Миттєва або иконическая, пам'ять пов'язана з утриманням точної або повної картини тільки що сприйнятого органами почуттів, без якої б то не було переробки отриманої інформації. Ця пам'ять - безпосереднє відображення інформації органами почуттів. Її тривалість від 0,1 до 0,5 секунд. Миттєва пам'ять являє собою повне залишкове враження, яке виникає від безпосереднього сприйняття стимулів. Це пам'ять - образ.
Короткочасна пам'ять є спосіб зберігання інформації протягом короткого проміжку часу. Тривалість утримання мнемічних слідів не перевищує кількох секунд, в середньому близько 20 (без повторення). У короткочасної пам'яті зберігається неповний, а лише узагальнений образ сприйнятого, його як більш суттєві елементи. Ця пам'ять працює без свідомої попередньої установки на запам'ятовування, але зате з установкою на наступне відтворення матеріалу. Короткочасну пам'ять характеризує такий показник, як обсяг. Він в середньому дорівнює від 5 до 9 одиниць інформації і визначається за кількістю одиниць інформації, яку людина в стані точно відтворити через кілька десятків секунд після одноразового пред'явлення йому цієї інформації.
Короткочасна пам'ять пов'язана з так званим актуальним свідомістю людини. З миттєвої пам'яті в неї потрапляє тільки та інформація, яка співвідноситься з актуальними інтересами і потребами людини, привертає до себе його підвищену увагу.
Оперативною називають пам'ять, розраховану на зберігання інформації протягом певного, заздалегідь заданого терміну в діапазоні від кількох секунд до декількох днів. Термін зберігання відомостей цієї пам'яті визначається завданням, що стала перед людиною, і розрахований лише на вирішення цієї задачі. Після цього інформація може зникнути з оперативної пам'яті.
Цей вид пам'яті за тривалістю збереження інформації за своїми властивостями займає проміжне положення між короткочасною і довготривалою.
Довгострокова - це пам'ять, здатна зберігати інформацію протягом практично необмеженого терміну. Інформація, яка у сховища довгострокової пам'яті, може відтворюватися людиною скільки завгодно разів, без втрати. Більш того, багаторазове та систематичне відтворення цієї інформації тільки зміцнює її сліди в довготривалій пам'яті. Остання передбачає здатність людини в будь-який потрібний момент пригадати те, що колись їм було запомнено. При користуванні довгострокової пам'яті для пригадування потрібно мислення і зусилля волі, тому її функціонування на практиці зазвичай пов'язано з двома цими процесами.
Генетичну пам'ять - можна визначити такий, у якій інформація зберігається в генотипі, передається і відтворюється в спадщину. Основним біологічним механізмом запам'ятовування інформації в такій пам'яті є, мабуть, мутації, і пов'язані з ними змінами генних структур. Генетична пам'ять людини - єдина, на неї не можливо вплинути через навчання і виховання.
Зорова пам'ять пов'язана із збереженням і відтворенням зорових образів. Вона надзвичайно важлива для людей будь-яких професій, особливо для інженерів і художників. Доброю зоровою пам'яттю мають люди з ейдетично сприйняттям, здатні протягом досить тривалого часу «бачити» сприйняту картину в своїй уяві після того, як вона перестала впливати на органи чуття. У зв'язку з цим даний вид пам'яті припускає розвинену в людини здатність до уяви. На ній грунтується, зокрема, процес запам'ятовування і відтворення матеріалу; те, що людина візуально може собі уявити, він, як правило, легше відтворює і запам'ятовує.
Слухова пам'ять - це гарне запам'ятовування і точне відтворення різноманітних звуків, наприклад, музичних, мовних. Вона необхідна філологам, людям, що вивчають іноземні мови, акустика, музикантам. Особливий різновид мовленнєвої пам'яті становить словесно-логічна, яка тісно пов'язана зі словом, думкою і логікою. Даний вид пам'яті характеризується тим, що людина, у якого їм, може швидко і точно запам'ятати зміст подій, логіку міркувань або якого-небудь докази, сенс читаного тексту і т.п. Цей сенс він може передати власними словами, причому досить точно. Цим типом пам'яті мають вчителі шкіл, досвідчені лектори, викладачі вузів, науковці.
Рухова пам'ять є запам'ятовування і збереження, а при необхідності і відтворення з достатньою точністю складних різноманітних рухів. Вона бере участь у формуванні рухових, зокрема, трудових і спортивних умінь і навичок. Удосконалення ручних рухів людини безпосередньо пов'язане з цим видом пам'яті.
Емоційна пам'ять - це пам'ять на переживання. Вона бере участь у роботі всіх видів пам'яті, але особливо проявляється в людських відносинах. На емоційної пам'яті безпосередньо заснована міцність запам'ятовування матеріалу: те, що у людини викликає емоційні переживання, запам'ятовується їм без особливих зусиль і на більш тривалий термін. Дотикальна, нюхова, смакова та інші види пам'яті особливої ​​ролі в житті людини не грають, і їх можливості в порівнянні з зорової, слуховий, рухової, емоційною пам'яттю обмежений. Їх роль в основному зводиться до задоволення біологічних потреб або потреб пов'язаних з безпекою і самозбереженням організму.
За характером участі волі в процесах запам'ятовування і відтворення матеріалу пам'ять ділиться на мимовільну і довільну. У першому випадку мають на увазі таке запам'ятовування і відтворення, яке відбувається автоматично і без особливих зусиль з боку людини, без постановки або перед собою спеціальної мнемічної задачі (на запам'ятовування, впізнавання, збереження або відтворення). У другому випадку таке завдання обов'язково присутній, і сам процес запам'ятовування і відтворення вимагає вольових зусиль.
Мимовільне запам'ятовування не обов'язково є більш слабким, ніж довільне, у багатьох випадках життя воно перевершує його. Встановлено, наприклад, що краще мимоволі запам'ятовується матеріал, який є об'єктом уваги і свідомості, виступає, в якості мети, а не засоби здійснення діяльності. Мимоволі краще також запам'ятовується матеріал, з яким пов'язана цікава і складна розумова робота над його осмисленням, перетворення, класифікації, встановлення в ньому певних внутрішніх (структура) і зовнішніх (асоціацій) зв'язків, мимоволі він може запам'ятати краще, ніж довільно. Це особливо характерно для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. У великій мірі успішне засвоєння знань, закріплення їх у пам'яті учнів забезпечується різноманітністю прийомів організації навчальної роботи, що сприяють розвитку позитивного ставлення до того чи іншого виду або предмету навчальних занять. Дуже важливою умовою успіху будь-якої справи є інтерес до роботи. Відомо, з якою продуктивністю працюють школярі в класі і вдома, коли вони виконують цікаві завдання, і як швидко і, міцно запам'ятовують вони цікавий матеріал. Інтерес висловлює прагнення людини пізнати який-небудь предмет або явище. Переживання інтересу до предмета завжди пов'язане з очікуванням чогось нового в процесі пізнання цього предмета. Інтерес і все те, що викликає і підтримує його, наприклад, показ ілюстрацій, демонстрація досвіду на уроці і т. д. є потужним орієнтовним підкріпленням, сприяючим виробленні та зміцненню тимчасових зв'язків. Цим і пояснюється позитивна роль інтересу в навчальній роботі школярів і зокрема його вельми важливе значення в запам'ятовуванні навчального матеріалу. Добре відомо, що виконання будь-якої діяльності, особливо складною і важкою, вимагає зосередженої уваги під час роботи. Відомо, що школяр краще запам'ятовує, коли він уважно прочитує і заучує матеріал.

ВИДИ ПАМ'ЯТІ

за характером психічної активності

за часом закріплення матеріалу

за характером цілей діяльності

Словесно- логічна

Рухова

Емоційна

Образна

Короткочасна

Довготривала

Оперативна

Довільна

Мимовільна

Зорова

Слухова

Дотикальна

Нюхова

Смакова

По Л. С. Виготському, проблема розвитку пам'яті є центральним фактором, в якому зосереджений цілий ряд знань про пам'ять як теоретичних, так і фактичних. Людина при народженні не володіє «готової» пам'яттю. Розвиток пам'яті відбувається у зв'язку із загальним розвитком дитини. Вже на першому місяці життя у дитини виявляються умовні рефлекси, в яких закріплюються ще в не-розчленованому вигляді елементарні чуттєві враження, руху, емоційні стани. До кінця першого півріччя з'являється впізнавання, а потім і відтворення образів відсутніх предметів. У міру оволодіння дитиною навичками ходьби й мови пам'ять починає швидко розвиватися в результаті розширення дієвого контакту дитини з речами і мовного спілкування з дорослими. Перехід від дитячої до дорослого пам'яті здійснюється в результаті як біологічного розвитку (гіпокамп - структури мозку, що беруть участь в консолідації слідів, дозрівають через рік-два після народження), так і пізнавального розвитку (розвиток мови, початок навчання в школі та ін.) Це створює нові способи організації досвіду. У процесі збагачення чуттєвого досвіду, узагальнення і закріплення цього досвіду в мові пам'ять дітей стає все більш стійкою і міцною. Якщо у дитини одного року враження зберігаються один-два тижні, то до кінця третього року вони можуть зберігатися до року.
До числа змін пам'яті з віком відноситься перш за все збільшення швидкості заучування і зростання обсягу пам'яті. За найбільш суттєві зміни відбуваються в міру розвитку дитини в якісних особливостях її пам'яті. Довгий час вважалося, та й тепер нерідко можна почути твердження про те, що пам'ять дитини механічно фіксує всі впливи. І тільки з віком на зміну механічної пам'яті приходить смислова. Такі уявлення по суті закреслюють розвиток пам'яті, підміняючи його процесом витіснення механічної пам'яті смисловий. Те, що називається механічною пам'яттю, характеризує не якийсь особливий етап у її розвитку, а запам'ятовування, що спирається тільки на зовнішні, несуттєві, часто випадкові властивості матеріалу. Саме вони набувають для людини певний сенс і служать основою для запам'ятовування. Діти старшого дошкільного віку та молодшого шкільного віку в процесі запам'ятовування нерідко спираються не на абстрактно-логічні відносини між поняттями, службовці істотною опорою запам'ятовування у дорослих, а на наочно сприймаються зв'язку явищ і предметів. На такому механічному запам'ятовуванні засновані і деякі спеціальні прийоми мнемотехніки. Таке запам'ятовування виявляється формальним, ненадійним і неміцним. Механічне запам'ятовування може мати місце на всіх етапах розвитку пам'яті, причому його поява зовсім не обов'язково. Тому його не можна розглядати як особливий етап у розвитку. Пам'ять людини виникає і розвивається з самого початку як смислова. Розвитку пам'яті сприяє оптимальна організація мнемічної діяльності. Механічне запам'ятовування без розуміння змісту матеріалу, що запам'ятовується приносить шкоду розвитку пам'яті. Формування прийомів смислової логічної обробки матеріалу, що запам'ятовується є основним засобом розвитку пам'яті.
Більшої уваги заслуговує спроба зрозуміти розвиток пам'яті як зміну її видів, які розрізняються формою відображення дійсності: образної та словесно-логічної пам'яті. Дійсно, ці види пам'яті виникають в певній послідовності, що відзначав ще П. Блонський (1964). Він розглядав окремі види пам'яті як генетично різні рівні. Онтогенетический аналіз розвитку людини, по Блонскому, показує, що основні чотири види пам'яті з'являються в онтогенезі не одночасно: спочатку з'являється моторна пам'ять, незабаром за нею афективна, дещо пізніше - образна пам'ять і набагато пізніше - логічна пам'ять. За твердженням П. Жане, ця пам'ять є у дитини, починаючи тільки з трьох або чотирьох років. Її розвиток продовжується ще в юнацькому віці. Для виникнення словесно-логічної пам'яті створює передумови оволодіння мовою. Образна і словесно-логічна пам'ять взаємодіють між собою, причому провідне місце, як правило, все більше займає пам'ять словесно-логічна. Це, однак, не означає, що образна пам'ять стає другорядною як «нижчий» вид пам'яті. Вона продовжує грати важливу роль і часто займає велике місце в діяльності людини (наприклад, у діяльності композитора, художника, письменника). Таким чином, перехід від образної пам'яті до словесно-логічної певною мірою характеризує дійсну картину розвитку пам'яті людини.
Деякі психологи стверджують, що пам'ять не розвивається, а виявляється максимальною на самому початку дитячого розвитку. Цілий ряд спостережень справді показує, що пам'ять виявляється надзвичайно сильною в ранньому віці і що в міру розвитку дитини пам'ять стає слабкішим і слабкіше.
Л. С. Виготський наводить цілий ряд фактів, що свідчать про надзвичайно сильною пам'яті в ранньому віці. Відомо, якого праці коштує вивчення іноземної мови для дорослих і з якою легкістю дитина засвоює той чи інший іноземну мову. У цьому відношенні ранній вік як би створений для вивчення мов. В Америці та Німеччині зроблені досліди педагогічного характеру відносно перенесення вивчення мов із середньої школи в дошкільний заклад. Лейпцизькі результати показали, що два роки навчання в дошкільному віці дають результати значно більші, ніж семирічне навчання цій же мові в середній школі. Ефективність оволодіння іноземною мовою підвищується в міру того, як вивчення зсувається до раннього віку. Таким чином, дитина у ранньому віці щодо володіння мовами має переваги в порівнянні з дитиною більш зрілого віку. Зокрема, практика виховання з вивченням дитиною декількох іноземних мов у ранньому дитинстві показала, що оволодіння двома-трьома мовами не уповільнює оволодіння кожним з них окремо.
Відомо, що навчання дітей грамоті в 5-6 років легше, ніж навчання дітей у віці 7-8 років; оволодіння грамотою на дев'ятому році наштовхується на значні труднощі в порівнянні з дітьми, які навчаються в ранньому віці.
Пам'ять дитини не йде ні в яке порівняння з пам'яттю підлітків і особливо з пам'яттю дорослої людини. Але разом з тим дитина в три роки, який легше засвоює іноземні мови, не може засвоювати систематизовані знання з області географії, а школяр в 9 років, який насилу засвоює іноземні мови, з легкістю засвоює географію, дорослий ж перевершує дитини в пам'яті до систематизованих знань.
На підставі цих спостережень Л. С. Виготський приходить до висновку, що розвиток пам'яті не слід розглядати як якийсь простий рух вперед або назад, як деякий сходження або скочування, як деякий рух, який може бути представлено однією лінією не тільки в площині, а й в лінійному напрямі. Розвиток пам'яті представляє настільки складний процес, що в лінійному розрізі він не може бути представлений. Зі зміною вікової ступені змінюється не тільки і не стільки структура самої функції, яка позначається як пам'ять, скільки змінюється характер тих функцій, за допомогою яких відбувається запам'ятовування, змінюються міжфункціональні відносини, які пов'язують пам'ять з іншими функціями.
Пам'ять у ранньому дитячому віці є однією з центральних основних психічних функцій, залежно від яких і будуються всі інші функції. Аналіз показує, що мислення дитини раннього віку багато в чому визначається його пам'яттю. Мислити для дитини раннього віку - значить згадувати, тобто спиратися на свій колишній досвід, на його видозміни. Ніколи мислення не виявляє такої кореляції з пам'яттю, як у самому ранньому віці. Л. С. Виготський зазначає, що мислення тут розвивається в безпосередній залежності від пам'яті. Тому він вважає, що розвиток дитячої пам'яті повинно вивчатися не стільки щодо змін, що відбуваються всередині самої пам'яті, як у ставленні місця пам'яті в ряду інших функцій.
А. Н. Леонтьєв (1972) простежує ще одну з важливих ліній розвитку пам'яті - перехід від безпосереднього запам'ятовування до опосередкованого. У дослідженні Леонтьєва брали участь випробовувані різних вікових груп. У першій серії їм висувався ряд з 15 слів, які треба було відтворити. У другій серії випробуваним також висувався ряд з 15 слів і пропонувалося використовувати картинки як допоміжний засіб для запам'ятовування. Третя серія відрізнялася від другої тільки більшою складністю у контексті як словесного ряду, так і підбором картинок, розрахованим на більш складні форми зв'язку їх з запам'ятовується матеріалом.
Загальна закономірність, яку було виявлено, полягала в наступному: починаючи з дошкільного віку темп розвитку запам'ятовування за допомогою зовнішніх засобів значно перевищує темп розвитку запам'ятовування без допомоги картинок. Навпаки, починаючи з першого шкільного віку підвищення показників опосередкованого запам'ятовування йде швидше, ніж подальше зростання запам'ятовування безпосереднього. У дорослих випробуваних відзначається подальше зростання продуктивності опосередкованого запам'ятовування. Таким чином, у своєму умовному графічному зображенні обидві ці лінії розвитку являють собою дві криві, які зближуються в нижньому та верхньому межах і утворюють фігуру, яка за своєю формою наближається до фігури не цілком правильного паралелограма з двома відрубаними кутами (рис. 8.1). Надалі ця закономірність розвитку запам'ятовування була позначена А. Н. Леонтьєвим умовним терміном «паралелограм розвитку».
Розвиток пам'яті йде по лінії перетворення безпосереднього запам'ятовування в запам'ятовування, що спирається на системи умовних стимулів-знаків. Далі ці знання перетворюються на знаки внутрішні, і таким чином з спочатку безпосереднього запам'ятовування виростає вища, логічна пам'ять. Таким чином, висунутий А. Н. Леонтьєвим принцип «паралелограма» розвитку запам'ятовування являє собою не що інше, як вираження того загального закону, що розвиток вищих форм пам'яті йде по лінії перетворення зовні опосередкованого запам'ятовування в запам'ятовування внутрішньо опосередковане. Цей процес «вращіванія» пов'язаний з найглибшими змінами у всій системі вищої поведінки людини.

