Міністерство Освіти Російської Федерації

Уральський Державний Педагогічний Університет

Іністітут Фізичної Культури

Кафедра Безпеки Життєдіяльності

Психолого-педагогічний вплив занять з ДП на виховання дисциплінованості і відповідальності особистості майбутнього воїна

Випускна кваліфікаційна робота

Виконавець: студент 5 курсу

денного відділення

Воробйов Н.С.

Керівник: завідувач

кафедри БЖ

Рєпін Ю.В.

Допущений до захисту

«___»________ 2004р.

Завідувач кафедри БЖ ______________

Єкатеринбург, 2004р.

ЗМІСТ

Введення ................................................. .................................................. ..... 3

Глава I. Психолого-педагогічні аспекти процесу

виховання особистості ................................................ ................................ 7

1. Виховання як процес цілеспрямованого формування

і розвитку особистості ............................................... ............. 7

2. Проблеми дисципліни в історії вітчизняної школи ... 20

1.3. Особистість як суб'єкт індивідуальної історії ......... 34

Глава II. Виховання дисциплінованості і відповідальності особистості майбутнього воїна на заняттях з ДП ................................... 45

2.1. Сучасні вимоги щодо підготовки особистості майбутнього воїна на заняттях з ДП ..................................... 45

2.2. Виховання дисциплінованості і відповідальності майбутнього захисника Вітчизни ........................................... .... 55

2.3. Методи організації діяльності з виховання дисциплінованості і відповідальності особистості майбутнього воїна на заняттях з ДП ................................... ...... 68

2.4. Методи контролю, самоконтролю та самооцінки у вихованні дисциплінованості та відповідальності ..... 83

Висновок ................................................. .............................................. 88

Бібліографічний покажчик ................................................ ............. 89

Введення

Становлення сучасної молоді припало на роки реформ, період соціально-економічної, ідеологічної та культурної ломки, краху надій і життєвих планів. Змінилися ідеали і цінності, ускладнення соціальної структури, ідейний і моральний плюралізм, безробіття і правове беззаконня, різке зубожіння 80% сімей і платну освіту - все це сильно вплинуло на соціалізацію молоді і на її готовність до виконання військового обов'язку.

Проблеми сучасної освіти та виховання підростаючого покоління настільки глобальні, що практично будь-який аспект навчально-виховного процесу є актуальним. Серед цього різноманіття проблем ми у своїй роботі розглядаємо питання про виховання дисциплінованості і відповідальності майбутнього воїна на заняттях з допризовної підготовки.

Патріотичне виховання завжди було в центрі уваги вітчизняної науки і практики. У цьому плані є достатньо великий досвід у проведенні даної роботи. Однак практика показує, що служба в рядах Російської Армії не є священним обов'язком і почесним обов'язком для дуже великої кількості молодих людей призовного віку. Це свідчить або про негативне ставлення до своєї малої і великої Батьківщини, або про низьку якість освіти та виховання, про втрату тих духовних традиціях, які характерних всім верствам населення, які поважають свою націю, свою державу. Любов до Батьківщини сьогодні особливо актуалізується і розглядається як один із способів відродження Росії. У цьому зв'язку варто пригадати слова К. Д. Ушинського, який стверджував, що як немає людини без самолюбства, так немає людини без любові до Батьківщини, і ця любов дає вірний ключ до серця людини і могутню опору для боротьби з поганими природними, особистими, сімейними і родовими нахилами. Це дозволяє зробити висновок про те, що в будь-якій людині, а формується дитячої особистості, тим більше, потенційно закладені можливості для виховання патріотизму.

В основі патріотичного виховання закладені моральні основи особистості, показником якої можуть виступати такі якості як дисциплінованість і відповідальність.

Таким чином, на практиці назріло протиріччя між потребою суспільства в гідних захисників своєї Вітчизни, з одного боку, і негативним ставленням до військового обов'язку частини молоді, з іншого боку, яке робить актуальною проблемою необхідність даної підготовки. Це визначило тему нашої випускної кваліфікаційної роботи: «Психолого-педагогічний вплив занять з ДП на виховання дисциплінованості і відповідальності особистості майбутнього воїна».

Об'єкт дослідження - процес навчання ОБЖ в загальноосвітньому закладі.

Предмет дослідження - вплив занять по ДП на виховання дисциплінованості і відповідальності особистості майбутнього воїна.

Мета дослідження: виявити, теоретично обгрунтувати та експериментально перевірити психолого-педагогічний вплив занять з ДП на виховання дисциплінованості і відповідальності особистості майбутнього воїна.

В основу нашої роботи покладено наступна гіпотеза: процес впливу занять по ДП на виховання дисциплінованості і відповідальності особистості майбутнього воїна буде ефективним, якщо виховання будується на основі вимог до рівня розвитку особистості майбутнього захисника, теорії та практики розглянутих категорій:

• орієнтації виховання дисциплінованості та відповідальності як тривалого і цілеспрямованого процесу на вироблення потреби і звички власної поведінки відповідно до прийнятих норм у Збройних Силах України;

• взаємодії і єдності поглядів педагогічного колективу, батьківської громадськості та виховного простору з виховання дисциплінованості і відповідальності допризовників;

• використанні різноманітних методів організації діяльності з виховання дисциплінованості і відповідальності допризовників.

Виходячи з мети та гіпотези, були визначені наступні завдання дослідження:

1. Вивчити стан проблеми виховання дисциплінованості і відповідальності особистості майбутнього воїна в педагогічній теорії та практиці.

2. Визначити можливість її дозволу на заняттях з ДП при вивченню ОБЖ в загальноосвітньому закладі.

Наукова новизна полягає в тому, що пропонуються методи і прийоми виховання дисциплінованості і відповідальності особистості майбутнього воїна на заняттях з ДП в нових умовах функціонування загальноосвітнього закладу.

Теоретична і практична значущість полягає в тому, що процес впливу занять з ДП на виховання дисциплінованості і відповідальності особистості майбутнього воїна розглядається як прищеплення звички, потреби і норми поведінки даних якостей особистості в процесі засвоєння змісту освіти з ОБЖ. Дані результати можуть бути використані вчителями ОБЖ

Методи і теоретичні основи дослідження визначалися необхідністю вирішення теоретичних і практичних проблем: теоретичний аналіз і синтез філософського, педагогічного, психологічного та методичного знання з проблеми дослідження; емпіричні методи - бесіда, інтерв'ювання, аналіз діяльності вчителів-практиків з даної проблеми, спостереження за діяльністю учнів з метою виявлення рівня досліджуваного явища. Підсумком використання даних методів виступили узагальнення і систематизація теоретичних і практичних результатів за темою випускної кваліфікаційної роботи.

