.В. Спеціальна психологія / М., Наука 2000
9. Алексєєва Л.Г., Воронін А.Н.. Розвиток і діагностика здібностей .- Москва. Наука 1998
10. Ананьєв Б. Г. Людина як предмет пізнання. - СПб. Пітер, 2001. - 288 с.
11. Антіпіна О.М. З досвіду роботи з дітьми, що мають затримку психічного розвитку / / Початкова школа. - 1993. - С.60.
12. Ануфрієв О. Ф., Костроміна С. Як подолати труднощі в навчанні дітей: Психодиагностические таблиці. Психодіагностичні методики. Корекційні вправи. - М.: Вісь - 89, 2001. - 272 с.
13. Аргинская І.І., Дмитрієва Н.Я., Полякова О.В., Романовська З.І. Психологія молодшого школяра. - М.: Педагогічне товариство Росії, 2002.
14. Асєєв В. Г. Вікова психологія. - Іркутськ, 1984. - 320 с.
15. Астапов В.М Хрестоматія: діти з порушеннями розвитку / сост, 1999
16. Бабанський Ю. К. Педагогіка. -М.: Освіта, 1998.
17. Баранов С. П. Педагогіка. - М.: Просвещение, 1999
18. Безруких М.М, Єфімова С.П. Чи знаєте ви свого учня, М: Освіта, 2004.
19. Бєлова Є. Роздуми перед школою: (Поради батькам) / / Дошкільне виховання, - 1994 р., - № 8, стор 80-83.
20. Бернштейн Н.А. Про побудову рухів. - М.: Медгиз, 1947. - 225 с.
21. Блонський П. П. Вибрані педагогічні та психологічні твори. У 2т. Т.2. / За ред. Петровського А. В. - М.: Педагогіка, 2000 р. - 400 с.
22. Блонський П. П. Педологія. - М.: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2000. - 288 с.
23. Богданова Т. Г., Корнілова Т. В. Діагностика пізнавальної сфери дитини. - М.: Роспедагенство, 1994. - 68 с.
24. Болотіна Л. Р. Розвиток мислення учнів / / Початкова школа - 1994 - № 11
25. Бріллінг Н.С. Довідник за будівельним креслення. М.: Стройиздат, 1989. - 420 с.
26. Бузаров К.І. Комплексний підхід до організації уроків читання. Майкоп: Адигейської республіканське книжкове видавництво, 2005.
27. Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словник-довідник з психодіагностики. - СПб.: Пітер, 2003. - 528 с.
28. Веккер Л.М. Психічні процеси. У 3-х т., - СПб.: Вид-во Ленінградсткого університету, Т. 3. 1981. - 325 с.
29. Венгер А.А., Вигодська Г.Л., Леонгард Е.І. Відбір у спеціальні дошкільні установи. - М., 1972.
30. Венгер Л. Як дошкільник стає школярем? / / Дошкільне виховання, - 1995, - № 8, стор 66-74.
31. Ветлугіна Н.О., Дзержинська І.Л., Коміссарова Л.М. та ін Методика музичного виховання в дитячому садку. М.: Просвещение, 1976. - 270 с.
32. Власова Т.А., Певзнер М. С. Про дітей з відхиленнями у розвитку. - М.: Просвещение, 1973. - 175 с.
33. Власова Т.А., Певзнер М. С. Про дітей з відхиленнями у розвитку. М., 1973
34. Можливості практичної психології в освіті: З досвіду роботи психологів УЦ "Перспектива" / За ред. Н.В. Пилипко. - М., 2002. Випуск 2.
35. Вікова та педагогічна психологія: тексти. / Под ред. Шуара березня О. - М.: Изд-во Московського університету, 1999. - 272 с.
36. Волков Б.С. Психологія молодшого школяра. - М.: Педагогічне товариство Росії, 2002. - 128 с.
37. Волков Б. С., Волкова Н. В. Методи вивчення психіки дитини. - М.: Академія, 2004. - 296 с.
38. Волковська Т.М. Порівняльне вивчення порушень розумової і мовної діяльності в дошкільників із ЗПР і ОНР: Дісс .... канд. псих. наук.-М. - 1999. - 173 с.
39. Вохмянін. А.Є. Вивчення мислення та інтелекту. Таблиця Равена. -Магнітогорськ. 1985
40. Виготський Л. С. Психологія. - М.: ЕКСМО - Прес, 2000. - 1008 с.