Рис. 8.1. Ставлення безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування в процесі їх розвитку (по А. Н. Леонтьєву)
Одним з важливих етапів у розвитку пам'яті є перехід від мимовільної пам'яті, типової для раннього віку (до 4-5 років), до все більш вираженого довільним запам'ятовування і пригадування. Відповідно до уявлень П. І. Зінченко (1962), мимовільна і довільна пам'ять є не тільки двома основними видами пам'яті, але і двома ступенями її історичного розвитку. Ці ж щаблі повторюються і в розвитку пам'яті кожної людини. Таким чином, основну лінію розвитку пам'яті складає розвиток мимовільного і довільного запам'ятовування.
Пам'ять преддошкольніка є мимовільної. Запам'ятовування і відтворення здійснюються в процесі практичної та ігрової діяльності, в процесі спілкування з дорослими. Дитина ще не може ставити перед собою мету запам'ятати щось конкретне, тим більше не може щось зробити для досягнення цієї мети. Мимовільна пам'ять продовжує інтенсивно розвиватися в дошкільному віці, залишаючись на цьому етапі основним її видом. У той же час дошкільний вік - це вік виникнення і началь11ого формування довільної пам'яті. Це якісна зміна в розвитку пам'яті готується всім попереднім розвитком дитини. Успіхи в розвитку довільної практичної та ігрової діяльності створюють передумови для виникнення довільних розумових дій, в тому числі запам'ятовування і відтворення. Найближчою передумовою виникнення довільних процесів пам'яті є формування у дітей таких дій, в яких необхідна орієнтація на майбутнє, характерна для довільного запам'ятовування, і орієнтація на минуле, характерна для довільного відтворення. Такі дії викликаються вимогами дорослих, наприклад, виконати доручення не зараз, а через деякий час, розповісти, що дитина бачила на прогулянці.
Нарешті, однією з найбільш істотних передумов виникнення довільної пам'яті є певний рівень розвитку мовлення дитини. Дослідження П. І. Зінченка показали, що довільна пам'ять починає формуватися в середині дошкільного віку, причому довільне відтворення виникає раніше довільного запам'ятовування: лише невдачі при спробах відтворити певний матеріал роблять для дитини актуальним завдання його запам'ятовування.
Довільна пам'ять дитини спочатку ще недосконала, особливо, що стосується способів і прийомів запам'ятовування і відтворення. Однак і в дошкільному віці відзначається оволодіння логічними способами довільної пам'яті в умовах цілеспрямованого їх формування.
У молодшому шкільному віці мимовільна пам'ять в умовах систематичного навчання продовжує успішно розвиватися і збагачуватися. Новий зміст і форми діяльності призводять до появи в ній нових якісних особливостей: вона стає все більш систематичною і продуктивною. Спираючись на можливості мимовільної пам'яті і створюючи необхідні умови для її функціонування, можна забезпечити засвоєння молодшими школярами досить великих за обсягом і складних за змістом знань. Разом з тим на цьому етапі відбувається інтенсивний розвиток довільної пам'яті. Під впливом навчальної діяльності відбуваються значні зміни і у формах відображення матеріалу в пам'яті. Поряд з подальшим розвитком образної пам'яті на цьому етапі інтенсивно розвивається словесно-логічна пам'ять. Спочатку вона, як і у дошкільників, має конкретний характер. Але зміст навчальної діяльності веде до того, що учень стає здатним утримувати в пам'яті все більш абстрактні поняття. Причому це стосується як довільної, так і мимовільної пам'яті (Зінченко П. І., Репкіна Г. В., 1965).
Подальший розвиток усіх видів пам'яті здійснюється в середньому і старшому шкільному віці. На цьому етапі людина опановує все більш складними логічними способами абстрактного мислення, а у зв'язку з цим і більш високим рівнем мимовільної та довільної пам'яті. За своїм змістом запам'ятовування і відтворення стають більш узагальненими: дослівне запам'ятовування і відтворення займають набагато менше місця, ніж у молодшому шкільному віці. Змінюється і характер протікання процесів пам'яті. Виникає потреба засвоєння матеріалу. При цьому завдання запам'ятати зливається з необхідністю зрозуміти і призводить до найбільш високих результатів. Особливе значення на цьому етапі набувають форми самостійної роботи.
Зрозуміло, у шкільному віці розвиток процесів пам'яті не закінчується. Вони продовжують удосконалюватися, збагачуватися під впливом подальшого ускладнення пізнавальної та трудової діяльності.
Для розвитку пам'яті дітей П. І. Зінченко рекомендує педагогам стимулювати розвиток процесів розуміння і спеціально обмежувати установку на запам'ятовування. Інакше кажучи, перш ніж вчити школяра застосовувати, наприклад, класифікацію як прийому запам'ятовування, необхідно навчити його класифікувати в процесі виконання пізнавальних, а не мнемічних задач. Тим самим пропонується взагалі піти від прямолінійного шляху на форсоване «розвиток» довільного запам'ятовування, оскільки він виявляється сприятливим лише для механічного (тобто примітивно опосередкованого) запам'ятовування. У початковій школі, як вважає П. І. Зінченко, було б краще відмовитися від поширеної практики давати завдання на вивчання текстів, включаючи й віршовані. Розвивати і оцінювати слід не якість заучування, а повноту і глибину розуміння. Власне, це і є психологічно виправданий шлях формування опосередкованого довільного запам'ятовування. Звідси випливає, що «центральної і невідкладним завданням школи є формування у дітей умінь і навичок навмисного розуміння, мислення, думання» (Зінченко П. І., 1996, с. 490).
На закінчення звернемося до питання, наскільки генетично зумовлена ​​здатність до запам'ятовування. В одному з досліджень близнюкам пропонували заучувати слова, а потім через деякий час просили їх відтворити. Результати вийшли досить несподіваними. Виявилося, що ступінь генетичної обумовленості пам'яті не є незмінною, вона змінюється з віком. У дошкільнят вміння зберігати що-небудь у пам'яті залежить від тієї спадковості, яку вони отримали. У школярів ця залежність куди слабкіше. У дорослих вона майже не відчутна. Отже, психологічна основа пам'яті у людини задана генетично, але в процесі його розвитку пам'ять стає частиною складної функціональної системи, яка визначається вже не спадковими задатками, а середовищем, що оточує людину, і його діями, спрямованими на розвиток пам'яті. Нерідко люди намагаються удосконалити свою пам'ять, вдаючись іноді з цією метою до всяких хитрощів і прийомів, наприклад до заучування великого за обсягом і малозрозумілого матеріалу. Такі методи не можуть привести до успіху. Продуктивність пам'яті залежить в першу чергу від того, наскільки сформовані у людини раціональні способи запам'ятовування (логічна обробка матеріалу, класифікація, складання планів, знаходження асоціацій з уже відомим, включення в загальну систему своїх знань і т. д.). Ці прийоми можуть виконувати роль способів запам'ятовування, людина повинна оволодіти ними як пізнавальними діями, навчитися використовувати їх з метою розуміння різного за змістом матеріалу.
«Погана» пам'ять - це вина не природи, а в першу чергу самої людини, який не докладає достатніх зусиль для поліпшення пам'яті, і тих, безпосереднім обов'язком яких є виховання людини - в тому числі і його пам'яті - батьків, учителів »
Тепер в наступній частині розглянемо самі мнемічні здібності та їх роль у навчальній діяльності.

1.2 мнемічні здібності учнів (здатності пам'яті у навчальній діяльності)