База дослідження - муніципальне загальноосвітній заклад № 11 м.Єкатеринбурга.

Достовірність результатів дослідження забезпечується методологічною та теоретичною обгрунтованістю розглянутої проблеми і системним підходом до її розробки, залученням великого теоретичного матеріалу та його аналізом. Результати дослідження мають відтворюваністю і повторюваністю.

Глава I. Психолого-педагогічні аспекти процесу

виховання особистості

3. Виховання як процес цілеспрямованого

формування та розвитку особистості

У науково-педагогічній літературі склалася неоднозначність у розумінні терміну «виховання», що проявляється в різних підходах до його визначенні.

В одному випадку вважають, виховання - це набуття молоддю досвіду старшого покоління і взагалі всієї накопиченої культури. Це надзвичайно розширений сенс, оскільки мається на увазі вплив не тільки школи, педагогів, але і середовища, та інших факторів розвитку особистості

В іншому випадку виховання розглядається як цілеспрямована передача культурного досвіду людства і цілеспрямоване формування особистості. Це більш вузьке розуміння сенсу виховання, який передбачає тільки чисто педагогічну діяльність. Проте й воно не зовсім конкретно, тому що поєднує і формування особистості («власне виховання»), і педагогічну діяльність з передачі молодому поколінню накопичених знань («освіта і навчання»).

Нарешті, у третьому варіанті виховання постає як цілеспрямоване і послідовне формування якостей особистості. Якщо хочуть підкреслити такий зміст слова, то говорять про виховання у вузькому сенсі слова, тобто про власне вихованні чи виховній роботі.

У науковій і практичній діяльності вчені педагоги та педагоги практики не завжди вказують, який сенс надається тому чи іншому терміну і в результаті відбувається плутанина при розгляді багатьох теоретичних проблем. Часто кажучи про виховання, а мають на увазі навчання, освіта. Або організовують «виховний» процес для того, щоб виробити певні якості особистості, як дисциплінованість, працьовитість, але при цьому сподіваються домогтися результату за допомогою бесід з дітьми або вивчення моральних і етичних проблем, обговорення вчинків героїв художніх творів або діяльності видатних особистостей.

Сумний результат такого виховання проявляється і в низькій вихованості випускників багатьох шкіл, і в розгул злочинності серед молоді, і в численних відмовах служити в армії за державним заклику, і в інших фактах. Виховна слабкість багатьох шкіл транслюється за їх межами, в інших установах, яким необхідно займатися вихованням молоді і не тільки її. Є не мало фактів, які свідчать про те, що, не вміючи виховувати молодих солдатів, офіцери доручають «впливати» на них вже служили, і взагалі більш фізично сильним хлопцям, що призводить до горезвісної «дідівщину». Не увага до проблеми виховної роботи у збройних силах російської армії породило справедливе негативне стосовно батьківської громадськості до служби в армії, пошуку найрізноманітніших способів позбавлення від неї. Це пояснюється природним прагненням батьків зберегти життя власної дитини. Хто не переніс втрату дорослого, фізично здорового сина через неосвіченість та невідповідності займаній посаді малограмотного випускника військового училища, хто не знає і не розуміє в силу своєї інтелектуальної обмеженості, що означає виростити дитину, тому цього ні коли не зрозуміти і «дідівщина» як соціальне явище буде жити і процвітати, бо її коріння закладені в рівні вихованості й освіченості офіцерського корпусу від самих низів і до самих верхів. Театр починається з гардеробу, а перші справжні враження майбутніх солдатів російської армії починаються формуватися з відвідин призовної комісії, де буйним цвітом процвітає невігластво, відсутність самого елементарної поваги до особистості призовника. Цієї першої зустрічі досить, щоб перекреслити всю попередньо виконану виховну роботу з формування у підлітків потреби бути захисником Вітчизни, випробувати гордість високого звання бути ним.

Звичайно, на результати виховання позначаються багато причини, пов'язані не тільки з освітніми проблемами, але і з тим соціальною кризою, яку переживає наша країна. Зміна ідеології, зсув цінностей, етичних і моральних норм поведінки і життя в цілому не пройшли безслідно для процесу формування та розвитку особистості школярів, їх рівня вихованості і тим самим на рівні їх дисциплінованості та відповідальності, як в широкому сенсі слова, так і у вузькому - їхнє ставлення до служби в армії.

Поняття «виховання» з'явилося в Росії 300 років тому і мало сенс, втілений в самій етимології слова: годування дітей, щоб вони росли. Для нормального розвитку дитини вважалося достатнім простої турботи про нього, годувати і одягати. Бурхливий розвиток освіти в XIX столітті в Європі показало, як багато може дати навчання для розвитку особистості. Здавалося, що якщо учень вивчить всі шкільні дисципліни і стане освіченою людиною, то цілком буде готовий життя в суспільстві. Ще з часів Я. А. Каменського, систематично і цілісно котрий розповів теорію навчання, вважалося, що педагогіка передусім дидактика. До цих пір популярна серед сучасних педагогів думка німецького педагога Гербарта про те, що виховання дитини - результат багатостороннього процесу навчання. Відомий його вислів: «Виховання через викладання!». На жаль, цей девіз процвітає і до цього дня!

У наступні роки стало проходити безоглядне захоплення мислячих людей освітою, відбулася переоцінка його впливу на особистість. Швидко накопичувався досвід, збагачувалися уявлення про те, яким чином впливає на розвиток дитини його власна позанавчальна діяльність, зокрема, гра і праця, який позитивний вплив на нього справляють колектив, група і участь в їх житті. Вагомий внесок у нові погляди на виховання внесли праці С. Т. Шацького, А. С. Макаренко, Дж, Дьюї та інших педагогів першої половини XX ст.