41. Виготський Л.С., Зейгарник Б.В. Методики для дослідження рівня та перебігу розумових процесів. М: Освіта, 2000 р.
42. Виготський Л.С. Мислення і мова. Зібрання творів. М.: Педагогіка, 1982. Т.2. С. 6-361.
43. Галанов А.С. Психодіагностика дітей. - М., 2001.
44. Говорова Р., Дьяченко О, Цеханська Л. Ігри та вправи для розвитку розумових здібностей у дітей / / Дошкільне виховання, 1988, № 5, стор.17-25.
45. Годфруа Ж. Що таке психологія. У 2-х т. - М.: Світ, Т. 1, 1996. - 496 с.
46. Голубєва М.Д., Щеглова Т.М. Формування геометричних уявлень у першокласників / / Початкова школа. - 1996. - № 3
47. Готовність дітей до школи. Діагностика психічного розвитку та корекція його несприятливих варіантів: Методичні розробки для шкільного психолога. / Под ред. В. В. Слободчикова, вип.2, Томськ, 1992р.
48. Грановська Р.М. Елементи практичної психології. - Л.: Видавництво Ленінградського університету, 1984. - 391 с.
49. Гудвін Дж. Дослідження в психології. - СПб.: Пітер, 2004. - 558 с.
50. Гурвич Л. Як я вчив мого хлопчика геометрії. М., 2005. - 70 с.
51. Гуревич К.М. Індивідуально-психологічні особливості школярів. - М.: Просвещение, 2001. - 176 с.
52. Гуцалюк Л. Б. Заняття з підготовки дітей до школи. / / Початкова школа, 1994р., № 4, стор.11-13
53. Деглін В.Л., Івашина Г.Г., Ніколаєнко І.М. Роль домінантної і домінантний півкуль мозку в зображенні простору / / Нейропсихологічний аналіз межполушарной асиметрії мозку / Под ред. Є. Д. Хомський. - М.: Наука, 1986 р. - С. 58 - 70.
54. Дежнікова Н.С. та ін Виховання екологічної культури у дітей та підлітків. М.: Педагогічне товариство Росії, 2001. - 64 с.
55. Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т.А. Власової, В.І. Лубовским, Н.А. Ципін. - М., 1984.
56. Дитяча картина світу: програма навчання і виховання дітей 6-11 років / / Дошкільне виховання, 1994., № 6, стор.27-31.
57. Дитяча практична Псіхологія. / Под ред. Богдана М. М. - Владивосток: Вид-во ВГУЕС, 2003. - 116 с.
58. Джадд Д.Б. Колір в науці і техніці. М., 1978. - 592 с.
59. Долгоаршінних Н. Вчимося ліпити серпанок / / Народна творчість. - 2006, № 1.
60. Єгорова Т.В. Система занурення дітей старшого дошкільного віку в змістовну тему реальних освітніх проектів / / Ментор, № 1, 2007.
61. Забрамная С.Д. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей. - М., 1995.
62. Єрмаков В.П., Якунін Г.А. Основи тифлопедагогіки: Розвиток, навчання та виховання дітей з порушеннями зору. М., 2000. - 240 с.
63. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практичний матеріал для психолого-педагогічного обстеження дітей. - М., 2002.
64. Запорожець О.В., Зінченко В. П. Сприйняття, рух, дія / / Пізнавальні процеси. Відчуття. Сприйняття. М., 1982.
65. Клімухін А.Г. Нарисна геометрія. М.: Архитектура-С. - 336 с.
66. Копцева Т.А. Художньо-екологічна програма з образотворчого мистецтва для дошкільних установ. М.: ТЦ Сфера, 2006.
67. Корнєєва Є. Соціальна взаємодія і механізми соціального становлення особистості / / Ярославський Педагогічний Вісник, 2001, № 15.
68. Коро Ю.І. Нарисна геометрія. М., 2006. - 424 с.
69. Котенко Л.В. Що ми знаємо про колір?: Курс розвиваючих занять для дошкільнят. М.: Книголюб, 2003. - 56 с.
70. Короткий психологічний словник / під ред. А. В. Петровського, Л. А. Ярошевського. Ростов-на-Дону. 1999.
71. Кудаєв М.Р. Методологія і методика педагогічних досліджень. Майкоп, 1999.