У найзагальнішому вигляді здібності - це індивідуально-психологічні особливості особистості, що забезпечують успіх у діяльності, у спілкуванні і легкість оволодіння ними. Здібності не можуть бути зведені до знань, умінь і навичок, що є у людини, але здібності забезпечують їх швидке придбання, фіксацію й ефективне практичне застосування. Успішність у діяльності та спілкуванні визначається не однією, а системою різних здібностей, при цьому вони можуть взаімокомпенсіроваться.
Існує цілий ряд класифікацій здібностей. Відтворимо одну з них, найбільш значущу:
1) природні (або природні) здібності в основі своїй біологічно зумовлені, пов'язані з вродженими задатками, що формуються на їх базі, при наявності елементарного життєвого досвіду через механізми навчання типу умовно-рефлекторних зв'язків);
2) специфічні людські здібності, мають суспільно-історичне походження і забезпечують життя і розвиток у соціальному середовищі (загальні та спеціальні вищі інтелектуальні здібності, в основі яких лежить користування промовою, логікою, теоретичні та практичні, навчальні та творчі). Специфічні людські здібності у свою чергу поділяються на:
а) загальні, якими визначаються успіхи людини в самих різних видах діяльності і спілкування (розумові здібності, розвинені пам'ять і мову, точність і тонкість рухів рук і т. д.), і спеціальні, визначальні успіхи людини в окремих видах діяльності і спілкування, де необхідні особливого роду задатки і їхній розвиток (здатності математичні, технічні, літературно-лінгвістичні, художньо-творчі, спортивні і т д.). Ці здібності, як правило, можуть доповнювати і збагачувати один одного, але кожна з них має власну структуру;
б) теоретичні, визначають схильність людини до абстрактно-логічного мислення, і практичні, що лежать в основі схильності до конкретно-практичних дій. Поєднання цих здібностей властиво лише різнобічно обдарованим людям;
в) навчальні, які впливають на успішність педагогічного впливу, засвоєння людиною знань, умінь, навичок, формування якостей особистості, і творчі, пов'язані з успішністю у створенні творів матеріальної і духовної культури, нових ідей, відкриттів, винаходів. Вища ступінь творчих проявів особистості називається геніальністю, а вища ступінь здібностей особистості в певній діяльності (спілкуванні) - талантом;
г) здатність до спілкування, взаємодії з людьми, а саме, мова людини як засіб спілкування, здібності сприйняття і оцінки людей, соціально-психологічної пристосовності до різній обстановці, входження в контакт з різними людьми, розташування їх до себе і т.д., і предметно-діяльні здібності, пов'язані з взаємодією людей з природою, технікою, знаковою інформацією, художніми образами і т. д.
Людина, здатний до багатьох і різних видів діяльності і спілкування, володіє загальною обдарованістю, тобто єдністю загальних здібностей, що обумовлює діапазон його інтелектуальних можливостей, рівень і своєрідність діяльності і спілкування.
Переважна більшість психологів вважає, що задатки - це деякі генетично детерміновані (вроджені) анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, що складають індивідуально-природну основу (передумову) формування та розвитку здібностей. Однак деякі з учених (наприклад, Р. С. Немов) вважають, що у людини є два види задатків: вроджені (природні) і набуті (соціальні).
Індивідуальні (індивідуально-психологічні) відмінності - це особливості психічних явищ (процесів, станів і властивостей), що відрізняють людей один від одного. Індивідуальні відмінності, природного передумовою яких виступають особливості нервової системи, мозку, створюються і розвиваються в ході життя, у діяльності та спілкуванні, під впливом виховання і навчання, в процесі взаємодії людини з навколишнім світом в самому широкому значенні цього слова. Індивідуальні відмінності є предметом вивчення диференціальної психології.
Тут перш за все мова повинна йти про природу так званих соціальних здібностей, біологічна основа яких до цих пір точно не встановлена. Це ~ вищі, культурно-обумовлені здібності. Умовами і передумовами розвитку їх є в першу чергу обставини життя людини: життя в суспільстві, наявність соціально-культурного середовища, створеної штучно працею багатьох поколінь людей; навчання в дитинстві користування відповідними предметами, наприклад, музичними інструментами; участь в цілому ряді складних, високоорганізованих видах діяльності та спілкування; наявність кола людей, які в змозі передати необхідні знання, вміння і навички за допомогою ефективних засобів і методів навчання і виховання; відсутність у людини з народження жорсткої запрограмованості поведінки, наявність незрілості мозкових структур з їх здатністю до подальшого формування шляхом навчання і виховання.
Анатомо-фізіологічною основою соціальних здібностей, коли вони стають розвиненими, виступають так звані функціональні органи - прижиттєво складаються нервово-м'язові системи, що забезпечують функціонування та удосконалення відповідних здібностей.
Здібності - не статичні, а динамічні утворення, їх формування і розвиток відбувається в процесі певним чином організованої діяльності та спілкування. Розвиток здібностей відбувається поетапно.
Важливим моментом у дітей у розвитку здібностей є комплексність ~ одночасне вдосконалення кількох взаємодоповнюючих один одного здібностей.
Виділяють такі рівні здібностей: репродуктивний, який забезпечує високе вміння засвоювати готове знання, опановувати склалися зразками діяльності та спілкування, і творчий, який забезпечує створення нового, оригінального. Але слід враховувати, що репродуктивний рівень включає елементи творчого, і навпаки.
Психологи класифікують здатністю згідно з кількома сферами діяльності
Перейдемо ж до мнемічних здібностям учнів. У великій мірі успішне засвоєння знань, закріплення їх у пам'яті учнів забезпечується різноманітністю прийомів організації навчальної роботи, що сприяють розвитку позитивного ставлення до того чи іншого виду або предмету навчальних занять. Дуже важливою умовою успіху будь-якої справи є інтерес до роботи. Відомо, з якою продуктивністю працюють школярі в класі і вдома, коли вони виконують цікаві завдання, і як швидко і, міцно запам'ятовують вони цікавий матеріал. Інтерес висловлює прагнення людини пізнати який-небудь предмет або явище. Переживання інтересу до предмета завжди пов'язане з очікуванням чогось нового в процесі пізнання цього предмета.
Інтерес і все те, що викликає і підтримує його, наприклад, показ ілюстрацій, демонстрація досвіду на уроці і т. д. є потужним орієнтовним підкріпленням, сприяючим виробленні та зміцненню тимчасових зв'язків. Цим і пояснюється позитивна роль інтересу в навчальній роботі школярів і зокрема його вельми важливе значення в запам'ятовуванні навчального матеріалу. Добре відомо, що виконання будь-якої діяльності, особливо складною і важкою, вимагає зосередженої уваги під час роботи. Відомо, що школяр краще запам'ятовує, коли він уважно прочитує і заучує матеріал.
Відповідно, з навчальними завданнями учні повинні засвоювати не тільки цікавий чи легкий матеріал і не тільки тоді, коли він запам'ятовується ненавмисно, без спеціально спрямованого на нього уваги і зусиль з боку учня. Учні повинні запам'ятовувати й такий матеріал, запам'ятовування якого вимагає від них відомої активності, напруги, вольових зусиль. Інакше кажучи, при засвоєнні знань необхідно навмисне, чи довільне, запам'ятовування і відтворення.
На відміну від мимовільного довільне запам'ятовування є цілеспрямованим, підлеглим завдання щось запам'ятати. Особливою формою довільного запам'ятовування є заучування.
Уміння запам'ятовувати довільно, навмисно, формується у дітей не відразу.
У подальшому, протягом усіх років навчання в школі, розвиток пам'яті школяра йде в напрямку розвитку саме навмисного чи довільного запам'ятовування.
Як показують життєві спостереження і експериментально отримані факти, довільне запам'ятовування зазвичай значно продуктивніше мимовільного. Про те, наскільки непродуктивним виявляється мимовільне запам'ятовування у школярів, можна судити з того, як деякі неорганізовані або ледачі учні, пасивно або неуважно слухаючи пояснення на уроці, не ставлячи перед собою мету запам'ятати сприймається, не можуть відтворити багато чого з того, що вони чули на уроці . Для кращого засвоєння знань учнями абсолютно необхідно тому, щоб у них було прагнення запам'ятати те, що їм повідомляється вчителем, і щоб запам'ятовування було підпорядковане цьому завданню.
Постановка завдання запам'ятати матеріал повинна бути диференційованою залежно від характеру самого матеріалу і навчальних завдань, які ставляться перед школярем. В одних випадках учень повинен запам'ятати матеріал можливо точніше, навіть зовсім точно, як у підручнику. В іншому випадку - запам'ятати його так, щоб розповісти своїми словами. В інших випадках йому необхідно суворо запам'ятати послідовність матеріалу і т. д. Для міцного закріплення знань істотне значення має установка на міцне, тривале запам'ятовування.
Усвідомлення школярами тих конкретних завдань, які ставляться перед запам'ятовуванням, що показує позитивний вплив на результати запам'ятовування, сприяючи більш точному і міцному засвоєнню знань.
Вихованню у школярів настанови на міцне запам'ятовування сприяє таке опитування учнів на уроці, коли вчитель систематично перевіряє знання учнів не тільки за матеріалом попереднього уроку, але й по тому матеріалу, який вивчався раніше. Прагнення учня заучувати дослівно будь-який матеріал зазвичай є яскравим показником того, що учень не вміє запам'ятовувати, не володіє прийомами запам'ятовування.
Деякі вважають, що дослівно запам'ятовування є віковий особливістю молодшого школяра, і що саме цим пояснюється дослівного відтворення вивченого дітьми в перші роки навчання в школі.
У дійсності, однак, справа йде інакше. Дословности запам'ятовування у молодших школярів знаходить своє пояснення не у вікових особливостях пам'яті, а в ряді інших фактів. Розглянемо основні з них.
Ще не вміючи диференціювати завдання запам'ятовування і прагнучи разом з тим виконати вимогу вчителя відтворювати вивчений правильно і повно, маленький школяр мимоволі виробляє у себе установку на дослівне запам'ятовування, звичку буквального запам'ятовування. До цього зазвичай призводить відсутність належної роботи вчителя з роз'яснення учням конкретних завдань запам'ятовування. У цьому одна з причин того, що деякі молодші школярі, особливо перших двох класів, запам'ятовують матеріал дослівно.
Буквальність запам'ятовування у молодших школярів пояснюється, далі, і тим, що в молодших класах учні часто мають справу з дуже компактним і насиченим матеріалом. При запам'ятовуванні такого матеріалу у них обмежена можливість передачі його своїми словами. У силу цього вони і стають мимоволі на шлях дослівного запам'ятовування.
Дослівне відтворення у молодших школярів знаходить своє пояснення і в тому, що цього віку не володіють ще в достатній мірі мовою, щоб вільно передавати зміст матеріалу, що запам'ятовується своїми словами. Боячись спотворити зміст при відтворенні, маленькі школярі прагнуть запам'ятати матеріал у тому словесному виразі, як це дано в підручнику.
Молодший школяр не завжди ставить перед собою завдання запам'ятати. До того ж він не вміє ще сам диференційовано ставити завдання запам'ятовування. Не роблять цього в достатній мірі і ті старші школярі, у яких в молодшому віці не виховувалася така цілеспрямованість запам'ятовування. (Ось чому необхідно, щоб учитель, задаючи урок на будинок, ставив перед молодшими школярами конкретні завдання, яким повинна бути підпорядкована самостійна робота школярів із запам'ятовування заданого. Вчителю необхідно домагатися такого активного запам'ятовування і у старших школярів. У цьому полягає один з важливих шляхів розвитку цілеспрямованості довільного запам'ятовування у школярів, а також один із шляхів організації міцного запам'ятовування ними навчального матеріалу.
При всьому значенні і перевазі довільного запам'ятовування не можна, однак, недооцінювати і ролі мимовільного запам'ятовування в процесі засвоєння шкільних знань. Відомо, що багато чого з того, що сприймається людиною в житті, запам'ятовується їм в результаті мимовільного запам'ятовування. Багато чого з життєвого досвіду зберігається в пам'яті людей іноді дуже міцно, хоча спеціальна мета запам'ятати при цьому не ставилася. Не підлягає сумніву, що і в практиці шкільного навчання учень часто запам'ятовує також мимоволі, не ставлячи перед собою мету запам'ятати.
Психологами встановлено, що за певних умов мимовільне запам'ятовування може надаватися навіть у більш продуктивним, ніж довільне. Так, мимовільне запам'ятовування може бути дуже продуктивним в умовах активного виконання діяльності, в яку це запам'ятовування включено.
Однак мимовільне запам'ятовування не виявлялося настільки ефективним у тих випадках, коли виконувана діяльність не вимагала глибокого проникнення у зміст матеріалу і високого ступеня інтелектуальної активності запам'ятовуючого.
Таким чином, при правильній організації процесу запам'ятовування мимовільне запам'ятовування може бути досить ефективним. З точки зору описаної вище організації запам'ятовування заслуговує позитивної оцінки такої, наприклад, досвід вчителів, коли з метою кращого запам'ятовування слів іноземної мови або правопису тих чи інших слів рідної мови вчителі пропонують учням не просто запам'ятати цей матеріал, а включають його у вирішення учнями будь- небудь інтелектуальною завдання, що вимагає активного використання цих слів: складання розповіді з включенням до нього даних слів, придумування пропозицій з цими словами.
Розвиток пам'яті учня йде не тільки в напрямку зростання довільності або навмисності запам'ятовування і відтворення, але і в напрямку розвитку свідомості пам'яті.
У психології розрізняють два шляхи запам'ятовування:
осмислене і механічне.
Осмислене запам'ятовування грунтується на розумінні того, що заучується. Основою механічного запам'ятовування є лише багаторазове повторення того ж матеріалу без достатнього його розуміння.
У процесі засвоєння знань школярами вчитель повинен домагатися осмисленого запам'ятовування навчального матеріалу. При правильній організації запам'ятовування учень намагається перш добре зрозуміти зміст досліджуваного матеріалу (правило, визначення, вірш і т. д.) і лише після цього переходить до буквального його запам'ятовуванню.
Механічне запам'ятовування не є, як думають деякі, особливістю дітей того чи іншого віку, хоча воно і спостерігається в більш ранньому віці (дошкільному і молодшому шкільному) частіше, ніж у старшому. Пояснюється це в основному тим, що молодші за віком діти часто не володіють ще прийомами осмисленого запам'ятовування, яким вони повинні навчитися у дорослих.
Механічний шлях запам'ятовування, без ясного розуміння заучиваемого, зазвичай називають «зубрінням». На шлях такого запам'ятовування частіше стають учні інтелектуально менш активні, які не звикли прагнути до розуміння навчального матеріалу, іноді й легко досягається, не звикли до інтелектуальним зусиллям. Учнів, які звикли запам'ятовувати переважно механічним шляхом, ми можемо зустріти як у молодших, так і в старших класах. Звичка до такого способу запам'ятовування складається вже в молодших класах, але виявляється вона іноді значно пізніше, коли учень виявляється не в силах засвоювати таким шляхом великий матеріал різних навчальних предметів. Він поступово починає відставати у навчанні, втрачає інтерес до нього, скаржиться на погану пам'ять, втрачає позитивне ставлення до навчальних занять. Звичка запам'ятовувати все завжди тільки механічно стає безпосередньою причиною неуспішності таких учнів. Зжити зазначений недолік у навчальній роботі школяра цілком можливо, але це вимагає чимало часу, великих зусиль з боку учня, систематичної допомоги та контролю вчителя. Тому важливо вчасно, вже в перші роки навчання, попереджати можливість появи такої звички у школярів.
Осмислене запам'ятовування, як було сказано, грунтується на розумінні сенсу заучиваемого. При такому запам'ятовуванні знову утворюються тимчасові зв'язки включаються в систему раніше утворених зв'язків у людини. Перевага такого запам'ятовування підкреслював ще Я.А. Коменський, який говорив, що нічого не можна зaставлять зaучівaть, крім того, що добре зрозуміло Хороші вчителі домагаються глибокого і виразного розуміння учнями преподносимого їм на уроці матеріалу.
Осмислене запам'ятовування, засноване на розумінні, значно продуктивніше, ніж запам'ятовування без достатнього розуміння. Перевага осмисленого запам'ятовування показує спостереження за роботою школярів.
Розуміння матеріалу може бути досягнуто при першому ознайомленні з ним. Але школярі повинні знати, що для запам'ятовування недостатньо такого розуміння, а необхідно більш глибоке, повне і чітке розуміння матеріалу. Учні повинні знати також, що досягнення такого розуміння сприяють спеціальні прийоми осмисленого запам'ятовування.
Розглянемо деякі з цих прийомів. Одним з важливих прийомів, що сприяють осмисленому запам'ятовуванню, є смислова угруповання або розбивка, членування матеріалу на частини з виділенням головного, істотного в кожній частині та в усьому заучиваемого матеріалі в цілому. Це, інакше кажучи, є складання плану при запам'ятовуванні.
Членування матеріалу на частини за смисловим змістом, або складання плану, викликає чимало труднощів у молодших школярів. Розбивка матеріалу у них часто буває дробової, за окремими пропозиціями, тому що вони не вміють ще відокремити головне від другорядного, виділити істотне в кожній частині і виразити це в узагальненій формі. Внаслідок цього молодші школярі досить рідко вдаються до смислової угрупованню матеріалу.
Школярі V-VII класів легше справляються із завданням смислової угруповання, будучи підготовленими до цього навчанням у молодших класах і в зв'язку з розвитком у них узагальнюючого мислення й мови. Але і в цьому віці учні не завжди використовують членування матеріалу на частини в процесі самостійної роботи, не завжди користуються цим прийомом запам'ятовування. Вони частіше вдаються до нього, коли їм доводиться запам'ятовувати важкий або великий матеріал.
Зрозуміло, що для старших школярів членування матеріалу на частини вже не представляє труднощі і вони користуються ним як прийомом запам'ятовування. Вся робота в цьому напрямку у старших школярів полягає головним чином в удосконаленні даного прийому осмисленого запам'ятовування.
Одним з основних прийомів, що сприяють осмисленості запам'ятовування, є осмислене зв'язування нового матеріалу з раніше засвоєним. Учень краще осмислить і запам'ятає зміст літературного твору на історичну тему, якщо він зв'яже описані в цьому творі події з тим, що вже відомо йому про них з курсу історії. Таке зв'язування нового матеріалу з наявними знаннями сприяє пожвавленню і закріплення тимчасових зв'язків, що лежать в основі засвоєного раніше. Воно сприяє утворенню і зміцненню нових нервових зв'язків при придбанні нових знань.
Важливу роль у запам'ятовуванні нового матеріалу відіграє зіставлення змісту окремих частин або питань всередині матеріалу, що запам'ятовується.
При такому зіставленні частин запам'ятовується і зв'язуванні нового з наявними знаннями і уявленнями досягається більш глибоке і чітке розуміння матеріалу, а це, як відомо, робить запам'ятовування більш продуктивним і міцним.
Співвіднесення нового з наявними знаннями, співвіднесення змісту окремих частин запам'ятовується є учням, але - воно часто не використовується ними як прийом запам'ятовування. Молодші школярі вдаються до використання цього прийому, коли відчувають труднощі при запам'ятовуванні. У цих випадках вони підшукують наочну або словесну опору, що полегшує запам'ятовування. Якщо спонукати молодших школярів до цього дійства, вони виконують його успішно і розуміють, що такий прийом полегшує запам'ятовування. Старші школярі значно частіше користуються цим прийомом без спеціального спонукання їх до цього дійства.
Розглянуті прийоми сприяють кращому розумінню і на цій основі кращому запам'ятовуванню навчального матеріалу школярами.
Зупинимося на запам'ятовуванні школярами наочного і словесного матеріалу.
'При запам'ятовуванні кожного з цих видів матеріалу по-різному виступає співвідношення ролі слова і образу в процесі запам'ятовування.
Запам'ятовуючи наочний матеріал, ми безпосередньо сприймаємо сам предмет або його зображення. Слово в цьому випадку ми не сприймаємо, але вимовляємо про себе назву розглянутого предмета. Запам'ятовуючи словесний матеріал, ми, навпаки, сприймаємо слово. Предмет в цьому випадку не сприймається, але ми можемо уявити собі образ предмета. Так, наприклад, запам'ятовуючи конкретний словесний прочитаний в підручнику матеріал, школяр може уявити картину природи того чи іншого краю, образ героя літературного твору і т. д. При запам'ятовуванні абстрактного, відстороненого матеріалу подання запам'ятовується може надаватися утрудненим. Таким чином, роль слова і образу, їх співвідношення виявляються різними при запам'ятовуванні наочного і словесного матеріалу. При запам'ятовуванні наочного матеріалу посилюється роль образу (предмета або його зображення) порівняно зі словом. При запам'ятовуванні словесного матеріалу посилюється роль слова, порівняно з роллю предметного образу. Чим абстрактне, абстрактно словесний матеріал, тим більше посилюється роль слова в запам'ятовуванні.
У процесі навчання школяр запам'ятовує як наочний, так і словесний матеріал. Співвідношення слова і образу представлено по-різному в кожному конкретному випадку залежно від характеру самого наочного або словесного матеріалу. Різним, отже, є взаємодія першої та другої сигнальних систем при запам'ятовуванні того чи іншого матеріалу. У запам'ятовуванні наочного і словесного матеріалу беруть участь обидві сигнальні системи в їх взаємодії один з одним. Але в кожному конкретному випадку їх співвідношення буде різним. Разом з тим взаємовідношення обох сигнальних систем буде різним у різних вікових груп школярів, що впливає на запам'ятовування наочного і словесного матеріалу у школярів різного віку.
Дослідженнями психологів показано, що з віком стає продуктивніше запам'ятовування як наочного, так і словесного матеріалу. Разом з тим запам'ятовування наочного матеріалу превалює над запам'ятовуванням словесного матеріалу. У різному віці ця перевага виявляється, однак, неоднаковим, а саме: чим старше зростаємо більше згладжується різниця між запам'ятовуванням наочного і словесного матеріалу. При правильному використанні слова і образу в поясненні вчителя на уроці посилюється позитивна роль образу при запам'ятовуванні словесного матеріалу, а також роль слова, описи при запам'ятовуванні наочного матеріалу.
Образ допомагає кращому з'ясуванню матеріалу і кращому його запам'ятовуванню. Однак у самостійній роботі школярі не завжди вдаються до цього. Постановкою деяких навчальних завдань вчитель може стимулювати учнів до використання ними образів при запам'ятовуванні.
Як показали психологічні дослідження, різні навчальні завдання по різному стимулюють школярів до використання наочних образів як опори запам'ятовування. В умовах звичайної задачі - запам'ятати матеріал - школярі недостатньо використовують образи. Підготовка до усної відповіді на уроці також мало стимулює учнів до використання образів у процесі запам'ятовування словесного матеріалу. І, навпаки, завдання письмового викладу знань з літератури або завдання скласти план заучиваемого матеріалу з географії, історії при підготовці домашнього завдання спонукає школяра до активного використання образів або наочних уявлень.
Запам'ятовування наочного матеріалу буде повніше, змістовнішим, якщо сприйняття такого матеріалу поєднується зі словесним описом, з поясненням. Так, наприклад, під час екскурсії в природу або на виробництво школярі наочно сприймають самі предмети в природній обстановці. Організовуючи сприйняття цих предметів, вчитель дає пояснення, підкреслює окремі деталі і тим самим сприяє більш повному їх сприйняття та кращому запам'ятовуванню.
При правильному використанні слова і образу в поясненні вчителя на уроці посилюється позитивна роль образу при запам'ятовуванні словесного матеріалу, а також роль слова, описи при запам'ятовуванні наочного матеріалу.
Знання, засвоювані дітьми в школі, виявляються формальними, мертвими знаннями, якщо вони не співвідносяться з реальною дійсністю, з реальними предметами і їх образами. Правильно використовуючи наочність у навчанні, вчитель сприяє осмисленому запам'ятовуванню знань школярами.
Щоб знання учнів міцно зберігалися в їхній пам'яті, дуже важливо, але недостатньо тільки зрозуміти матеріал. Все, що добре зрозуміло, має бути закріплено шляхом повторення. Але повторення лише тоді відповідає меті міцного запам'ятовування, коли воно здійснюється усвідомлено, активно.
Активне повторення при запам'ятовуванні сприяє розвитку самоконтролю, який необхідно всіляко виховувати у школярів.
Молодші школярі ще не вміють контролювати себе в процесі запам'ятовування. Вони вважають виконаним завдання запам'ятати матеріал, якщо прочитають його або прочитають і розкажуть якесь число разів, «як вчителька говорила». Більш старші учні, запам'ятовуючи, часто перевіряють себе лише на основі впізнавання, а не відтворення матеріалу. Прочитавши заданий кілька разів, вони орієнтуються в матеріалі. Прочитане стає їм знайомим, що і служить для них підставою припинити роботу, вважати урок підготовленим. Контролюючи себе таким чином, школярі бувають впевнені у тому, що вони вже добре знають задане. У дійсному ж результаті такого запам'ятовування вони переконуються лише при опитуванні їх на уроці, коли їм вперше доводиться відтворювати матеріал. Отримуючи незадовільну оцінку і докір вчителя за невивчений урок, вони іноді з подивом і образою заявляють: «Я вчив урок, читав кілька разів!» Досвід показує, що дізнатися завжди легше, ніж відтворити. Ось чому необхідно вчити школярів того, щоб вони перевіряли себе в процесі запам'ятовування шляхом відтворення матеріалу.
Як доцільніше організувати повторення при запам'ятовуванні?
Зупинимося на деяких важливих шляхах повторення в процесі запам'ятовування.
Корисно починати повторення з пригадування. При невдалій спробі пригадати те, що сприймалося на уроці або при одноразовому читанні в підручнику, учень активніше буде читати в підручнику те, що він ire міг пригадати. Пригадування є праця, і іноді нелегкий, але до нього треба привчати школяра, говорив К. Д. Ушинський. Зазвичай вчителя домагаються хороших результатів, коли вони спонукають учнів пригадувати при відповідях на уроках.
Як показали дослідження, при запам'ятовуванні навчального матеріалу, особливо великого або важкого, корисніше спочатку повторювати матеріал у цілому, потім повторювати його частинами і закінчувати знову повторенням в цілому. При такому способі повторення матеріал сприймається активніше, міцніше закріплюються в пам'яті всі його частини.
Дослідженнями багатьох психологів встановлено також, що повторення доцільніше розподіляти в часі. Більше ефекту дають повторення, якщо вони проводяться протягом декількох днів і кожен раз на це витрачається не багато часу. Менш ефективно концентроване повторення в один прийом. Треба рекомендувати школярам вчити задане в кілька прийомів, особливо, коли слід запам'ятати великий матеріал. Дуже важливо хоча б один раз прочитати матеріал у день пояснення його на уроці, щоб зміцнити зв'язки, що утворюються при сприйнятті нового матеріалу, і остаточно вивчити його потім до терміну.
Такими є деякі прийоми повторення при запам'ятовуванні. Повторення матеріалу необхідно і після того, як він закріплений в пам'яті. Без повторення з часом цей матеріал забувається. Процес забування є природний процес гальмування, згасання тимчасових зв'язків, якщо вони не підкріплюються повторенням.
Інше ставлення до повторення виявляють школярі, коли вчитель урізноманітнює повторення пройденого, включає в повторення елементи нового (звичайно, в межах програми), наприклад, ставить перед учнями нове завдання, виконання якої вимагає використання засвоєних раніше знань. За цих умов учні охоче виконують різні завдання, які по суті своїй мають на меті повторення. У такій роботі посилюється інтерес школярів, повторення стає свідомим, поглиблюється розуміння матеріалу. Повторення повинно здійснюватися систематично. Повторювати слід не тоді, коли матеріал уже забутий, а з метою попередити забування.
Все це сприяє поглибленню розуміння досліджуваного в школі матеріалу, засвоєнню його в системі, що робить істотний вплив на міцне закріплення знань.
У першому розділі ми розкрили суть пам'яті, розповіли про процеси і її видах. Розглянули здатності пам'яті або мнемічні здібності учнів.
У наступному розділі ми проаналізуємо методики розвитку мнемічних здібностей і обгрунтуємо вибір найбільш підходящого методу тренування пам'яті. Складемо приблизну програму розвитку здібностей.