Досвід А. С. Макаренка - успішного і надійного виховання та перевиховання багатьох сотень важких підлітків - вельми переконливий не тільки тому, що блискуче описаний ним у художніх творах, але і тому що його вихованці жили в реальній дійсності. Його практична наукова діяльність довели, що сам по собі навчальний процес не гарантує необхідного суспільством рівня вихованості дітей і в зв'язку з цим обгрунтовано самостійна значимість виховання засобами різноманітної діяльності дітей.

У результаті пошуків багатьох учених XX ст. педагогіка, крім усталених дидактичних знань, збагатилася систематизованими знаннями з теорії виховання.

Якщо мають на увазі досягнення людиною того рівня розвитку, при якому він стає повноправним членом суспільства, кажуть про соціалізацію. Але якщо треба підкреслити, як і під впливом яких чинників людина знайшла риси особистості, то вживають термін «формування». Особистість формується під впливом спадковості, середовища, цілеспрямованої діяльності педагогів, власної діяльності і самовиховання людини та інших факторів.

Говорячи про формування особистості сьогодні, багато педагогів включають його в поняття «освіта». Саме так вчинили автори навчального посібника «Педагогіка» [26, С.9] - що для підготовки людини до життя досить його навчити.

З огляду на сучасний рівень педагогічних знань можливе таке формулювання визначення цієї педагогічної категорії: виховання - це навмисне створення або коригування умов для формування характеру, волі, спрямованості і якостей особистості людини [8, С. 22]. А. С. Макаренка, порівнюючи вихователя з садівником, говорив, що виховання - це коректив, ледь помітна перестановка сил, що оточують дитину. Саме таким шляхом йому вдається направити в потрібну сторону розвиток усієї маси стосунків дитини з навколишнім світом [19, С.22]. Виховання - це перш за все вплив на систему відносин особистості з навколишнім світом людей. Запропоноване визначення відрізняє його від навчання, констатує його ненасильницький характер і відповідає сутності цього педагогічного процесу.

Виходячи з вищесказаного, можна уточнити і визначення навчання: навчання - це навмисне просвітництво, передача людям системи знань і способів їх застосування з метою розвитку їх особистості. Освіченою людиною можна назвати не того, хто отримує знання, а того, хто хоч якусь систему вже засвоїв. Саме в цьому сенсі й доцільніше застосовувати термін «навчання». Навчання позитивно впливає на процес розвитку особистості, але тільки своїм шляхом - засобами вдосконалення розумової, перш за все пізнавальної, діяльності.

У Словнику російської мови [22, С.85] дається таке тлумачення поняття виховати і виховання. «Виховати: 1. кого (що) Виростити, давши освіта, навчивши правилами поведінки. 2. Шляхом систематичної дії, впливу сформувати чийсь характер (Виховання хорошого бійця) 3. Прищепити, вселити що-небудь кому-небудь (любов до Батьківщини)

Виховання 1. виховати 2. Навички поведінки, прищеплені сім'єю, школою, середовищем і проявляються у суспільному житті ».

У сучасній школі проблема формування дисциплінованості й відповідальності була і буде служити основою виховної роботи з молоддю. Бо дані якості особистості є продуктом всієї суми виховного впливу. У школі вона виробляється в ході освітньо-виховного процесу, але за умови такої організації, коли завдання навчання повністю співвіднесені з цілями виховання.

У сучасних умовах першорядне значення надається способам затвердження свідомої дисципліни в школі. Більше того, підвищення якості навчально-виховного процесу нерозривно пов'язане з посиленням відповідальності учнів за якість навчання, обов'язкове дотримання навчальної та трудової дисципліни, підвищення громадської активності школярів, розвитком самоврядування в учнівських колективах.

Вже в середній ланці школи через моральну свідомість, правосвідомість багато важливих світоглядні, політичні установки «переходять» у поведінкову практику учнів. Моральні норми, норми закону - це якраз ті вимоги, з якими хлопці зустрічаються щодня і які вони або дотримуються легко і просто в силу своєї вихованості, або порушують в силу відсутності необхідних установок, закріплених у вигляді звичок і прагнень.

Молодь - майбутнє нашого суспільства і вона повинна оволодіти системою уявлень і понять про дисциплінованості та відповідальності у минулому, в сьогоденні і в майбутньому.

В основі вироблення дисциплінованості та відповідальності у підлітків перебуває процес формування світоглядних установок на діяльність людини.

Відомості, які отримують школярі про дисциплінованості і свідомості за багато років навчання в школі, переробляються в їх свідомості і формуються від уявлень до понять, від знань до переконань і дій. Зв'язок між знаннями, переконаннями і діями носить багатофакторний характер. Існують тут прямі і зворотні, безпосередні та опосередковані залежності.

Е. В. Акулкін і В. М. Соловйов [1, С. 19-20] вважають, що на перетворення знань у переконання та вчинки учнів надають дії:

1. До якої міри знання про свідомість і дисциплінованості представляються учням істинними, об'єктивними за змістом.

2. Наскільки для них є авторитетним саме джерело, з якого вони одержують ці знання.

3. В якій мірі вчителю вдається зв'язати інформацію про свідомість і дисциплінованості (її місце, роль і значення в житті суспільства) з актуальними проблемами нашого суспільства.

4. Сукупністю яких засобів і прийомів розвивається інтерес учнів до свідомості і дисциплінованості, а сам він спирається на визнання суспільної думки.

5. Ставиться чи вчителем завдання, щоб повідомляються школярам знання і свідомості та дисциплінованості розширювали їх теоретичні уявлення, служили відсутніми ланками в їх світогляді або задовольняли лише пізнавальний інтерес.

6. Чи вдається реалізувати на практиці цілісну програму розширення і поглиблення світоглядних уявлень учнів про порядок і організованості як необхідної основи в особистому, колективного та суспільного життя.

Переконання учнів складаються на основі тих їхніх знань, які носять світоглядний і моральний характер, глибоко зачіпають їх внутрішній світ, розум, почуття, совість і поведінку. Усвідомлене знання певною мірою вже нове знання, чуттєво пережите. Воно стає активно діючим знанням, або переконанням. Моральні і політичні уявлення та поняття переростають у переконання про свідомість, відповідальності і дисциплінованості і утворюють складну соціально-психологічну структуру. Її компонентами стають: інтелектуальний - усвідомлене знання; емоційний - почуття, емоції, що закріплюють ту чи іншу світоглядну ідею; поведінковий - воля, спрямованість до дії, вчинок.