72. Кузнєцова О.В. Ознайомлення з технікою дизайну як одна з умов розвитку творчості дошкільнят. М., 2003.
73. Левицький В.С. Машинобудівне креслення і автоматизація виконання креслень. М., 2007. - 435 с.
74. Ленд Е. Досліди по колірному зору / / Успіхи фізичних наук, 1960, № 1.
75. Лихачов Б.Т. Педагогіка: Курс лекцій. М., 1998.
76. Лурія А.Р. Вищі кіркові функції людини та їх порушення при локальних ураженнях мозку. - М., 1962. - 425 с.
77. Лурія А.Р. Основи нейропсихології. -М.: Вид-во МДУ, 1973. - 192 с.
78. Мануйлов Ю.С. Середовищний підхід в освіті як педагогічна новація / / Інновації в системі регіональної освіти: методологія, теорія, практика: матеріали міжрегіональної науково-практичної конференції. Н. Новгород: МДПУ, 2005.
79. Маркс У. Мат у два ходи. М.: Світ, 1975.
80. Меерсон Я.А. Вищі зорові функції. - Л., Наука, 1986. - 163 с.
81. Монахова Л.П. Кандинський. Модель мистецтва / / Творчість. - 1990. - № 12. - С. 1-5.
82. Немов Р.С. Загальна психологія. СПб.: Пітер, 2007.
83. Никашина Н. А. Усунення недоліків вимови і письма у молодших школярів / / Недоліки мови в учнів початкових класів загальноосвітньої школи / за ред. Льовиній Р.Є. - М.: Просвещение, 1965. - С. 46-66
84. Обухова Л.Ф.. Дитяча (вікова) психологія. М., 1996.
85. Орлова Л.В. Хохломская розпис: робочий зошит. М., 2007.
86. Основи спеціальної психології: Учеб. посібник для студентів середніх педагогічних навчальних закладів / Л. В. Кузнєцова, Л. І. Переспені, Л. І. Солнцева та ін; Під ред. Л. В. Кузнєцової. - М.: Академія, 2002. - 480 с.
87. Нариси психології дітей / Під ред. А. Н. Леонтьєва і Л. І. Бажовіч. М., 1950.
88. Пекліч В.А. Вища нарисна геометрія. М., 2000.
89. Перовський Є.І. Керівництво навчально-виховною роботою в школі. М., 1952.
90. Петрова В. Г., Белякова І. В. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку? - М., 1998.
91. Підкасистий П.І. Педагогіка. М., 2006. - 608 с.
92. Психолого-педагогічна характеристика дітей дошкільного віку: Метод. Посібник / Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, О.М. Орлова, Н.Д. Шматко; (Під ред. Є. А. Стребелевой); М-во заг. і проф. утворення Ріс. Федерації, Ін-т корекції. педагогіки РАВ. - М.: Поліграф сервіс, 1998. - 225 с.
93. Размислова А.В., Комарова Т.С. Колір в образотворчому творчості дошкільнят. М.: Педобщество, 2005.
94. Робустова Л.П. Комп'ютер у музично-художньої діяльності / / Вісник Новосибірської консерваторії ім. М. І. Глінки, 1996, № 3.
95. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології: в 2 т. - М.: Педагогіка, 1989. - Т.1 - 488 с.; Т.2 - 328 с.
96. Савенкова Л.Г. Образотворче мистецтво 1 - 4 класи. Інтегрована програма. М.: Вентана-Граф, 2006. - 80 стор
97. Слепович Є. С. Ігрова діяльність дошкільників із затримкою психічного розвитку. - М., 1990.
98. Тржесоглава 3. Легка дисфункція мозку в дитячому віці. - М., 1986.
99. Уолд Д. Фізіологія сенсорних систем. Л., 1971
100. Феномен Бецольда - Брюкке / / Психологічний словник. М., 2004.
101. Цвєткова І.В. Як створити програму виховної роботи: Методичний посібник. М.: Просвещение, 2006.
102. Шошин П.Б. Психологічне ізмереніе.Ч.1-М.1989.
103. Шугаїв В.М. Орнамент на тканині (теорія і методика побудови). М., 1969. - 87 с.
104. Ельконін Д.Б. Психічний розвиток у дитячих віках. М.: Московський психолого-соціальний інститут, 2001. - 416 с.