Глава 2. Розвиток мнемічних здібностей у навчальній діяльності

2.1 Вибір та обгрунтування методик розвитку мнемічних здібностей в учнів

У сучасній психології всі окремі досліди з пам'яттю людини зводяться, в основному, до того, що випробуваний тим чи іншим способом засвоює матеріал, а потім, через деякий кількість часу, його відтворює, дізнається засвоєне. У кожному з таких дослідів експериментатор має справу з трьома основними змінними:
1. діяльністю засвоєння або заучування;
2. інтервалом між засвоєнням і відтворенням;
3. діяльністю відтворення.
Матеріал може пред'являтися випробуваним візуально або на слух. Крім цього є й інші способи: зорово-слухо-моторний, зорово-моторний, зорово-слуховий. У своїй роботі ми коротко зупинимося більш детально на основних методиках дослідження пам'яті людини, які дозволяють найбільш повно і глибоко проаналізувати всі її сторони, види та властивості.

Дослідження мимовільного запам'ятовування та умов його продуктивності

Мимовільне запам'ятовування являє собою процес запам'ятовування, що протікає на тлі діяльності, спрямованої на вирішення немнеміческіх завдань. Мимовільне запам'ятовування - це продукт і умова пізнавальних і практичних дій. Це не випадковий, а закономірний процес, детермінований особливостями діяльності суб'єкта.
Для вивчення особливостей мимовільного запам'ятовування використовується ряд конкретних методик. Приміром, А.А. Смирнов при дослідженні ролі активності в мимовільному запам'ятовуванні пропонував піддослідним пари фраз, на яких вони повинні були виводити певні орфографічні правила, а потім придумувати приклади на ці правила. На наступний день піддослідним пропонувалося відтворити ті фрази, якими вони оперували напередодні. Досліди показали, що власні фрази запам'ятовувалися набагато продуктивніше запропонованих експериментатором.
Методика І.П. Зінченко спрямована на вивчення впливу спрямованості діяльності на продуктивність запам'ятовування. Для цього він запропонував методику класифікації предметів і складання числового ряду. При виконанні цих обох задач предмети числа запам'ятовувалися мимоволі. Коли предмети і числа були об'єктом діяльності випробуваних (класифікація предметів у першому досліді та складання числового ряду у другому), вони запам'ятовувалися краще, ніж, коли служили фоновими подразниками. Однак і в цьому випадку (коли об'єкти виступали в якості фонового подразника) запам'ятовування було результатом прояву з боку випробовуваних будь-якої активності по відношенню до цих об'єктів, хоча вона і виявлялася лише у формі випадкових орієнтовних реакцій.
Опишемо декілька найбільш відомих методик дослідження мимовільного запам'ятовування.
Методика «Класифікація зображень предметів».
Експериментальний матеріал - 15 карток, на кожній з яких зображено один предмет. 15 предметів легко класифікуються: тварини, фрукти, іграшки. Крім зображення предмета, на кожній картці (у правому верхньому куті) написано двозначне число.
Перед початком дослідження картки розташовуються на щиті у випадковому порядку і закриваються аркушем паперу. Беруть участь у дослідженні видається інструкція наступного типу, в якій йдеться про те, що буде проводиться досвід на вміння класифікувати предмети за загальними ознаками. Завдання випробуваного полягає в тому, щоб расклассифицировать предмети по групах і записати їх у цьому порядку, ставлячи на початку групи її назву. Після закінчення досвіду його учасникам пропонується по пам'яті відтворити в будь-якому порядку спочатку предмети, зображені на картках, а потім числа.
На підставі аналізу даних робляться висновки про умови продуктивності мимовільного запам'ятовування.