«Особистість людини формується і розвивається в результаті впливу численних факторів, об'єктивних і суб'єктивних, природних і суспільних, внутрішніх і зовнішніх, незалежних і залежних від волі і свідомості людей, діючих стихійно або згідно з визначеними цілями. При цьому сама людина не мислиться як пасивну істоту, яка фотографічно відображає зовнішні впливи. Він виступає як суб'єкт свого власного формування та розвитку »[12, С.59] вважає Б. Т. Лихачов

Одна з вічних проблем педагогіки завжди полягала в тому, щоб домогтися максимального підвищення ефективності навмисних, цілеспрямованих виховних впливів на людину. У сучасних умовах розвитку Росії дана проблема набуває надзвичайно важливого значення.

Цілеспрямоване формування і розвиток особистості забезпечує науково організоване виховання.

Там, де є виховання:

а) враховуються рушійні сили розвитку, вікові і індивідуальні особливості дітей;

б) на повну потужність використовуються позитивні впливу суспільного і природного середовища;

в) послаблюються негативні та несприятливі дії зовнішнього середовища;

г) досягається єдність і узгодженість всіх соціальних інститутів;

д) дитина раніше виявляється здатним до самовиховання.

Стверджуючи вирішальну роль виховання у формуванні та розвитку особистості, А. С. Макаренко писав: «Я впевнений в абсолютно безмежному могутність виховного впливу. Я впевнений, що якщо людина погано вихований, то в цьому виключно винні вихователі. Якщо дитина хороший, то цим він теж зобов'язаний вихованню, своєму дитинству »[15а, С.363]. В. О. Сухомлинський писав: «Виховання - це багатогранний процес постійного духовного збагачення і оновлення - і тих, хто виховується, і тих, хто виховує» [31, С.14]. У даному визначенні яскраво виділяється ідея взаємозбагачення, взаємодії суб'єкта та об'єкта виховання.

Сучасна педагогіка виходить з того, що поняття процесу виховання відображає не прямий вплив, а соціальна взаємодія педагога і воспитуемого, їх розвиваються відносин. Цілі, які ставить перед собою педагог, виступають як певний продукт діяльності учня; процес досягнення цих цілей також реалізується через організацію діяльності учня; оцінка успішності дій педагога знову-таки проводиться на основі того, які якісні зрушення у свідомості і поведінці школяра.

Термін «процес» трактується як кількісні та якісні зміни чого-небудь або кого-небудь. З цих позицій у процесі виховання відбуваються кількісні та якісні зміни як в особистості вихованця так і в особистості вихователя.

Кожен процес являє собою сукупність закономірних і послідовних дій, спрямованих на досягнення певного результату.

Головний результат виховного процесу - формування розвинутої, активної, зрілої особистості.

Розвиток - це об'єктивний процес внутрішнього послідовного кількісного та якісного зміни фізичних і духовних сил людини.

Виховання - процес двосторонній, що передбачає як організацію та керівництво, так і власну активність особистості. Однак провідна роль у цьому процесі належить педагогу, який розробляє програму реалізації загальної мети виховання, обгрунтовано вибирає і застосовує форми, методи і прийоми виховання.

Виховання - це передача одним поколінням і засвоєння його іншим, спрямований на розвиток людини.

В основі виховного процесу лежить система виховних відносин, що забезпечує взаємодію вихователів і виховуваних відповідно до суспільно заданими цілями формування особистості. Будь-який тип виховного відносини завжди пов'язаний з прагненням змінити людину, впливати на його внутрішню позицію, поведінку і діяльність, керувати формуванням його особистості. Оскільки учень бере участь у взаємодії з педагогом свідомо, виховні відносини завжди носять суб'єкт-суб'єктні відносини.

Сутність виховного процесу полягає в тому, що зовнішнє (об'єктивне) стає надбанням внутрішнього (суб'єктивного), переводиться в область свідомості людини, з тим, щоб знайти своє вираження в результатах подальшої поведінки та діяльності. При цьому визначальне значення мають не самі по собі умови розвитку, а фактичне місце людини в цих умовах, його ставлення до них і характер діяльності в них, те, що прийнято називати соціальною ситуацією розвитку.

Виховання є тривалим, довготривалим і, по суті, безперервним процесом, який починається ще до приходу дитини в школу і продовжується все життя.

Результати виховного процесу зазвичай носять неоднозначний характер. Виховання як процес цілеспрямованого формування і розвитку особистості ускладнюється широким колом обставин:

• наявністю різноманітних впливів на дитину (школи, сім'ї, вулиці, неформальних груп і т.п.);

• наявністю у дітей певних, вже сформованих поглядів, прагнень, звичок, смаків;

- Труднощами вивчення внутрішнього стану учнів;

• варіативністю результатів одного і того ж педагогічної дії.

Це вимагає від педагога враховувати весь коло даних обставин.

Вчені соціологи, психологи і педагоги визнають безперечним той факт, що найглибшим джерелом людської активності є потреби. Потреби - основний вид відносин людини до навколишньої дійсності, тому що від їх задоволення або незадоволення залежить саме існування і місце людини в суспільстві. Найглибший зміст виховної роботи полягає у відборі і вихованні людських потреб.

Виховати - це ще не означає вказувати дитині, які вчинки слід здійснювати. Треба виробити в нього переконання у громадській або особистої значущості і цінності правильної поведінки. Важливо помітити, однак, що між мотивами і діями немає однозначної залежності. Незважаючи на сильну мотивацію, дію нерідко і зовсім не відбувається і може бути і навпаки. У психіці дитини реально існують і інші регулятори поведінки, серед яких першорядне значення має інтелектуальна й емоційно-вольова активність людини.

Ефективність виховного процесу тим вище, чим він більший збагачує і перебудовує потребностно-мотиваційну сферу особистості, розвиває її інтелектуальну і емоційно-вольову активність.

Справжня сутність людської особистості виявляється в її вчинках та діях. Для цього зовсім недостатньо одного бажання поступати певним чином, усвідомлювати необхідність необхідного поводження: це лише передумова практичній діяльності, хоча і обов'язкова, але далеко не сама діяльність.