105. Юсов Б.П. Простір культури і духовний розвиток дитини / / Матеріали 3-ей конференції Асоціації творчих вчителів Росії - «Учитель - творець культури та здоров'я суспільства». М., 1998.
2.6 Результати формуючого експерименту та їх аналіз
З метою визначення ефективності експериментального навчання було проведено контрольний експеримент, який включав всіх дітей з ЗПР експериментальної групи і 15 дітей з такою ж патологією, які навчаються за традиційною методикою.
Після проведення експериментального навчання учні експериментальної групи за рівнем розвитку просторових уявлень і синтаксичних структур наблизилися до рівня розвитку нормально розвиваються дітей.
У контрольній групі також була відзначена позитивна динаміка роботи по трьох напрямках. Якісний аналіз становлення просторових уявлень, синтаксичних структур показує, що у 52% дітей (від загальної кількості дітей даної групи) виявляється значне поліпшення розвитку просторових уявлень: допускалися лише поодинокі помилки. При складанні пропозицій простих моделей і складносурядних речень мовні механізми були засвоєні. При складанні 1 і 2 блоків синтаксичних моделей діти здійснювали елементарну аналітичну обробку пропозицій. При складанні складнопідрядних пропозицій (3 блок) допускали помилки, які вказують на неповноцінний рівень сформованості мовленнєвих механізмів: лінійного розгортання, граматичного, відбору слів, утримання і попередження. Самостійно побудовані висловлювання характеризувалися бідністю використання лексичних та граматичних засобів передачі сюжету, переважали прості поширені речення.
Статистична обробка отриманих результатів експериментальної та контрольної груп показала розбіжність у виконанні завдань і продемонструвала ефективність запропонованої системи корекційно-розвивальної роботи.
Наявність позитивної динаміки дає підставу рекомендувати запропоновану систему роботи з формування діяльності учнів для використання в практиці корекційної роботи.
Висновок
Сприйняття простору - образне відображення просторових характеристик навколишнього світу, сприйняття величини і форми предметів, їх взаємного розташування, в якому особливо істотну участь беруть зоровий, руховий, шкірний і вестибулярний аналізатори. В основі сприйняття простору лежать вимірювання відстаней і кутів у навколишньому просторі, здійснювані активними рухами при контролі, здійснюваним органами зовнішніх почуттів (Г. Гельмгольц, І. М. Сєченов). Для чуттєвого розрізнення напрямків вгору і вниз, вперед і назад, направо і наліво необхідна асиметрія людського тіла. У якості відправної точки при сприйнятті простору виступає тілесна організація самого індивіда. Зокрема відчуття, що надходять від апарату рівноваги, формують сприйняття напрямки вгору - вниз, свідчать про відхилення тіла від того положення, коли вертикальна вісь тіла перпендикулярна площині землі. За рахунок роботи механізмів просторового зору формується сприйняття глибини, вдалині.
Уявлення про простір складаються в дитини поступово. Основоположним етапом в структурі формування просторових уявлень є сприйняття малюком власного тіла, яке починається з відчуття напруги і розслаблення м'язів, відчуття від взаємодії тіла із зовнішнім простором, а також від взаємодії дитини з дорослими.
Між трьома і чотирма роками у дитини починає складатися уявлення про правом і лівому, тобто формується і дозріває тілесна схема. Завершується процес формування розрізнення дитиною правої і лівої сторін власного тіла приблизно до шести років.
Формування просторового орієнтування нерозривно пов'язано з розвитком мислення й мови. Істотні зміни в сприйнятті простору у дошкільника спостерігаються з появою в його словнику слів, що позначають місце, напрямок і просторове розташування предметів. З появою в активному словнику дошкільника слів: вліво, вправо, вперед, назад, близько, далеко сприйняття простору піднімається на новий, якісно вищий рівень - розширюються і поглиблюються просторові уявлення.
У висновку хотілося б коротко позначити суть запропонованої системи організації продуктивної діяльності на заняттях з конструювання з будівельного матеріалу з урахуванням особистісно-орієнтованого підходу в навчанні - організація занять у формі партнерської діяльності дорослого з дітьми, де дотримується принцип добровільного включення в діяльність.