Вимірювання об'єму короткочасної пам'яті

Короткочасна пам'ять являє собою такий її вид, який характеризується дуже коротким збереженням матеріалу після одноразового нетривалого сприйняття і лише негайним відтворенням. Для вимірювання обсягу короткочасної пам'яті можуть використовуватися різні методики.
«Метод Джекобса». Цей метод проводиться на цифровому матеріалі і являє собою наступну роботу. Випробуваному пред'являються послідовно сім рядів цифр, які містять від 4 до 10 елементів. Ряди цифр складаються випадково. Експериментатор по одному разу читає по черзі кожен ряд, починаючи з самого короткого. Після прочитання кожного ряду, через 2-3 секунди, випробовувані письмово відтворюють у протоколі елементи рядів. Досвід повторюється кілька разів на різних цифрових рядах. Після експерименту випробуваний дає звіт про те, якими прийомами він користувався для запам'ятовування рядів. Аналіз результатів та формулювання висновків про обсяг короткочасної пам'яті проходить на підставі отриманих кількісних даних, а також на основі словесного звіту піддослідних про хід процесу запам'ятовування.
Ще одна методика визначення короткочасної пам'яті розроблена Л.С. Мучником і В.М. Смирновим («Визначення індексу короткочасної пам'яті»). У першій частині запропонованого ними тесту завдання виконуються за методом Джекобса. У другій частині досвіду визначається обсяг оперативної пам'яті, для чого випробуваному пред'являють випадкові однозначні числа, які він повинен попарно складати в розумі і запам'ятовувати результати складання. Після закінчення випробовуваний повинен відтворити всі результати підрахунків. Після закінчення двох дослідів підраховується за спеціальною формулою індекс короткочасної пам'яті.
Методика «Вимірювання об'єму короткочасної пам'яті методом визначення відсутнього елемента». Піддослідні попередньо знайомляться з низкою стимулів, які використовуються в експерименті. Потім ці стимули пред'являються їм у випадковому порядку. Завдання випробуваного полягає в тому, щоб визначити, який з елементів ряду відсутній у пред'явленої послідовності. В якості стимулів для запам'ятовування можуть виступати числові ряди, слова та ін У висновку експерименту робляться висновки про обсяг короткочасної пам'яті.

Дослідження динаміки процесів заучування

Для дослідження процесу запам'ятовування використовуються наступні класичні методики: метод утримання членів ряду, метод заучування, метод вдалих відповідей, метод антиципації.
Так, наприклад, при проведенні методу заучування, випробуваному пропонують завчити ряд елементів (склади, слова, числа, фігури і т.п.) до критерію їх безпомилкового відтворення в будь-якому порядку. Для цього ряд об'єктів пред'являють кілька разів. Та кількість повторень пред'явлення ряду об'єктів для безпомилкового повторення випробуваним є показником запам'ятовування. Пропонуючи випробуваному повторно відтворити графік об'єктів через певні проміжки часу можна побудувати графік забування. Таким чином, метод заучування дозволяє експериментатору простежувати динаміку процесів запам'ятовування і забування матеріалу різного обсягу та змісту.
Наведемо приклад методики «Дослідження процесу заучування». В якості експериментального матеріалу тут виступають не пов'язані за змістом слова. Матеріал представляється слуховим способом. Випробуваному пропонується ряд з 12 слів з вимогою його завчити до безпомилкового відтворення в будь-якому порядку. Після кожного пред'явлення ряду випробуваний відтворює його. Ряд повторюється через 5 с після закінчення відтворення. Утримані елементи фіксуються в протоколі знаком «+»; якщо випробовуваний називає слово, якого раніше не було, то воно записується в примітках до протоколу. Досвід проводиться до повного заучування всього ряду.
Після закінчення досвіду експериментатор фіксує в протоколі словесний звіт випробуваного про мнемічних прийомах, які він використовував з метою запам'ятовування. У висновку підраховується загальна кількість правильно відтворених слів при кожному повторенні, підраховується частота відтворення кожного слова і підбиваються висновки про процес запам'ятовування.

Дослідження факторів, що впливають на збереження матеріалу в пам'яті

Факторів, які впливають на збереження матеріалу в пам'яті, кілька. Експериментального дослідження вимагають такі фактори, як рід проміжної діяльності між завчанням і відтворенням, її тимчасова локалізація в інтервалі між завчанням і відтворенням, тривалість інтервалу, ступінь первісного заучування і т.п. Результати ряду дослідження ретроактивного гальмування (так називається погіршення відтворення в тих випадках, коли в проміжку між завчанням і відтворенням відбувається розумова діяльність суб'єкта) є особливо сильним, якщо проміжна діяльність між завчанням і відтворенням є гомогенною, тобто схожою з початковим заучування. У зв'язку з цим, дослідженню повинні, в першу чергу, піддатися ефекти ретроактивного гальмування. Зупинимося детальніше на декількох методиках дослідження ефектів ретроактивного гальмування і інтерференції мнемічних слідів.
Перша методика включає в себе три досвіду, які будуються за однаковою схемою і відрізняються один від одного тільки характером висунутого для запам'ятовування матеріалу: у першому досліді пред'являються пов'язані між собою слова, у другому - не пов'язані, в третьому - безглузді склади. Випробуваному в кожному досвіді послідовно на слух пред'являють три ряди з 4, 6 і 8 елементів з пропозицією відтворити в тому ж порядку. Випробуваний повинен відтворити елементи 4 рази: перший раз безпосередньо після пред'явлення, вдруге після паузи в 15 с., Третій раз після множення у себе двох двозначних чисел (гетерогенне відволікання), четвертий раз - після гомогенного відволікання - запам'ятовування ряду інших об'єктів (наприклад, ряду слів, складів та ін.) Відтворені елементи експериментатор фіксує в протоколі. Після кожного досвіду фіксуються дані словесного звіту випробуваного й спостереження експериментатора. Після проведення досліду, за допомогою формули, підраховується коефіцієнт ретроактивного гальмування. По кожному досвіду експериментатор аналізує вплив пауз і відволікань на продуктивність відтворення і характер його помилок. При порівнянні результатів, отриманих у всіх трьох дослідах, оцінюються відмінності у відтворенні пов'язаних і непов'язаних слів, а також безглуздих складів. Також зіставляється вплив пауз і відволікань на відтворення матеріалу різного ступеня свідомості.
Наступна методика належить Ф.Д. Горбова. Її метою є виявлення минущих порушень оперативної пам'яті по ходу і в зв'язку з даною оперативною діяльністю. Випробуваному на екрані дисплея послідовно з часом експозиції 2 з пред'являють цифри, перед якими стоїть знак додавання і віднімання. Завдання випробуваного складати (або віднімати в залежності від стоїть знака) пред'явлене число з останнім отриманим результатом. Сума (або різницю) у всіх випадках не перевищує 9. отриманий результат в кожній пробі випробуваний вказує за допомогою миші на цифровому табло з 10 цифр - від 0 до 9. У ході експерименту, несподівано для випробуваного, перед пред'явленням черговий цифри з'являється яскравий спалах, яка повинна викликати ретроградну амнезію (руйнування мнемічної сліду). У досвіді 50 вистав, з яких у випадковому порядку вибираються 10, яким передує яскравий спалах. У процесі обробки результатів виявляються можливі помилки, що носять характер ретроградної амнезії, тобто виникають за рахунок стирання останнього результату і заміни його передостаннім.
Сучасні методи дослідження пам'яті людини аналізують і вивчають пам'ять особистості на кожному з основних процесів - на етапі засвоєння, збереження і відтворення інформації. Для дослідження різних типів пам'яті і різних її процесів використовуються різні методики.
Так, для дослідження мимовільного запам'ятовування та умов його продуктивності може бути використана методика, запропонована І.П. Зінченко. Вона спрямована на вивчення впливу спрямованості діяльності на продуктивність запам'ятовування. Методика «Класифікація зображень предметів» допоможе виявити умови продуктивності мимовільного запам'ятовування.
«Метод Джекобса» спрямований на дослідження обсягу короткочасної пам'яті особистості. На основі цієї методики побудовані й інші методи дослідження короткочасної пам'яті особистості, наприклад, методика Л.С. Мучника і В.М. Смирнова («Визначення індексу короткочасної пам'яті») і методика «Вимірювання об'єму короткочасної пам'яті методом визначення відсутнього елемента».
Для дослідження динаміки процесів заучування використовуються в основному класичні методики, такі як, наприклад, метод утримання членів ряду, метод заучування, метод вдалих відповідей, метод антиципації та ін
Ще одним важливим напрям дослідження пам'яті особистості є дослідження факторів, що впливають на збереження матеріалу в пам'яті. Таких факторів існує безліч - рід проміжної діяльності між завчанням і відтворенням, її тимчасова локалізація в інтервалі між завчанням і відтворенням, тривалість інтервалу, ступінь первісного заучування і ін Для їх дослідження використовуються різні методики, наприклад, методика Ф.Д. Горбова, яка спрямована на виявлення минущих порушень оперативної пам'яті по ходу і в зв'язку з даною оперативною діяльністю.
В останні роки в дослідженнях пам'яті почали застосовувати зовсім нове інструментальне оснащення експериментів. Для забезпечення експериментального матеріалу, широкого варіювання тимчасових режимів, а також для реєстрації різних параметрів відповідної реакції випробовуваних з необхідною точністю використовуються комп'ютерні технології. Використання комп'ютерів у дослідженнях пам'яті значно розширює можливості експериментатора, а результати проведених дослідів робить більш точними.

2.2 Програма, техніка тренування мнемічних здібностей у навчальній діяльності

Проаналізувавши літературу і деякі методики («Розвиток пам'яті. Система прийомів» Ю. К. Пугач), ми пропонуємо приблизну програму для розвитку мнемічних здібностей у школярів.
Складаючи цю програму, ми орієнтувалися на те, що дані прийоми зможуть допомогти учням легко засвоювати велику кількість інформації.
Основні труднощі запам'ятовування пов'язані з неприємною особливістю регістру оперативної пам'яті, яка полягає в тому, що в цьому регістрі може оброблятися одночасно тільки 7 ± 2 одиниці інформації (ОІ). Тому люди з нетренований пам'яттю прагнуть запам'ятати навчальний матеріал невеликими порціями. Подолання бар'єру в 7 одиниць - основне завдання тренування на першому етапі.
Отже, інформація, вступаючи ззовні, проходить всі регістри, перш ніж вступити до ДВХ (довгострокове сховище). При цьому обсяг ДВХ практично не обмежений, а обсяг регістрів, де інформація проходить обробку, обмежене сімома одиницями інформації. Для подолання цього бар'єру і збільшення обсягу пам'яті є різні способи. В основі будь-якого з них лежить елемент зв'язування, яке може відбуватися як на образному рівні, так і на логічному. Найбільший ефект запам'ятовування можна одержати тоді, коли задіяні обидва рівні. Зв'язування на обох рівнях буває внутрішнім і зовнішнім.
Про внутрішнє способі зв'язування ми можемо говорити, коли окремі елементи інформації зв'язуються (співвідносяться) тільки один з одним і зараховані до наступної регістр єдиним блоком. Продемонструємо внутрішнє зв'язування на цифрах. Припустимо, потрібно запам'ятати телефон: 29-47-65.
Щоб уникнути багаторазового повторення (зубріння), відзначимо в номері телефону два ряди послідовностей: парна - підвищується (2-4-6) і непарна - знижується (9-7-5). Знайдені взаємозв'язку допомагають швидко перевести інформацію в наступний регістр.
Зовнішнє зв'язування має місце, коли нова інформація зіставляється з тією, яка вже зберігається в ДВХ. Наприклад, у телефоні 31-94-53 ми виділимо число 1945 - рік закінчення 2-ї світової війни. А також звернемо увагу на те, що по краях стоять цифри 3. Ця нехитра операція значно полегшує переклад інформації в наступний регістр. Найбільший ефект досягається тоді, коли вдається задіяти обидва способи одночасно, хоча приклад з цифрами далеко не найефективніший.
Ми привели дуже прості приклади зв'язування на цифровому матеріалі, проте головне завдання даного посібника - навчити працювати з текстовим матеріалом.
ОДИНИЦЯ ІНФОРМАЦІЇ
Це поняття дуже відносне. Наприклад, якщо запропонувати вам запам'ятати з одного прочитання 20 не пов'язаних за змістом слів, то у зв'язку з відомою особливістю регістру оперативної пам'яті ви запам'ятаєте в середньому 7 слів. У даному випадку одиницею інформації є слово. Із запропонованих до запам'ятовування 20 словосполучень ви також запам'ятайте 7. Те ж саме відбудеться з 20-ма короткими реченнями. Але кількість слів, що запам'ятовуються в двох останніх випадках, буде з кожним разом зростати - змінюється одиниця інформації. У другому випадку нею стало словосполучення, в третьому - пропозиція.
Виділимо основні прийоми для розвитку мнемічних здібностей в учнів:
Прийом образного Групування
Розглянемо цей прийом на прикладі запам'ятовування тексту для учнів 3-го класу. Для того щоб краще розібратися в дії, поставте себе на місце третьокласника. У такому випадку перед вами стоїть завдання: запам'ятати текст з одного прочитання і переказати якомога ближче до тексту, хоча, звичайно, запам'ятовувати дослівно немає необхідності. (Див. додаток 1)
Переваги образного запам'ятовування:
Досить часто трапляється так, що учень, навіть добре вивчивши урок, раптом не може відтворити його в потрібний момент. Відбувається це від нестачі впевненості. А повна впевненість у своїх знаннях може бути лише | тоді, коли людина бачить весь обсяг матеріалу 'І може миттєво перевірити себе, просканувати його. Якщо при запам'ятовуванні тексту людина не користувався прийомом образного групування, то миттєвий перегляд (сканування) неможливий, тому що в полі уваги потрапляють лише окремі елементи інформації - загальним числом не більше семи. Щоб переконатися у своїх знаннях, доведеться вдатися до докладного переказу, що забирає чимало часу і не завжди можливо. Звідси невдачі багатьох учнів при відповіді біля дошки: ланцюжок образів раптово блокується, оскільки в корі головного мозку виникає нове вогнище збудження, викликаний хвилюванням, невпевненістю. А за законом, відкритого фізіологом І. П. Павловим, два великі вогнища збудження не можуть існувати одночасно - між ними відбувається боротьба. Підсумок цієї боротьби може бути пов'язані з прикладу фраза образ харчується
не на користь учня; тоді ми говоримо: від хвилювання рота розкрити не міг!
Прийом образного групування змінює ситуацію. Для сканування даного тексту потрібно побачити всього 4 «картинки», що не складає ніяких труднощів. Аби міцно закріпити в пам'яті їх назви, можна вдатися до прийому «мнемическая фраза» - скласти речення з перших слів назв. Причому не важливо, якщо вийшло пропозиція не буде мати здорового глузду: воно все одно запам'ятається краще, ніж не змістом слова. Для нашого може бути такою: зовнішній боротьбою! Поки учень іде від задньої парти до дошки, він легко просканує весь текст і буде відповідати впевнено. Ви легко можете переконатися в цьому ...
Якщо людина поставила собі завдання запам'ятати інформацію з великою точністю, він, як правило, вчитується в кожне слово, в кожну деталь, - і напружується! Запам'ятовування перетворюється на важку роботу, що викликає швидке стомлення і негативні емоції. Прийом же образного групування дозволяє працювати легко, без напруги, з задоволенням, перетворюючи роботу в свого роду гру. А чим менше напругу в роботі, тим продуктивніше запам'ятовування. Через декілька днів тренувань ви переконаєтеся, що запам'ятовуєте значно краще, сил витрачаєте набагато менше і навіть отримуєте задоволення від роботи.
Висновок:
1. Прийом образного групування зміцнює їй, зменшує їх кількість, різко збільшуючи об'єм пам'яті.
2. Одночасно з образним групуванням здійснюється розумова операція групування елементів інформації в логічні центри, що істотно покращує розуміння матеріалу.
3. Прийом вимагає тренування, але зате надає впевненість у знаннях і перетворює роботу в задоволення.
Запам'ятовування текстів
Запам'ятовування текстів SHAPE \ * MERGEFORMAT