Вчинки і дії дитини будуть характерними для нього лише тоді, коли вони вчиняються ним неодноразово, багато разів повторюються, в результаті чого він на досвіді, на практиці переконується в правильності норм, засвоєних і усвідомлених ім. Можна скільки завгодно переконувати учня в користі і цінності дисциплінованості, але все це не дасть бажаного результату, якщо дитина не відчуває на собі впливу і радості від дотримання даної якості. Виховання не просунеться ні на крок, якщо учень, знаючи важливість гімнастичних вправ, не буде їх свідомо виконувати. Людина формується, зростає і мужніє у різноманітній діяльності, у творчому і свідомому працю.

Справжня сутність виховної роботи полягає в організації життя дитини. Шлях до єдності свідомості та поведінки проходить через ланцюг сполучних елементів, яка включає в себе тривалі вправи в правильному вчинку, реальні взаємини, організацію життя учнів на основі їх корисної діяльності і спілкування. Тривалі, багаторазові вправи в правильному вчинку породжують навички і звички необхідного поводження.

Навички і звички поведінки - це стійкі форми дій і вчинків людини, що зробилися як би невід'ємною його приналежністю, потребою, незадоволення якої викликає неприємні, а іноді навіть болісні відчуття. Чим більше раціональних і корисних дій людини зробить для себе звичними, тим змістовніші і плідніше буде його життя. Добра звичка - це моральний капітал людини (К. Д. Ушинський). Сама по собі звичка ще не властивість особистості, але в певних умовах вона може стати ним. Це відбувається в тих випадках, коли об'єднуються однорідні звички. Свідома людина завжди є дисциплінованим, відповідальним і навпаки - дисциплінована особистість завжди свідома і відповідальна. Формування звички свідомості і відповідальності в поведінці і діях особистості ми опосередковано впливаємо на процес формування дисциплінованості; формуючи дисциплінованість як потреба, ми сприяє формуванню та розвитку свідомості і відповідальності особистості. У цьому сенсі можна говорити як про процес формування та розвитку свідомості і дисциплінованості як окремих якостей особистості, але можна говорити і про формування і розвиток свідомої дисциплінованості. У подальшій своїй роботі будемо говорити про процес формування дисциплінованості і розуміти, що в результаті цього процесу формується цілий комплекс інших позитивних якостей особистості і тому числі і відповідальність.

Ефективність виховного процесу значно зростає, якщо приводить у рух мотиваційну і практично-дійову сфери особистості, забезпечує єдність свідомості, діяльності та спілкування учнів, формує в них соціально цінні способи поведінки і звички.

Що відрізняє молодшого школяра від старшокласника? Відповідь на це питання проста: навчальна мотивація, яка заміщає домінантну раніше ігрову. Мотивація є як двигуном вчення, так і його гальмом. Терміном мотивація позначають деякий не завжди зрозуміле позитивне прагнення до чого-небудь. Це відчуття людиною потягу, спрямованого на задоволення усвідомленої або неусвідомлюваної потреби. Розрізняють два види потреб: фізіологічні, що забезпечують фізичне існування організму, і психологічні (у діяльності, спілкуванні, лідерстві, визнанні та ін.) Від ступеня угамування особистих потреб залежать людське відчуття щастя і стан благополуччя в суспільстві.

Що стосується фізіологічних потреб, то тут людина позбавлена ​​вибору: його активність з їх задоволення зумовлена ​​генетично, і проігнорувати її він не може без ризику для життя.

1.2. Проблеми дисципліни в історії вітчизняної школи

У різні історичні періоди формувалися принципово різні підходи до дисципліни і засобам її встановлення. У 20-і рр.. на вирішення проблеми дисципліни наклали відбиток романтика і наївний оптимізм перших післяреволюційних років, реформаторські ідеї, що панували тоді рефлексологического, біогенетичні, социогенетическим теорії, гуманізм і демократизм радянських педагогів.

У жорстокій і дріб'язкової регламентації режиму виховання і навчання в 30-50-і рр.., Безсумнівно, позначився дух і спрямованість тоталітарних тенденцій. Введення єдиноначальності в школі, сувора відповідальність вчителів та адміністрації за будь недисциплінований вчинок учня, формалізація роботи органів дитячого самоврядування, трактування дисципліни як мети виховання - все це було направлено на включення школи як соціального інституту в адміністративно-командну систему. Дитина розглядався як слухняний виконавець правил і постанов.

У 60-і рр.. різноманітні ідеї та підходи до дисципліни, народжені «відлигою», зіткнулися з консервативними тенденціями зберегти підвалини минулого.

Найбільш плідні теоретичні розробки творчого підходу до проблеми дисципліни були здійснені в 20-і рр.. Вчителі, які повірили в корінні перетворення, прагнули створити нові форми самоврядування - без зовнішнього примусу, без придушення особистості. Єдина трудова школа, як важливий соціальний інститут нової системи, була покликана розробити методи роботи з дітьми, які відповідають їхнім інтересам, що виключають насильство в будь-якій формі. Ця програма була викладена в «Декларації». Дисципліна інтересу та праці, на думку авторів нової школи, повинна була прийти на зміну дисципліни, заснованої на муштрі і зубрешке. Неодмінними умовами організації свідомої дисципліни стала вимога глибокого знання та обліку у виховній роботі потреб та інтересів дитини.

Основні фактори впливу на учня випадали з поля зору дореволюційної офіційної педагогіки. Сім'я, вулиця розглядалися як фактори, що дестабілізують поведінку учня. Проти такої позиції виступав С. Т. Шацький. Вулиця, говорив учений, виховала Томаса Едісона і Максима Горького. Вона може формувати мужність і відповідальність перед товаришами, вміння добре володіти собою. І разом з тим вулиця з її неформальними об'єднаннями, сильним впливом кримінальних елементів, безсумнівно, джерело протиправної поведінки. Завдання педагога полягала не в прагненні ізолювати учня від шкідливих впливів (це практично не можливо), а, навпаки, активно використовувати все, що є цінного в навколишньому середовищі для виховання.