Він забезпечується
· Певним стилем поведінки педагога,
· Організацією спільного простору діяльності,
· Привабливістю і свідомістю пропонованої дітям роботи,
· Вибором по інтересам і можливостям,
· "Відкритим тимчасовим кінцем",
· І додатково мотивуючим участю дорослого.
Список використаної літератури
1. Абдулін О.А. Педагогіка. - М.: Просвещение, 1998.
2. Адамі Р. Пейзажна фотографія. М., 1987.
3. Аксьонова Ю.А. Символи світоустрою в свідомості дітей. М.: Ділова книга, 2000. - 272 с.
4. Актуальні проблеми виховання та навчання дошкільнят: Зб. наук. трудов. / Редкол.: М. М. Пед'яков і ін - М: АПН СРСР, 1985р.
5. Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку дітей. Під ред. К.С. Лебединської. Москва, "Педагогіка", 1982.
6. Актуальні проблеми затримки психічного розвитку / За ред. К.С. Лебединської. - М., 1982.
7. Алексєєва А.В., Бокуть Є. Л., Сиделева Т. М. Викладання в початкових класах: Психолого-педагогічна практика. Навчально-методичний посібник. - М.: ЦГЛ, 2003. - 208 с.
8. Алексєєва Л.В. Спеціальна психологія / М., Наука 2000
9. Алексєєва Л.Г., Воронін А.Н.. Розвиток і діагностика здібностей .- Москва. Наука 1998
10. Ананьєв Б. Г. Людина як предмет пізнання. - СПб. Пітер, 2001. - 288 с.
11. Антіпіна О.М. З досвіду роботи з дітьми, що мають затримку психічного розвитку / / Початкова школа. - 1993. - С.60.
12. Ануфрієв О. Ф., Костроміна С. Як подолати труднощі в навчанні дітей: Психодиагностические таблиці. Психодіагностичні методики. Корекційні вправи. - М.: Вісь - 89, 2001. - 272 с.
13. Аргинская І.І., Дмитрієва Н.Я., Полякова О.В., Романовська З.І. Психологія молодшого школяра. - М.: Педагогічне товариство Росії, 2002.
14. Асєєв В. Г. Вікова психологія. - Іркутськ, 1984. - 320 с.
15. Астапов В.М Хрестоматія: діти з порушеннями розвитку / сост, 1999
16. Бабанський Ю. К. Педагогіка. -М.: Освіта, 1998.
17. Баранов С. П. Педагогіка. - М.: Просвещение, 1999
18. Безруких М.М, Єфімова С.П. Чи знаєте ви свого учня, М: Освіта, 2004.
19. Бєлова Є. Роздуми перед школою: (Поради батькам) / / Дошкільне виховання, - 1994 р., - № 8, стор 80-83.
20. Бернштейн Н.А. Про побудову рухів. - М.: Медгиз, 1947. - 225 с.
21. Блонський П. П. Вибрані педагогічні та психологічні твори. У 2т. Т.2. / За ред. Петровського А. В. - М.: Педагогіка, 2000 р. - 400 с.
22. Блонський П. П. Педологія. - М.: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2000. - 288 с.
23. Богданова Т. Г., Корнілова Т. В. Діагностика пізнавальної сфери дитини. - М.: Роспедагенство, 1994. - 68 с.
24. Болотіна Л. Р. Розвиток мислення учнів / / Початкова школа - 1994 - № 11
25. Бріллінг Н.С. Довідник за будівельним креслення. М.: Стройиздат, 1989. - 420 с.
26. Бузаров К.І. Комплексний підхід до організації уроків читання. Майкоп: Адигейської республіканське книжкове видавництво, 2005.
27. Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словник-довідник з психодіагностики. - СПб.: Пітер, 2003. - 528 с.
28. Веккер Л.М. Психічні процеси. У 3-х т., - СПб.: Вид-во Ленінградсткого університету, Т. 3. 1981. - 325 с.
29. Венгер А.А., Вигодська Г.Л., Леонгард Е.І. Відбір у спеціальні дошкільні установи. - М., 1972.
30. Венгер Л. Як дошкільник стає школярем? / / Дошкільне виховання, - 1995, - № 8, стор 66-74.
31. Ветлугіна Н.О., Дзержинська І.Л., Коміссарова Л.М. та ін Методика музичного виховання в дитячому садку. М.: Просвещение, 1976. - 270 с.
32. Власова Т.А., Певзнер М. С. Про дітей з відхиленнями у розвитку. - М.: Просвещение, 1973. - 175 с.