ЗАПАМ'ЯТОВУВАННЯ За сюжетом

Групування 2-го РІВНЯ

Якщо ви присвятили тренуванням хоча б кілька днів, то вже змогли переконатися в тому, що запам'ятовувати більшу кількість інформації у вигляді повідомлень зовсім не складно. При цьому ви не користувалися ніякими чудодійними засобами - тільки тим, чим нагородила природа. Ми ж допомогли тільки з технологією запам'ятовування.
Тепер, ясніше представляючи роботу механізму пам'яті, ви розумієте, що людський мозок більш пристосований запам'ятовувати не окремі елементи інформації, а структури елементів інформації - тобто ОІ. Вони, у свою чергу, теж не існують самі по собі, не висять у повітрі: вони прив'язуються до якого-небудь фундаменту, будь-якої матриці або асоціативному ряду. Тоді пам'ять, маючи тверду опору, легко справляється з дорученою роботою.
Запам'ятовування великих текстів трохи складніше і відбувається трохи інакше. Користуватися вже вивченими опорами для запам'ятовування великих текстів незручно з багатьох причин. По-перше, доводиться запам'ятовувати багато текстів, на всіх не вистачить ніякого кількості матриць. По-друге, великий текст має довгу логічний ланцюжок, яка при матричному запам'ятовуванні може вислизнути від уваги. По-третє, для глибокого знання тексту необхідно вміти бачити зміст тексту цілком, щоб мати можливість активізувати мислення.
Таким чином, запам'ятовування текстів вимагає вироблення особливих навичок. На образному рівні є два основних прийоми запам'ятовування текстів: запам'ятовування за сюжетом і групування 2-го рівня. Запам'ятовування за сюжетом більше всього підходить молодшим школярам, ​​однак у вигляді окремих елементів цей прийом застосовується і старшими школярами і дорослими.
ЗАПАМ'ЯТОВУВАННЯ За сюжетом
Умовно розділимо все різноманіття текстів на дві групи: конкретні тексти і абстрактні. Під конкретними будемо розуміти такі тексти, при читанні яких ми можемо задіяти значну частину комплексу своїх відчуттів. Це означає, що в таких текстах все або майже все можна сприймати за допомогою органів почуттів - бачити, чути, відчувати і інш. А під абстрактними будемо розуміти тексти, в яких мова йде про речі, які важко або неможливо побачити, почути, помацати руками ...
Запам'ятовування за сюжетом розраховано, головним чином, на конкретні тексти. Щоб розібратися в цьому прийомі, спочатку пробіжіть очима текст (додаток 2), а потім уважно прочитайте коментар, одночасно переглядаючи текст.
Важливу роль в апараті пам'яті відіграє мова. Важливо вміти легко, вільно висловлювати свої думки, озвучувати проходять на внутрішньому екрані образи. Якщо ви цілком впевнені, що ваш рівень розвитку мови дозволить легко описати зорові образи, то достатньо раз-другий просканувати сюжет-маршрут. В іншому випадку після сканування слід приступити до переказу.
Переказ - це не тільки розвиток мовлення, але й прекрасне тренування пам'яті. Під час переказу в корі головного мозку відбуваються потужні процеси обробки інформації. А під час повторного читання активність мозку дуже мала. Шкільні вчителі добре знають: серед учнів, у яких виробилася звичка переказувати вивчений матеріал, не буває трієчників. Повторне читання не вимагає напруження сил, тому що в процесі його відбувається «впізнавання» знайомого матеріалу, що створює ілюзію знання. Насправді ж матеріал не закріплюється в пам'яті. Давним-давно в одному з московських університетів провели експеримент. Чотирьом групам студентів читали один і той же уривок лекції. У першій групі «для надійності» прочитали його чотири рази. У другій - три рази, але один раз студенти донесли його. У третій - два читання і два переказу, у четвертій - один раз прочитали і три рази переказали. Різниця в засвоєнні матеріалу виявилася настільки разючою, що висновок був зроблений однозначний: повторне (і багаторазове) читання навчального матеріалу - марна трата часу.
Тренуючись в запам'ятовуванні текстів за сюжетом, особливу увагу зверніть на вміння побачити весь сюжет цілком - тобто на вміння дуже швидко, майже миттєво просканувати його. При цьому не обов'язково бачити всі дрібні деталі. Але треба вміти і «пригальмувати», розгортаючи будь-яку їй в яскраву «розмовляючу (численними відчуттями) картину».
Спочатку підбирайте для тренувань невеликі за обсягом, конкретні тексти. Далі ми покажемо вам, як працювати з абстрактними текстами.
Групування 2-го РІВНЯ
Цей прийом, по суті, небагато чим відрізняється від запам'ятовування за сюжетом, але все-таки є різниця, завдяки якій простіше стає запам'ятовувати досить абстрактний матеріал. (Почнемо ми, звичайно, з конкретного.) Крім того, групування 2-го рівня більше наближена до логічного запам'ятовування, тому бажано дітей середнього шкільного віку вже привчити до цього прийому. Отже, пробіжіть текст очима, а потім уважно прочитайте коментар. (Додаток 3)
- Як показує досвід, найбільш важкою операцією є входження в текст - вже дуже ми відвикли активізувати свої відчуття. Тому перед початком роботи з текстом давайте собі установку не тільки бачити зміст, але і чути, і відчувати на дотик.
- При формуванні ОІ не намагайтеся включити в неї буквально все, до останньої дрібниці. Більше покладайтеся на свою інтуїцію, на мислення - запам'ятовування не тільки не погіршиться, але навпаки, стане потужнішим.
- Потрібно обов'язково виробити в себе звичку: після закінчення роботи з текстом переконуватися, що ви можете миттєво просканувати загальну картинку і увійти в будь-яку ОІ.
- У багатьох людей складається думка, що грунтується на власному невдалому досвіді, що запам'ятовування - це важка, неприємна робота. Постарайтеся переконати себе, що це не так, що запам'ятовування - це скоріше гра, забавна і пізнавальна. Чим менше ви будете напружуватися в роботі, тим швидше і міцніше будете запам'ятовувати, тим легше буде згодом витягувати матеріал з ДВХ і проводити з ним розумові операції.
Висновки:
1. Запам'ятовування пов'язаних текстів дещо відрізняється від запам'ятовування повідомлень, але може бути не менш міцним, якщо ви подбаєте про створення опори для ОІ. Такий опорою може стати уявний сюжет-маршрут, по якому ви рухаєтеся, розглядаючи конкретну інформацію.
2. Важливу роль в запам'ятовуванні грає мова. Необхідно постійно тренуватися в переказі текстів, щоб навчитися вільно висловлювати свої думки. Переказ забезпечує також міцне запам'ятовування. Повторне читання в порівнянні з ним - марна трата часу.
3. Групування 2-го рівня не пов'язано з опорою у вигляді сюжету. Кінцева картинка досить абстрактна, але труднощі у виконанні прийому окупаються великими можливостями.
4. Намагайтеся не включати в ОІ кожну дрібницю, довіртеся своїй пам'яті - вона вас не підведе. Але обов'язково потрібно вміти охоплювати загальну картинку одним поглядом і швидко входити в будь-яку ОІ.
ЗАПАМ'ЯТОВУВАННЯ ЦИФР
SHAPE \ * MERGEFORMAT

ЗАПАМ'ЯТОВУВАННЯ ЦИФР За зовнішніми ознаками

Запам'ятовування цифрові РЯДІВ ЗА ДОПОМОГОЮ ПРИЙОМУ АСОЦІАЦІЙ

ЗАПАМ'ЯТОВУВАННЯ ЦИФР За зовнішніми ознаками
У даному навчальному посібнику ми пропонуємо вам два способи запам'ятовування цифр - за зовнішніми ознаками і за допомогою асоціативного ряду. Кожен з них має свої переваги, і краще всього володіти обома способами.
Запам'ятовувати цифри за зовнішніми ознаками зручніше за все при роботі зі статтями, насиченими цифровим матеріалом або при роботі з різними таблицями. Суть цього способу полягає у встановленні різноманітних зв'язків - зовнішніх і внутрішніх - між цифрами.
а) Зв'язування з ДВХ. Зв'язки, які ми можемо утворювати між новою інформацією і тієї, яка вже закріплена в ДВХ, - це зовнішні зв'язки. Кожна людина накопичує в ДВХ різноманітну цифрову інформацію:
- Історичні дати, знаменні події, вік тих чи інших людей;
- Номери будинків, квартир, телефонів, машин; ціни на товари, розміри одягу, взуття; вагу і зріст ...
- Цифри, пов'язані з професійною діяльністю: напруга електричного струму, різні коефіцієнти, число до, квадрати і куби деяких чисел і багато іншого.
Якщо цю інформацію порівняти з знову надходить, то запам'ятовування піде набагато активніше. Докладно запам'ятовування цифр зітріть в додатку 4.
Запам'ятовування цифрові РЯДІВ ЗА ДОПОМОГОЮ ПРИЙОМУ АСОЦІАЦІЙ
Асоціативний ряд - це сто образів, закріплених у ДВХ під номерами. Якщо створити в уяві картинку з декількох образів, розміщених для зручності зліва направо, то ми отримаємо одночасно і ланцюжок цифр. (Додаток 5)
Висновки:
1. Часто доводиться чути про чиюсь феноменальної пам'яті на цифри. Придивіться уважно до того, як вони запам'ятовують-і виявиться, що це просто спостережливість. Потренуйтеся - і у вас буде виходити не гірше.
2. Якщо потрібно запам'ятати довгий радий цифр або декілька телефонів, зручніше користуватися прийомом асоціацій. Однак не забувайте, що зорові образи вимагають повторення. Крім того, існує ж і зовнішня пам'ять - записна книжка.
3. Тренуючись, не доводьте справу до втоми і роздратування. Краще зробити кілька коротких підходів протягом дня, ніж довести себе до подразнення протягом години.

Висновок

У даній роботі ми розглядали мнемічні здібності учнів та їх вплив на навчальну діяльність. І для цього поставили ряд завдань, щоб реалізувати поставлену мету.
На різних етапах виконання курсової роботи ми вирішили ці завдання.
Для початку проаналізували і відібрали літературу для написання теоретичної та практичної частини роботи.
Із знайдених нами джерел ми розкрили суть пам'яті як психічного процесу, її структуру та зміст. Розглянули основні процеси пам'яті (довільне запам'ятовування, збереження і забування, впізнавання і відтворення, пригадування), види пам'яті (миттєвий або иконическая, короткочасна пам'ять, оперативної, довготривала, генетичну пам'ять, зорова пам'ять, слухова пам'ять, рухова пам'ять, емоційна пам'ять). Переглянули основні проблеми розвитку пам'яті.
Розглянули мнемічні здібності учнів і їх користь у навчальній діяльності. А саме які взагалі бувають здатності їх класифікація. У цій частині роботи ми розширили поняття пам'яті в більш вузьких рамках у мнемічних здібностях учнів і як впливає рівень розвиненості здібностей на навчальну діяльність.
Проаналізували основні методики розвитку мнемічних здібностей: дослідження мимовільного запам'ятовування та умов його продуктивності, вимірювання обсягу короткочасної пам'яті, дослідження динаміки процесів заучування, дослідження факторів, що впливають на збереження матеріалу в пам'яті.
Розробили програму і техніку тренування здібностей учнів до запам'ятовування навчальної інформації. При складанні програми ми орієнтувалися, насамперед, на вік учнів та їх первинні здібності.