Вчителі радянської школи повинні були брати на озброєння досягнення сучасної науки про дитину та організовувати такий науково обгрунтований педагогічний процес, в якому проблема дисципліни учня була б знята. Для цієї мети пропонувалося організовувати в школі медичні обстеження дітей для профілактики недисциплінованої поведінки, викликаного, наприклад, спадковістю. У педолого-педагогічних схемах обстеження велике місце приділялася виявленню генетичних ознак розумової відсталості, відхилень у фізичному розвитку, що викликали дисциплінарні проступки школярів. Завдяки роботам Менделя, Моргана і його школи вчені вважали, що вони могли «виразно говорити про можливість успадкування дитиною цілого ряду патологічних особливостей його предків. У відношенні нервово-психічної діяльності не підлягає сумніву, що частину своїх рефлекторних дуг людина отримує в готовому склалося вигляді у спадок від предків. «Цілий ряд нервово-психопатологічних явищ у дитини може бути віднесений за рахунок його спадковості, а разом з тим і особливості його поведінки, що виражаються в недисциплінованості, є наслідком психо-і невропатії. Всі ці фактори доводиться дуже ретельно враховувати при виявленні причин недисциплінованості поведінки дитини, і в зв'язку з цим і визначення заходів необхідної дії, бо без такого обліку ми ризикуємо завжди стати на шлях помилкових педагогічних висновків і неправильних педолого-педагогічних заходів »[39, С. 201] - писав А. Цейтлін.

Джерела недисциплінованості шукали в поганому здоров'я дитини, в стані нервової системи, психіки, інтоксикації організму під впливом перенесеної хвороби. Дослідники встановлювали причинно-наслідкові зв'язки між здоров'ям і дисципліною. Так, наприклад, зазначалося, що діти з функціональним розладом діяльності щитовидної залози володіють підвищеною збудливістю, не здатні до стриманості у поведінці. Разом з тим їх відрізняє підвищена вразливість, швидка засвоюваність ідей, жвавість сприйняття. Особлива увага зверталася на харчування дитини, так як голодування, за твердженням лікарів, вражало насамперед мозок і нервову систему школяра.

У перші післяреволюційні роки, вишукуючи нові шляхи виховання свідомої дисципліни, бралося до уваги підсвідомі і несвідомі процеси. Праці З. Фрейда ще не були заборонені. Багато педагогів-дослідники охоче писали про сублімації поведінкових актів, вивченні механізмів агресивної поведінки і шукали такі форми роботи з дітьми, які сприяли розкриттю духовних сил особистості. «Якщо сили учнів нестримно шукають виходу, треба дати його. Якщо зараз вони застосовують свої сили на боках своїх товаришів, на дверях, на партах, на всьому, за що можна вхопитися, треба дати гімнастичні прилади, ядро, спис, диск, трапецію, треба дати приміщення. Треба дати дітям ігри, картини і т.д. Треба дати їм застосування сил »[32, С.13] - рекомендував В. Тарасов. Якщо діти недисципліновані, то це вимагає виявити причини такого ненормального стану і переключити їх інстинкти, по термінології 20-х рр.., В соціально прийнятне русло. Покарання дітей за провини без виявлення глибинних підстав, що викликали таку поведінку, антіпедагогічно. Тільки безпомічний і безграмотний педагог, не знайомий з основами психології і соціології, стверджував П. П. Блонський, може будувати виховання на загрозі і страху. Покарання виховує раба. Формування комплексів затурканості і самознищення - прямий результат використання покарання як засобу виховання, - писав учений. Його глибоко обурило, коли у своїй «Педагогіці» А. П. Пінкевич заявив про фізичне покарання дітей в ранньому віці. Він розглядав таке твердження як спробу відновити спростовані світовою практикою підходи консервативних педагогів Паульсена, Обухова, Форстера. Для П. П. Блонського ідея покарання дітей перекреслювала все, що було створено К. Д. Ушинського, Л. Н. Толстим та іншими прогресивними педагогами. «Педагогіка покарання, - вважав він, - виховує психопатів. Пінкевич, замість його декларації про сміливих людей, треба писати так: якщо ми хочемо виховати психопатів, ми повинні виховувати мистецтвом покарань »[5, С.61]. Джерело порушення шкільної дисципліни багато педагогів бачили в соціальних умовах, невлаштованості життя. Важкі матеріальні умови, налагодження побуту, розходження інтересів соціальних груп важко б'ють на дисципліні учнів, - писав С. Т. Шацький. Випадки хуліганської поведінки, свідомого порушення шкільної дисципліни С. Т. Шацький, С. С. Моложавий, А. Б. Залкінд шукали перш за все у факторах середовища, в суперечностях між старим і новим побутом, які неминуче викликали конфлікти. «Я думаю, що було б дуже добре нам, педагогам, виробити в собі такого роду ставлення до дітей, що серед хлопців немає ні лиходіїв, ні злочинців, ні хуліганів, ні ледарів, ні бешкетників, а все це разом узяте є продуктом, наслідком того середовища, в якій дитина живе, розвивається, росте, виховується, і не валити всю провину на дітей, і не змушувати їх займатися судовими розглядами, а постійно висувати перед хлопцями думка про зв'язки життя кожного з них із загальною життям »[42, С .36] - писав С. Т. Шацький

Згідно загальнотеоретичної концепції педагогів 20-х рр.., Дитина за природою є колективістів. У школі створюються максимально сприятливі можливості для його розвитку, і він, у свою чергу, свідомо підкоряється рішенням колективу. Виховання неодмінно розглядалося в колективі, з допомогою колективу, а іноді додавалося - для колективу. «Які б заходи морально-дисциплінарного характеру не брати - в основі має лежати використання колективного початку і творчих інстинктів дітей» - пише В. К. Родіонов [28, С.49]. Як міра впливу (у разі порушення дисципліни) рекомендувався переклад учня в інший колектив. Стверджувалося, що вплив нового колективу в більшості випадків позитивно впливає на поведінку дитини.

Вже в ці роки радянські педагоги визнають значення особистісного начала у вихованні свідомої дисципліни. Вони всіляко підкреслюють необхідність розуміння учнем відбувається, формування його соціальних установок, свідомого ставлення до світу. «Ми не можемо сказати - дайте мені рішуче всі природні реакції немовляти, всі рішучі дії на нього, і я вам з математичною точністю підкажу його поведінку. Необхідно внести поправку на усложняющийся момент внутрішньої боротьби рефлексів. І от організувати і вести цю боротьбу - справа вчителя; забезпечити перемогу потрібних реакцій - його завдання »[40, С.20]. Такий підхід був принципово новим: враховувалися не тільки інстинкти і біологічні особливості, не тільки засвоєні культурні норми, а й пізнавальна і перетворювальна активність, ціннісно-емоційна сфера дитини.