33. Власова Т.А., Певзнер М. С. Про дітей з відхиленнями у розвитку. М., 1973
34. Можливості практичної психології в освіті: З досвіду роботи психологів УЦ "Перспектива" / За ред. Н.В. Пилипко. - М., 2002. Випуск 2.
35. Вікова та педагогічна психологія: тексти. / Под ред. Шуара березня О. - М.: Изд-во Московського університету, 1999. - 272 с.
36. Волков Б.С. Психологія молодшого школяра. - М.: Педагогічне товариство Росії, 2002. - 128 с.
37. Волков Б. С., Волкова Н. В. Методи вивчення психіки дитини. - М.: Академія, 2004. - 296 с.
38. Волковська Т.М. Порівняльне вивчення порушень розумової і мовної діяльності в дошкільників із ЗПР і ОНР: Дісс .... канд. псих. наук.-М. - 1999. - 173 с.
39. Вохмянін. А.Є. Вивчення мислення та інтелекту. Таблиця Равена. -Магнітогорськ. 1985
40. Виготський Л. С. Психологія. - М.: ЕКСМО - Прес, 2000. - 1008 с.
41. Виготський Л.С., Зейгарник Б.В. Методики для дослідження рівня та перебігу розумових процесів. М: Освіта, 2000 р.
42. Виготський Л.С. Мислення і мова. Зібрання творів. М.: Педагогіка, 1982. Т.2. С. 6-361.
43. Галанов А.С. Психодіагностика дітей. - М., 2001.
44. Говорова Р., Дьяченко О, Цеханська Л. Ігри та вправи для розвитку розумових здібностей у дітей / / Дошкільне виховання, 1988, № 5, стор.17-25.
45. Годфруа Ж. Що таке психологія. У 2-х т. - М.: Світ, Т. 1, 1996. - 496 с.
46. Голубєва М.Д., Щеглова Т.М. Формування геометричних уявлень у першокласників / / Початкова школа. - 1996. - № 3
47. Готовність дітей до школи. Діагностика психічного розвитку та корекція його несприятливих варіантів: Методичні розробки для шкільного психолога. / Под ред. В. В. Слободчикова, вип.2, Томськ, 1992р.
48. Грановська Р.М. Елементи практичної психології. - Л.: Видавництво Ленінградського університету, 1984. - 391 с.
49. Гудвін Дж. Дослідження в психології. - СПб.: Пітер, 2004. - 558 с.
50. Гурвич Л. Як я вчив мого хлопчика геометрії. М., 2005. - 70 с.
51. Гуревич К.М. Індивідуально-психологічні особливості школярів. - М.: Просвещение, 2001. - 176 с.
52. Гуцалюк Л. Б. Заняття з підготовки дітей до школи. / / Початкова школа, 1994р., № 4, стор.11-13
53. Деглін В.Л., Івашина Г.Г., Ніколаєнко І.М. Роль домінантної і домінантний півкуль мозку в зображенні простору / / Нейропсихологічний аналіз межполушарной асиметрії мозку / Под ред. Є. Д. Хомський. - М.: Наука, 1986 р. - С. 58 - 70.
54. Дежнікова Н.С. та ін Виховання екологічної культури у дітей та підлітків. М.: Педагогічне товариство Росії, 2001. - 64 с.
55. Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т.А. Власової, В.І. Лубовским, Н.А. Ципін. - М., 1984.
56. Дитяча картина світу: програма навчання і виховання дітей 6-11 років / / Дошкільне виховання, 1994., № 6, стор.27-31.
57. Дитяча практична Псіхологія. / Под ред. Богдана М. М. - Владивосток: Вид-во ВГУЕС, 2003. - 116 с.
58. Джадд Д.Б. Колір в науці і техніці. М., 1978. - 592 с.
59. Долгоаршінних Н. Вчимося ліпити серпанок / / Народна творчість. - 2006, № 1.
60. Єгорова Т.В. Система занурення дітей старшого дошкільного віку в змістовну тему реальних освітніх проектів / / Ментор, № 1, 2007.
61. Забрамная С.Д. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей. - М., 1995.
62. Єрмаков В.П., Якунін Г.А. Основи тифлопедагогіки: Розвиток, навчання та виховання дітей з порушеннями зору. М., 2000. - 240 с.
63. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практичний матеріал для психолого-педагогічного обстеження дітей. - М., 2002.
64. Запорожець О.В., Зінченко В. П. Сприйняття, рух, дія / / Пізнавальні процеси. Відчуття. Сприйняття. М., 1982.
65. Клімухін А.Г. Нарисна геометрія. М.: Архитектура-С. - 336 с.
66. Копцева Т.А. Художньо-екологічна програма з образотворчого мистецтва для дошкільних установ. М.: ТЦ Сфера, 2006.
67. Корнєєва Є. Соціальна взаємодія і механізми соціального становлення особистості / / Ярославський Педагогічний Вісник, 2001, № 15.
68. Коро Ю.І. Нарисна геометрія. М., 2006. - 424 с.
69. Котенко Л.В. Що ми знаємо про колір?: Курс розвиваючих занять для дошкільнят. М.: Книголюб, 2003. - 56 с.
70. Короткий психологічний словник / під ред. А. В. Петровського, Л. А. Ярошевського. Ростов-на-Дону. 1999.
71. Кудаєв М.Р. Методологія і методика педагогічних досліджень. Майкоп, 1999.
72. Кузнєцова О.В. Ознайомлення з технікою дизайну як одна з умов розвитку творчості дошкільнят. М., 2003.
73. Левицький В.С. Машинобудівне креслення і автоматизація виконання креслень. М., 2007. - 435 с.
74. Ленд Е. Досліди по колірному зору / / Успіхи фізичних наук, 1960, № 1.
75. Лихачов Б.Т. Педагогіка: Курс лекцій. М., 1998.
76. Лурія А.Р. Вищі кіркові функції людини та їх порушення при локальних ураженнях мозку. - М., 1962. - 425 с.
77. Лурія А.Р. Основи нейропсихології. -М.: Вид-во МДУ, 1973. - 192 с.
78. Мануйлов Ю.С. Середовищний підхід в освіті як педагогічна новація / / Інновації в системі регіональної освіти: методологія, теорія, практика: матеріали міжрегіональної науково-практичної конференції. Н. Новгород: МДПУ, 2005.
79. Маркс У. Мат у два ходи. М.: Світ, 1975.
80. Меерсон Я.А. Вищі зорові функції. - Л., Наука, 1986. - 163 с.
81. Монахова Л.П. Кандинський. Модель мистецтва / / Творчість. - 1990. - № 12. - С. 1-5.
82. Немов Р.С. Загальна психологія. СПб.: Пітер, 2007.
83. Никашина Н. А. Усунення недоліків вимови і письма у молодших школярів / / Недоліки мови в учнів початкових класів загальноосвітньої школи / за ред. Льовиній Р.Є. - М.: Просвещение, 1965. - С. 46-66
84. Обухова Л.Ф.. Дитяча (вікова) психологія. М., 1996.
85. Орлова Л.В. Хохломская розпис: робочий зошит. М., 2007.
86. Основи спеціальної психології: Учеб. посібник для студентів середніх педагогічних навчальних закладів / Л. В. Кузнєцова, Л. І. Переспені, Л. І. Солнцева та ін; Під ред. Л. В. Кузнєцової. - М.: Академія, 2002. - 480 с.
87. Нариси психології дітей / Під ред. А. Н. Леонтьєва і Л. І. Бажовіч. М., 1950.
88. Пекліч В.А. Вища нарисна геометрія. М., 2000.
89. Перовський Є.І. Керівництво навчально-виховною роботою в школі. М., 1952.
90. Петрова В. Г., Белякова І. В. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку? - М., 1998.
91. Підкасистий П.І. Педагогіка. М., 2006. - 608 с.
92. Психолого-педагогічна характеристика дітей дошкільного віку: Метод. Посібник / Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, О.М. Орлова, Н.Д. Шматко; (Під ред. Є. А. Стребелевой); М-во заг. і проф. утворення Ріс. Федерації, Ін-т корекції. педагогіки РАВ. - М.: Поліграф сервіс, 1998. - 225 с.
93. Размислова А.В., Комарова Т.С. Колір в образотворчому творчості дошкільнят. М.: Педобщество, 2005.
94. Робустова Л.П. Комп'ютер у музично-художньої діяльності / / Вісник Новосибірської консерваторії ім. М. І. Глінки, 1996, № 3.
95. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології: в 2 т. - М.: Педагогіка, 1989. - Т.1 - 488 с.; Т.2 - 328 с.
96. Савенкова Л.Г. Образотворче мистецтво 1 - 4 класи. Інтегрована програма. М.: Вентана-Граф, 2006. - 80 стор
97. Слепович Є. С. Ігрова діяльність дошкільників із затримкою психічного розвитку. - М., 1990.
98. Тржесоглава 3. Легка дисфункція мозку в дитячому віці. - М., 1986.
99. Уолд Д. Фізіологія сенсорних систем. Л., 1971
100. Феномен Бецольда - Брюкке / / Психологічний словник. М., 2004.
101. Цвєткова І.В. Як створити програму виховної роботи: Методичний посібник. М.: Просвещение, 2006.
102. Шошин П.Б. Психологічне ізмереніе.Ч.1-М.1989.
103. Шугаїв В.М. Орнамент на тканині (теорія і методика побудови). М., 1969. - 87 с.
104. Ельконін Д.Б. Психічний розвиток у дитячих віках. М.: Московський психолого-соціальний інститут, 2001. - 416 с.
105. Юсов Б.П. Простір культури і духовний розвиток дитини / / Матеріали 3-ей конференції Асоціації творчих вчителів Росії - «Учитель - творець культури та здоров'я суспільства». М., 1998.
[1] Лурія А.Р. Вищі кіркові функції людини та їх порушення при локальних ураженнях мозку. - М., 1962. - 425 с.
[2] Деглін В.Л., Івашина Г.Г., Ніколаєнко І.М. Роль домінантної і домінантний півкуль мозку в зображенні простору / / Нейропсихологічний аналіз межполушарной асиметрії мозку / Под ред. Є. Д. Хомський. - М.: Наука, 1986 р. - С. 58 - 70.
[3] Меерсон Я.А. Вищі зорові функції. - Л., Наука, 1986. - 163 с.
[4] Кузнєцова О.В. Ознайомлення з технікою дизайну як одна з умов розвитку творчості дошкільнят. М., 2003.
[5] Венгер А. А., Вигодська Г.Л., Леонгард Е.І. Відбір в спеціальні до
шкільні установи. - М., 1972.
шкільні установи. - М., 1972.
[6] Никашина Н. А. Усунення недоліків вимови і письма у молодших школярів / / Недоліки мови в учнів початкових класів загальноосвітньої школи / за ред. Льовиній Р.Є. - М.: Просвещение, 1965. - С. 46-66
[7] Основи спеціальної психології: Учеб. посібник для студентів середніх педагогічних навчальних закладів / Л. В. Кузнєцова, Л. І. Переспені, Л. І. Солнцева та ін; Під ред. Л. В. Кузнєцової. - М.: Академія, 2002. - 480 с.
[8] Шошин П.Б. Психологічне ізмереніе.Ч.1-М.1989.
[9] Волковська Т.М. Порівняльне вивчення порушень розумової і мовної діяльності в дошкільників із ЗПР і ОНР: Дисс. ... канд. псих. наук.-М. - 1999. - 173 с.
[10] Лурія А.Р. Основи нейропсихології. -М.: Вид-во МДУ, 1973. - 192 с.
[11] Психолого-педагогічна характеристика дітей дошкільного віку: Метод. Посібник / Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, О.М. Орлова, Н.Д. Шматко; (Під ред. Є. А. Стребелевой); М-во заг. і проф. утворення Ріс. Федерації, Ін-т корекції. педагогіки РАВ. - М.: Поліграф сервіс, 1998. - 225 с.
[12] Слепович Є. С. Ігрова діяльність дошкільників із затримкою психічного розвитку. - М., 1990.
[13] Тржесоглава 3. Легка дисфункція мозку в дитячому віці. - М., 1986.
[14] Єгорова Т.В. Система занурення дітей старшого дошкільного віку в змістовну тему реальних освітніх проектів / / Ментор, № 1, 2007.
[15] Петрова В. Г., Белякова І. В. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку? - М., 1998.
[16] Забрамная С.Д. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей. - М., 1995.
[17] Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практичний матеріал для психолого-педагогічного обстеження дітей. - М., 2002.
[18] Слепович Є. С. Ігрова діяльність дошкільників із затримкою психічного розвитку. - М., 1990.