Список літератури

1. Вікові та індивідуальні відмінності пам'яті (збірник статей) / За редакцією Смирнова М., 1967.
2. Коломинский Я.Л.., Панько Е.А. Вчителю про психологію дітей шестирічного віку. М., 1988.
3. Практикум з загальної, експериментальне і прикладної психології / За ред. А.А. Крилова, С.А. Манічева. - СПб.: Пітер, 2000. - 560 с.
4. Блонський П. П. Пам'ять і мислення. / / Вибрані психологічні твори. - М., 1964.
5. Лурія А.Р. Маленька книжка про велику пам'яті. - М.: Видавництво московського університету, 1968. - 88 с.
6. Ляудіс В.Я. Пам'ять у процесі розвитку. - М.: Видавництво московського університету, 1976. - 253 с.
7. Загальна психологія. Навч. посібник для пед. ін-тів. Під ред. проф. А.В. Петровського - М.: «Просвещение», 1970. - 432с.
8. Практикум з загальної, експериментальне і прикладної психології / За ред. А.А. Крилова, С.А. Манічева. - СПб.: Пітер, 2000. - 560 с.
9. Психологія пам'яті / Под ред. Ю.Б. Гіппенрейтер і В.Я. Романова. - М.: "ЧеРо", 2002. - 816 с.
10. Психологія. / За редакцією А.А. Крилова. - М.: «Проспект», 2000. - 584с.
11. Рєпкін В.В., Ячина А. С. Довільне запам'ятовування, як необхідна умова самостійного засвоєння навчального матеріалу. - Харків, 1985.
12. Хрестоматія з психології / За ред. А.В. Петровського. - М.: Просвещение, 1987. - 447 с.
13. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема індивідуального обстеження дітей молодшого шкільного віку: для шкільних психологів. Томськ, 1993.
14. Гуревич К.М. Що таке психологічна діагностика. М., 1985.
15. Журнали «Початкова школа», № 5 1986р., № 4 1994р.
16. Немов Р.С. Психологія: Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів: У 2 книгах: Книга 2: Експериментальна педагогічна психологія та психодіагностика. - Москва: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.
17. Рогов І.С. Настільна книга практичного психолога в освіті: Навчальний посібник. - Москва: ВЛАДОС, 1996.
18. Фрідман Л.М., Пушкіна Т.М., Каплуновіч І.Я. Вивчення особистості учнів та учнівських колективів. М., 1988.
19. Яковлєва Є.Л. Діагностика та корекція уваги і пам'яті школярів / / Маркова А.К., Лідерса А.Г., Яковлєва Є.Л. Діагностика та корекція розумового розвитку в шкільному та дошкільному віці. - Петрозаводськ, 1992.
20. Пугач Ю.К. Система прийомів з розвитку памяті. / Худож Н.Є. Ануфрієв. - Мн. РИФ «Розповідь», 1995.-96 с.
21. Виготський Л.С., Лурія А.Р. Культурний розвиток спеціальних функцій: пам'ять / / Психологія пам'яті: Хрестоматія / Ред. Ю.Б. Гіппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - С.406-419.
22. Пізнавальна активність у системі процесів пам'яті / Под ред. Н.І. Чуприкова. - М.: Педагогіка, 1989. - 188 с.

Програми

Додаток 1.
ВОВК
Вовк дуже схожий на великого собаку. Шерсть у нього довга, жорстка. Очі косі. Хвіст зазвичай опущений вниз. Живуть вовки в лісах, ярах, іноді в степах. Навесні і влітку вони бродять одинаками або парами. Восени живуть цілою родиною. Взимку вони часто ходять великими зграями. Вовк нападає на великих домашніх і деяких диких тварин. Харчується він і дрібними тваринами, навіть комахами. Влітку вовк знаходить багато їжі в лісі. Взимку він забігає іноді в села і загризає худобу. Боротьбу з вовками ведуть команди мисливців. Вони роблять облави на вовків. Для лову вовків роблять також пастки і капкани.
Незважаючи на легкість тексту, безумовно, відчувається деяка напруга ... Це й зрозуміло: якщо ви читали з установкою запам'ятати докладно, то вчитувалися у кожне слово. При такому характері читання в якості ОІ частіше виступає слово. Відкинемо другорядні слова, але все одно маємо близько 60 ОІ. В усякому разі саме стільки має їх третьокласник, образна пам'ять якого розвинена недостатньо. А так як регістр оперативної пам'яті може обробляти одночасно тільки 7 ОІ, то очевидно, що завдання перед дитиною стоїть непросте.
Щоб полегшити її, потрібно укрупнити ОІ до рівня пропозиції. Для цього потрібно побачити зміст пропозиції цілком, в одній «картинці». «Вовк дуже схожий на великого собаку». - Бачимо в уяві, на внутрішньому екрані, вовка і собаку - однакових за розміром, схожих. «Шерсть у нього довга, жорстка». - Бачимо довгу, жорстку шерсть (чіпаємо її руками, щоб включити побільше відчуттів). І так далі ...
Якщо кожної пропозиції відповідає своя «картинка», то запам'ятовування відбувається на рівні пропозицій. У цьому тексті 15 пропозицій - отже, 15 ОІ. Їх кількість скоротилася в 4 рази, але від заучування (тобто багаторазового повторення) ми не позбулися, оскільки 15 ОІ не можуть одночасно оброблятися в регістрі оперативної пам'яті. Отже, необхідно виходити на більш високий рівень перекодування - на рівень смислового шматка.
Відзначимо, що виділення смислових шматків при образному запам'ятовуванні не становить труднощів навіть для молодших школярів. Необхідно тільки навчити їх дотримуватися простого правила: кожне наступне пропозицію накладається на попереднє до тих пір, поки характер «картинки» не зміниться.
Пояснимо це правило. Не тільки діти, а й часто дорослі, коли читають текст, бачать на внутрішньому екрані мелькання образів. Спочатку вони побачать вовка з собакою. Потім цей образ зникає і з'являється стоїть дибки, довга шерсть. І цей образ пропадає, коли мова йде про очі ... Таким чином, якщо людина не контролює свою уяву, то читання (і запам'ятовування) відбувається на рівні пропозицій, а то і слів. Правило ж вимагає, щоб ми контролювали роботу уяви - тобто не відпускали виникають образи і складали з них загальну «картинку» - загальну ОІ.
Отже, «Вовк дуже схожий на великого собаку. Шерсть у нього довга, жорстка ». - На внутрішньому екрані - вовк з собакою, і у вовка довга, жорстка (чіпаємо руками) шерсть. «Очі у нього косі. Хвіст зазвичай опущений вниз ». - Накладаємо ці образи на попередню «картинку», вовк з собакою ... шерсть ... блискучі очі ... хвіст ... Отриману «картинку» представляємо цілком і тримаємо її в уяві 5-20 секунд, щоб вона закріпилася в КВХ. Тепер ми можемо бути впевнені, що ОІ сформувалася.

Зауважимо, що молодший школяр, якому важко виділяти смислові шматки, спробує включити в ОІ і наступна пропозиція. Але він одразу відчує незручність: змінюється характер «картинки». Це буде для нього сигналом до того, що слід зупинитися і закінчити формування ОІ.
Тепер будемо формувати наступну ОІ. «Живуть вовки в лісах, ярах, іноді в степах». - Перш за все не допустимо миготіння «кадрів» (окремо ліс ... яр ... степ), інакше сповземо на рівень слів. Побачимо зміст пропозиції в одній «картинці», в одному образі. І нехай вас не бентежить, що зображення може виявитися неповним. В уяві може відбуватися що завгодно: розміри змінюються, простір викривляється, предмети і явища постають у фантастичному вигляді. «Навесні і влітку вони бродять одинаками або парами». - Бачимо вовків на зеленому тлі попередньої «картинки» - не відпускаємо її, а навпаки, добудовуємо. Наступна пропозиція пов'язується вже з жовтим кольором осені: «Восени живуть цілою родиною». А остання пропозиція в цьому смисловому шматку - «Взимку вони часто ходять великими зграями» - вимагає білого тла.
Не має значення, як ви зробите. У кого-то вистачить обсягу уваги, щоб представити зображення в трьох частинах: вгорі зелена частина, нижче жовта і ще нижче біла. У кого-то в уяві постає переливається «картинка» (швидке чергування трьох картинок). У будь-якому випадку мета буде досягнута, якщо ви потримаєте образ 5-20 секунд. Нехай вас не лякає і той варіант, що зображення виявиться недостатньо виразним: розмитим або сірим, ніби в сутінках. Проскануйте його (сканувати - значить ковзати) 5-20 секунд, і цього буде достатньо для формування ОІ. У міру тренувань потрібно прагнути, щоб зображення ставало все більш виразним. Далі будемо пробігати очима відразу декілька пропозицій і ліпити з них узагальнений образ. Виділимо наступний смисловий шматок і сформуємо з нього ОІ: «Вовк нападає на великих домашніх і деяких диких тварин. Харчується він і дрібними тваринами, навіть комахами. Влітку вовк знаходить багато їжі в лісі. Взимку він забігає в села і загризає худобу ». - Припустимо, виникла наступна «картинка»: посередині вовк, зліва - літній зелений ліс і ряд диких тварин (від оленя до мишеняти і метелики); праворуч - зимова біла село і ряд домашніх тварин ... Знову потримаємо образ 5 - 20 секунд ...
«Боротьбу з вовками ведуть команди мисливців. Вони роблять облави на вовків. Для лову вовків роблять також пастки і капкани ». «Картинка», припустимо, виникла така: посередині вовк, що потрапив у капкан, ліворуч - облава з червоними прапорцями, з шумом і тріском, праворуч - мисливці з гуркітливими рушницями ... Тримаємо і цей образ 5 - 20 секунд, а потім скануємо (переглядаємо в уяві швидким ковзаючим поглядом) всі ОІ по порядку:
- Зовнішній вигляд;
- Де живе (спосіб життя);
- Харчування;
- Боротьба з вовками.
Тепер досить вимовити про себе назву логічного шматка, як тугий ж оживає стоїть за ним образ.

Додаток 2.
ОСТРОВИ ФІДЖІ
Архіпелаг Фіджі - це великі і дрібні острова, різні за походженням, у тому числі і атоли. Найбільше тут островів вулканічного походження.
Все більше значення для економіки Фіджі набуває створення пансіонатів, туристських баз - об'єктів «туристичної індустрії».
Багато кілометрів піщаних пляжів, облямованих пальмовими гаями, також затишні бухти, коралові споруди рифів з вічним гуркотом морського прибою, зелені мангрові острова, вражаючі пейзажі коралових мілководь із зграйками пестроокрашенних риб, доступних для огляду не тільки аквалангістам, а й туристам, які подорожують на спеціальних катерах з прозорим дном, - все це зробило Фіджі одним з найпривабливіших курортів в Тихому океані.
Столиця держави - місто Сува - знаходиться на краю східної півкулі, поблизу від міжнародної лінії зміни дат. Фіджійці говорять, що їх столиця першою в світі зустрічає кожен ранок схід сонця.
Вигляд міста типово тропічний: всюди видніються кокосові пальми з гронами плодів. З декоративних рослин поширена китайська троянда, особливо популярна на Фіджі.
Зовнішність місцевих жителів своєрідна. Особи темні, широкі. Особливо дивують волосся - пишна чорна кучерява копиця, немов велика шапка. Зачіска однакова як у чоловіків, так і у жінок. Чоловіки-фіджійці носять спідниці. У спідницях ходять поліцейські, службовці готелів, солдати. Чоловічі спідниці виглядають елегантно, вони білі, з великими зубцями внизу.
Як правило, тексти-описи запам'ятовуються погано. Не випадково багато нетреновані письменники, зустрічаючись з описами пейзажів, інтер'єрів та ін., Прагнуть пробігти їх очима якомога швидше, а то й зовсім перегортають сторінки, відбувається це тому, що текст-опис є звичайно довгою послідовністю дрібних елементів інформації. Спроба читати їх механічно призводить до швидкого переповнення регістру оперативної пам'яті. І тоді читач перестає бачити загальну картину: перед ним проходять тільки ті образи, які потрапили у вузьке поле його уваги. Уявіть, що ви знаходитеся в лісі під час густих сутінків; ви бачите тільки те, що вихоплює з полутемноти вузький промінь вашого ліхтарика. Загальна картина не видно, орієнтуватися важко, з такого лісу хочеться швидше вибратися.
У той же час ті сторінки книги, в яких є динаміка, розвиток сюжету, читаються з інтересом і запам'ятовуються легко. Якщо придумати для тексту-опису свій сюжет, то мелькання образів припиниться, стане видно загальна картина, і запам'ятовування відразу піде на лад. Щоправда, доведеться трохи пофантазувати, але це невелика напруга з лишком окупається.
Отже, активізуємо наші відчуття, включаючи фантазію і ... починаємо знімати фільм про острови Фіджі. З цього моменту ви режисер, оператор, звукорежисер і навіть герой цього фільму.
Перший план: острова Фіджі з пташиного польоту ... Намагаємося охопити все одним поглядом: і острова, і атоли, і вулканчики (їх, звичайно, немає насправді, але ми введемо їх у ОІ, щоб вони нагадували про вулканічне походження багатьох островів).
Опускаємося з відеокамерою і низько-низько пролітаємо над одним з островів, розглядаючи «туристичну індустрію»: пансіонати, туристичні бази, засмаглих людей, кафе та ін. (Можемо випробувати і почуття заздрості - нехороше почуття, але запам'ятовується).
За відповідності сюжету треба бачити не тільки той об'єкт, про який ми в цю секунду читаємо, але важливо одночасно утримувати на «картинці» і те, що вже проскочило. При цьому прожектор вашої уваги, висвітлюючи об'єкт, що вивчається, час від часу стрімко ковзає до початку - і знову до об'єкта. Тобто час від часу ми скануємо пройдений сюжет-маршрут.
Вилітаємо з населеного пункту на природу ... У третьому абзаці дається довге перерахування однорідних елементів інформації, тому будемо складати маршрут свого руху і представляти його візуально як безперервний ланцюжок яскравих образів, час від часу скануючи її. ... Промчиться над пляжами, відчуваючи жар їх гарячих пісків; згорнемо в пальмову гай, помацати руками прохолодні зелене листя; притаманному на мить біля води тихої бухти, вдихнемо морське повітря, поспостерігаємо, як тремтять на воді сонячні відблиски. Вилітаємо далі в море і мчимо над кораловим рифом, прислухаючись до шаленого гуркоту прибою, відчуваючи розпаленим тілом прохолодні бризки. Забираємося ще далі в морські простори, до мангровим островам, Доторкнися до шорсткою кори дерев, відірвавши м'який ніжний листок. Тепер можна плюхнутися в мілководдя, відчути приємне опір води, коли намагаємося зловити руками рибку з пропливає повз рябої зграйки. Раптом поряд виринає аквалангіст, щось хоче сказати нам, але наша увага вже залучено пропливають повз катером, пасажири якого, як зачаровані, щось розглядають на дні катери. Нам цікаво, ми теж перегинається через борт ... Ба! Та в катера дно прозоре! Яка краса! .. Знову злітаємо вгору, охоплюємо поглядом архіпелаг - добре на Фіджі! Вдалині видно місто. Сува! Прямо по океану прокреслює пунктирну лінію - лінію зміни дат. Сходить сонце, група якихось людей радісно вітає його ...
Влітаємо в місто, з цікавістю оглядаємося. Сідаємо на кокосову пальму, відриваємо гроно плодів. Під пальмою - велика квітка. Це китайська троянда!
Опустившись на землю, бредемо по місту, розглядаємо місцевих жителів, малюємо їх портрет: особи, зачіски, спідниці ...
Після того, як весь маршрут пройдено, знову скануємо його. Ви повинні вміти пробігати поглядом весь шлях майже миттєво, не зупиняючи увагу на деталях - тільки вузлові моменти. У той же час ви повинні мати можливість у будь-який момент пригальмувати і «увійти» в картинку: побачити і відчути всі дрібні деталі.
Пробігаємо поглядом сюжет-маршрут: вид згори, «туристична індустрія», пляж, гай, бухта, риф, мангрові острова, мілководдя, рибки, аквалангіст, катер, Сува, пальма, квітник, мешканці ... При цьому вибірково зупиняємося то в одному місці шляху, то в іншому, щоб глибше увійти в текст.