Гусовського програм, на думку їх творців, мали на меті розвинути потреби та схильності дітей, задовольнити їхні інтереси, ставали гарантами дисциплінованого поведінки. Працювали за програмами ГУСа педагоги знайомили учнів з навколишнім життям за допомогою найрізноманітніших форм і методів, адаптованих до дитячого організму, які враховують його вікові та індивідуальні особливості. Свідома дисципліна дітей не мета, а результат навчально-виховної роботи і в спеціальних засобах впливу, таких, як заохочення і покарання, не потребує. «Програма нашої трудової школи, з її життєвими матеріалами і активними методами, їй рекомендованими, є важливою передумовою до створення здорової трудової дисципліни на уроках» [30, С.82]. Так представлялася концепція дисципліни, створена педагогами в 20-і рр.. Найбільш послідовно вона втілилася в дослідно-показових установах Наркомосу РРФСР, де були зібрані добре підготовлені кадри і створена база для проведення навчально-виховної роботи. Вчителі масової школи постійно нарікали на труднощі встановлення дисципліни, проте діячі Наркомосу були переконані, що це пов'язано з суб'єктивними труднощами: недостатньою освітньою підготовкою, нерозробленістю методичного матеріалу, тимчасовими побутовими труднощами. Проте час не підтвердило ці оптимістичні прогнози. Становище з дисципліною в кінці 20-х рр.. різко погіршився. У силу виникнення кризових явищ у житті суспільства загострився розрив між гуманістичними прагненнями педагогів, які опанували методикою комплексних програм, і масою погано підготовлених вчителів, вимушених займатися заробітками, тому що педагогічна діяльність не забезпечувала їм прожитковий рівень. Воістину історія повторюється! Як встановити дисципліну в класі, де навчається 80 дітей! Про які комплексах може йти мова, якщо діти не мають найелементарніших навичок читання і письма і тому ведуть себе погано? Що робити, якщо батьки вимагають застосування фізичних покарань і дорікають вчителів за те, що ті розпустили дітей? Ці питання були «хворими». Ситуація була критичною. «Шкільна дисципліна впала. У школі хуліганство, і вчитель безпорадний проти цього зла ... Треба зізнатися, що відкритих заходів впливу не існує. Що ж стосується прихованих, то такі є. У темних куточках вживаються «лінійні міри» [20, С.117].

Все це глибоко турбувало керівництво Наркомосу, яке як і раніше дотримувався лінії відмови від покарань у школі. Проте в 1928р. А. В. Луначарський змушений був констатувати процес зміни в суспільній думці. «Батьки і особливо матері, - стверджував нарком, - у своїх листах і виступах говорять про те, що школа нехтує своїм виховної роллю. Вони говорять, що діти ростуть хуліганами, що вони недисципліновані і з ними неможливо сперечатися; робітники кажуть, що діти не ті, якими б ми хотіли бачити майбутніх громадян. Школа не вміє тримати їх у руках, замість суворої дисципліни і колективістичні духу у дітей розвивається індивідуалістичний полухуліганскій ухил »[13, с.270].

Деякі діячі соцвиху явно співчували вимогам «дати вчителю у руки інструмент впливу на учнів», «захистити вчителя від хуліганів і правопорушників». Журнал «Народний вчитель», відображав інтереси учительського профспілки, в цей період стає рупором посилення дисципліни, введення покарання в школі. На його сторінках все частіше стали поміщатися статті, в яких вчителі наполягали переглянути вимоги про відмову від покарань. Публікація статті І. Ф. Остроменецкой про дитячій колонії, керованої А. С. Макаренка, в якій описано застосування завідувачем навіть фізичних покарань, справила тяжке враження на М. К. Крупську та А. В. Луначарського [21, С. 34]. Вони сприйняли статтю як відкритий виступ консервативних сил, які прагнули повернутися до старого, і за допомогою покарань зруйнувати, здавалося, вже збудована будівля Єдиної трудової школи. Курс на відмову від покарань в 1928 р. переміг.

Таким чином, гуманістична та в како-то ступеня романтична концепція формування свідомої дисципліни дитини, звільненого від гнітючої муштри і зубрешкі старої школи, що живе в умовах формування принципово нового суспільного порядку, була домінуючою. Будь-яка спроба поставити під сумнів ці цінності розглядалася як загроза консервативно налаштованих педагогів повернутися до старих порядків. Питання про покарання і заохочення як засобі встановлення дисципліни опинився в кінці 20-х рр.. бруском, на якому відбувалася «проба сил» різних напрямків. Проте вже в роки «великого перелому» відстоювати гуманізм і демократизм у відносинах з дітьми ставало небезпечним.

У 30-50-і рр.. постановка проблеми дисципліни відрізняється від попереднього періоду. Декларується з посиланнями на вислів І. В. Сталіна вимога з повагою ставитися до особистості радянської людини, цінувати внесок людей в соціалістичне будівництво, заохочувати свідомість і дисциплінованість школярів. У практиці відбувається таке «загвинчування гайок», якого ще не знала історія школи. Всі процеси в суспільстві - суди над ворогами народу, шпигуноманія, підозрілість одне до одного, жорстокість - безпосередньо позначаються на житті школи. Дисципліна починає розглядатися як підпорядкування дитини волі тих вимог, соціалістичної держави, які фіксуються в «Правилах для учнів». Для методологічного обгрунтування важливості дисципліни посилаються на висловлювання В. І. Леніна, І. В. Сталіна, витяги з постанов ЦК партії. Вирвані з контексту фрази виправдовували і обгрунтовували жорстокі дисциплінарні заходи. У багатьох роботах посилалися на ленінське висловлювання про дисципліну: «Треба вчитися поєднувати ... мітинговий демократизм трудящих мас із залізною дисципліною під час праці, з беззаперечною покорою волі однієї особи, радянського керівника, під час праці» [10, с.241]. Природно, акцентувалася увага на другій частині цитати.

Внутрішній світ особистості, причини і спонукання недисциплінованої поведінки зникають з поля зору педагогів. Головний упор робиться на техніку і методику педагогічного впливу, покликаного попередити недисциплінованість учня, змусити його виконувати свої обов'язки перед державою і школою.