Додаток 3.
ЛАТЕКС
Гума, або каучук, отриманий із соку деяких тропічних дерев, - цінний продукт, що видобувається в амазонської лісі. Багато видів каучукових дерев зустрічаються в лісах Амазонки. Найбільш поширений і цінний - гевея бразильська - зростає майже виключно на правому її березі. У північній частині амазонського лісу зустрічається ще 20 інших видів. Висота цих дерев приблизно 30 метрів. Плід утворює насіннєву коробочку. Досягнувши зрілості, вона лопається з такою силою, що містяться в ній три зерна викидаються на відстань 15-18 метрів. Кора дерев-каучуконосів надсекается, і сік, так званий латекс, збирають в судини.
У 19 столітті каучук використовувався мало, експорт латексу був важким. Потім американський винахідник Чарльз Гудійар відкрив можливість постійного використання каучуку. Попит на нього так збільшився, що в долину Амазонки стали стікатися любителі наживи. Територія була поділена між великими концесіями.
До 1873 року Бразилія була монополістом каучуку, але потім англієць Генрі Уікхем зумів таємно вивезти насіння гевеї в знаменитий ботанічний сад в Кью, поблизу Лондона. Після багатьох спроб насіння все ж таки дали паростки. Молоді рослини перевезли на острів Шрі-Ланка, і там були закладені плантації. Незабаром Бразилія втратила своє монопольне право, оскільки каучук, одержуваний з плантацій, майже повністю витіснив видобувається в природних умовах.
Формуємо перший ОІ. Представляємо Південну Америку, Бразилію, Амазонку. Це загальний план. Укрупнюємо на ньому Амазонку, бачимо на правому її березі гевею (не важливо, як ви уявили собі це дерево). На лівому березі ростуть інші дерева, ми можемо вставити в образ цифру 20 - стільки видів дерев-каучуконосів росте на лівому березі. Одне з дерев стоїть окремо - можемо, як на кресленні, стрілочкою позначити його висоту: 30 м. Бачимо насіннєву коробочку цього дерева (у будь-якому вигляді) і три вилітають на 15-18 метрів зерна (половина висоти дерева). Під деревом людина надрізає кору і підставляє посудину для латексу.
ОІ досить велика, її важко побачити всю повністю. Але це не страшно, досить просканувати картинку 15-20 секунд. Якщо ж вона бачиться добре, то час сканування можна скоротити. У тренованої людини на закріплення не дуже складного образу йде 3-5 секунд.
Після того як ЇЙ закріпилася в КВХ (короткочасне сховище), її потрібно спростити. Можна, наприклад, залишити в уяві лише обриси Південної Америки і Амазонку:

До цих пір формування ЇЙ відбувалося у нас за двома варіантами. Перший: з дрібних деталей поступово складалася загальна картинка. Другий: відразу з'являвся загальний план, який поступово збагачувався дрібними деталями, конкретизировался. Цього разу ми зробимо інакше: почнемо формування нової їй, маючи вже на внутрішньому екрані першу (спрощену) ЇЙ. Прямо на неї станемо нашаровувати нові деталі.
Образ розширюється, з'являється Північна Америка; в одній з її точок бачимо Чарлза Гудійара, винаходить, наприклад, гумові калоші. Від нього проводимо вниз, до Амазонці, стрілочку, за якою спрямовуються любителі наживи. Потім ділимо землі Бразилії по Амазонці на території, захоплені великими концесіями.
Отримане зображення закріпимо в КВХ, потримавши кілька секунд, а потім знову спростимо. Наприклад, так:

Третю ОІ почнемо формувати з цієї останньої картинки. Представляємо подробиці вивезення насіння до Англії. У ній бачимо Лондон і ботанічний сад в Кью. Від Англії прокладаємо лінію до острова Шрі-Ланка (якщо в момент читання ви не уявляєте, де він знаходиться, поставте крапку в будь-якому місці - потім уточніть). На острові бачимо плантації і кораблі, що завантажуються латексом ... Потім і ця їй спрощується. Залишається приблизно такий образ:

Отримана картинка є ключовим чином до тексту «Латекс». Ми повинні переконатися, що це дійсно так. Потримавши в уяві загальний план, будемо по черзі розгортати кожну ОІ, входити в неї. Наприклад, глянувши на Амазонку, ми повинні побачити всю ОІ: гевею на правому березі, 20 інших видів на лівому, окреме дерево, насіннєву коробочку, три зерна, людини ...
Лес
Лес - незвичайна гірська порода. Лесові товщі залягають майже завжди поблизу поверхні (нижче грунту), мають світло-жовтий або світло-коричневий колір. Лес містить більше повітря, ніж твердого мінерального речовини. Інакше кажучи, в ньому дуже багато часу, багато канальці видно неозброєним оком.
Товщі лесу не виявляють помітної шаруватості, виключно однорідні. Під пальцями він розсипається на порох, бо складається з пилових частинок діаметром в соті частки міліметра. У ньому міститься до 7% вапнякових частинок, і він скипає від соляної кислоти.
У сухому стані лес міцний і здатний тримати високі вертикальні стінки. Його назва походить від німецького слова «нетвердий, пухкий». Однак сухий лес готується. Але якщо він зволожений, то в цьому випадку виявляються його просадні властивості: здатність різко зменшуватися в розмірах під навантаженням (наприклад, в основі інженерних споруд). Лес боїться води. Ця його особливість завдає чимало неприємностей людям.
На сухому лесі будинок (або інше не дуже масивна споруда) стоїть міцно. Але от, припустимо, лопнула водопровідна труба. Почалася витік води. І незабаром по стінках будівлі зазміїлися тріщини: в лесі руйнуються тонкі перегородки між порами, порода стискається. Від цього різко осідає частина будівлі, що стоїть на зволоженому лесі.
Втім, будувати на лесі можна без побоювання, якщо попередньо провести меліорацію (поліпшення) грунту. Для цього в товщі грунту бурять свердловини глибиною до 6-8 м, в них опускають пальника. Лес спікається, перетворюючись на міцну напівскельних породу. На цих підземних колонах, як на палях, зводиться споруда.
Головна загадка лесу пов'язана з його походженням. Із цього приводу думки вчених розходяться. По всій імовірності, виник лес під дією великих зледенінь, при перенесенні пилу вітром з районів, що зазнали дію льодовиків. Пилуваті товщі накопичувалися і перероблялися корінням рослин і грунтовими організмами.

Додаток 4.
Запам'ятовуючи число 314625380 виділимо три групи цифр: 314 - число п, 625 - це 25 у квадраті, 380 - напруга ел. струму в промислових мережах або Куликовська битва.
Запам'ятовуючи число 191406127, виділимо: 1914 - початок першої світової війни, 061 - виклик таксі в Мінську, 27 - це 3 в кубі.
б) Якщо уважно розглядати цифрові ряди, то часто можна виявити різні послідовності цифр: висхідні або снісходящіе, парні чи непарні, прості або складні. Наприклад:
674523,
де 6-4-2 - це спадна послідовність парних, а 7-5-3 - це спадна послідовність непарних.
214385, де 1-3-5 - висхідна послідовність непарних, а 2-4-8 - це висхідна послідовність парних з пропущеними членами.
374349 - це складна послідовність: 37 +6 +6, а 536046 - це 53 +7-7.
396897, де 3-6-9 - складна послідовність, а 9-8-7 - проста.
в) Можна знайти й інші ознаки, наприклад:
738837 - це дзеркальне відображення. Воно може бути й через цифру: 2630362.
96 і 69 - перевертиши.
5712 - це 5 +7 = 12.
1799 - це за рік до кінця століття. (Помічено, що цифри, які стоять на початку або в кінці чого-небудь, краще запам'ятовуються.)
Дамо кілька прикладів запам'ятовування за зовнішніми ознаками.
96191769 - по краях перевертиши, а в середині 1917 - революція.
261248162 - по краях дзеркальне відображення, а в середині послідовність.
6357519949 - перші 6 цифр - це складна послідовність, а потім: 100 без 1 і польоту без 1.
Спробуйте самостійно знайти способи для запам'ятовування цифр:
8344381098
1814-1841
9768390
1789
69190596
2740531985
501499246

Додаток 5.
Наприклад, потрібно запам'ятати цифровий ряд:
5798169706
Прочитуючи його зліва направо, будемо в цій же послідовності формувати картинку: пес (57) стрибає через диван (98) у величезну каструлю каші (16), з якої стирчить дошка (97), до якої прив'язаний кулька (06). Потрібно побачити всі предмети в одній картинці. Якщо ж ряд дуже довгий, то можна скласти короткий сюжет з декількох картинок:
894576975027183720 -
З відра (89) ллється вода на череп (45), який стоїть на горі сушок (76) - одна картинка. З-під сушок стирчить дошка (97), яка спирається іншим кінцем на пень (50), з якого стрибає лось (27) - друга картинка. Лось стрибає на килим (18), який тросами (37) прив'язаний до місяця (20). Тепер потрібно кілька разів просканувати ланцюжок образів, намагаючись бачити не 9
об'єктів, а тільки 3: відро - череп - сушки, дошка - пень - лось, килим - трос - місяць. Зчитувати цифри з цього ланцюжка нескладно, якщо враховувати, що асоціативний ряд побудований на основі цифро-літерного коду При запам'ятовуванні телефонів необхідно враховувати, що картинка буде складатися з 4-х образів: адресат (той, кому належить теле-L фон) і три цифрових образу. Наприклад:
Рибаков: 28-12-77.
Якщо адресат - знайоме обличчя, то формувати картинку почнемо з нього, розташувавши його в потрібному місці: у квартирі, на роботі.
Якщо адресат не знайомий, то прізвище треба перекодувати - тобто, вхопившись за якесь поєднання звуків, уявити предмет або істота, яка нагадає прізвище адресата. У даному випадку це зробити легко, бо прізвище говорить. І тоді вийде такий ланцюжок: Рибак з вудкою змушує лева (28) стрибати на кіл (12), на верху якого прикріплена велика соска (77).
Філімонов: 55-17-89 - Філя з лимоном смикає за рясу попа (55), який косою (17) перекидає відра (89).
Потренуйтеся:
Абалков: 48-73-23 Возняк: 88-22-94 Загорський: 29-03-85
ЗАПАМ'ЯТОВУВАННЯ КАЛЕНДАРЯ
За допомогою асоціативного ряду легко запам'ятати календар на рік. Для цього потрібно скласти ланцюжок з 6 двозначних цифр. Наприклад, для 1994 року: 26-63-15-37-42-64.
Ці цифри відповідають числам, припадає на першу неділю кожного місяця: перша неділя січня - 2-е число, першу неділю лютого - 6-е число і т. д. Завдяки ланцюжку цифр ми легко знаходимо першу неділю кожного місяця. Решта числа визначаються нескладним підрахунком: якщо до першої цифри додавати по 7, то кожного разу ми будемо потрапляти в неділю, а залишок покаже день тижня потрібного числа.
Наприклад, ми хочемо визначити, який день тижня був 28 січня. Додаємо до цифри 2 три рази по сім - отримуємо 23. До 28 не вистачає 5. Значить, це буде п'ятниця.
17 лютого. першу неділю 6-го числа, додаємо 7, отримуємо 13. У залишку 4. Значить, четвер.
21 червня: першу неділю 5-го, додаємо два рази по 7, отримуємо 19. У залишку 2. Значить, вівторок.