У середині 30-х рр.. різко знижується вік застосування кримінального покарання до неповнолітніх. У підписаному М. І. Калініним і В. М. Молотовим постанову ЦВК і Ради Народних Комісарів вказувалося: «Неповнолітніх, починаючи з 12-річного віку, викритих у скоєнні крадіжок, в застосуванні насильства, тілесних ушкоджень, каліцтв, у вбивстві або замаху на до вбивства, залучати до кримінального суду із застосуванням усіх заходів кримінального покарання ». До п'яти років в'язниці засуджувалися дорослі, «примушували» дитини жебракувати, жебракувати, займатися спекуляцією і т.д. Якщо врахувати, що голодуючі з Україною і з південних областей країни кинулися в місто, щоб врятуватися від смерті, що діти стали «здобувачами» їстівного, то стане зрозумілою спрямованість цієї постанови.

Виконуючи соціальне замовлення, засоби масової інформації наводили численні випадки свідомого порушення дисципліни дітьми як частини змови ворогів народу проти Рад. Найбезневинніші випадки непослуху і пустощів висувалися як зловмисне групове опір. В якості прикладу наводилися випадки, коли діти, загравшись, не погодували громадську худобу, відвідували церкву, пустувати. Статті закінчувалися закликом авторів посилити дисципліну і суворо карати призвідників, дорослих і дітей, які займаються шкідницької діяльністю. «Ці обставини змушують школу звернути серйозну увагу на класову пильність в школі проти протягування до школи куркульських настроїв і прояви антипролетарської ідеології» [41, С.70] - писав Ф. Шамах

З болем Н. К. Крупська писала: «Хлопці, що спізнюються на урок, погано знають урок, погано впоралися із завданнями, оголошені шкідниками. Справа дійшла в одній школі до того, що був організований у школі Ревтрибуналу з учителів і учнів, куди наводилися «дозорними загонами» провинилися, яким робили суворі догани і яких Ревтрибуналу міг навіть виключити зі школи »[9, С.377].

Нова роль директора, єдиноначальник школи, давала йому право суворо і строго вимагати дотримання дисципліни з боку педагогів та учнів. Розпорядження і накази адміністрації повинні були володіти силою примусового впливу.

У ці роки різні форми самоврядування учнів, на які так багато надій покладали в 20-і рр.., Ліквідуються. Залізна пролетарська дисципліна, заснована на единоначалии, відповідальності директора і вчителя перед вищестоящою організацією, не допускала справжнього самоврядування учнів.

У ці роки учнівський колектив став предметом особливої ​​турботи вчителя, ключем до вирішення проблеми дисципліни. За задумом теоретиків і практиків дисциплінарного підходу, кожен учень виступав членом певного колективу, який ніс за нього відповідальність. Учень розчинявся в колективі. Навчити дітей стрункому хоровому читання, декламації та відповіді, коли клас злився настільки, що ви слухали б його, як сильний голос однієї істоти, - це теж навички колективної роботи. З'являтися в школу в строго визначений час. Бути готовим до уроку до дзвінка. Санітари, чергові за п'ять хвилин до дзвінка перевіряють готовність класу до уроку. При такій постановці роботи повністю знімаються традиційні проблеми, як наприклад, врахування вікових та індивідуальних особливостей учня, рівня культурного розвитку дитини, можливості різного рівня зрілості дитячих колективів, врахування специфіки їх в різні періоди дитинства. У дитини забирає можливості саморозкриття і саморозвитку індивідуальності.

Прагнучи до встановлення дисципліни, вчитель повинен був активно боротися з виставою «помилкового товариства» - круговою порукою, взаємним покриванням проступків, підказування, тобто всієї системи неформальних відносин. Особливої ​​уваги вимагали діти, які «часто замикаються, йдуть, як равлик у свій будиночок». Такі діти викликали тривогу. Їх поведінка розглядалася як антіколлектівістіческое, спрямоване на самоствердження на шкоду загальній справі. Учитель повинен був прагнути до розкриття їх внутрішнього світу. «Багато хто з дітей вже починають усвідомлювати, що бажанням і волі людини є і неодмінно повинен бути відомий межа і що не можна знаходитися і працювати в колективі, не поступаючись в загальну користь особистими інтересами і не підкоряючись обов'язковим для всіх правилами» [2, С.94 ] - укладає О. Є. Андріанов.

Турботі про стерильності інформації для школярів приділялося багато уваги. В умовах закритості соціальна система прагнула виключити зі сприйняття дітей все, що не збігалося або відхилялося від офіційної точки зору. Формувалося ілюзорне світогляд. До педагогу пред'являлося вимога «надмірно не міркувати, щоб не провокувати думку учня». «Перше - це не допускати хоча б непрямих провокацій на недисципліновану сприйняття. А така провокація може статися, якщо педагог, бажаючи загострити питання, згущує фарби і починає говорити про такі форми недисциплінованості, які, фактично, у даних учнів не мали місця. Тим самим він дає зрозуміти учням, що можливі такі вчинки. Тим часом наші спостереження привели нас до висновку, що дуже важливо поставити дитину в такі умови, щоб у нього й думки не виникало про можливість такого положення або дискусії на тему про необхідність дисципліни, або з приводу окремих заходів, що проводяться школою в цьому напрямку. Це відноситься, в першу чергу, до малят і знову приймаються в школу, але, як принцип, зберігає свою силу і до старшим хлопцям »[6, С.73-74] стверджував Е. Л. Брунелл.

Відмовившись від школи муштри і зубрешкі, засудивши дрессуру і навіювання як буржуазне засіб виховання, в 30-50-і рр.. широкого розповсюдження набули форми виховання дисципліни, які ніколи не могли бути використані раніше. Беззастережне підпорядкування вчителю, сліпе виконання наказу, автоматизм дії учня - ці норми культивуються і пропагуються в педагогічних журналах.

Авторитарний стиль управління дітьми стає атрибутом вчителя - «маяки». Горн, прапори, підйоми і спуски прапора, урочисті промови з приводу і без приводу, чітке виконання команд, лад, спрямовані передусім на формування жорстких стереотипів поведінки, нав'язувалися цілому поколінню дітей. Н. К. Крупська [9, с.376] була вражена слухняністю і пригніченістю дітей в палаці піонерів. Вони не ставили питань, вели себе стримано, спокійно, без будь-яких емоційних поривів займалися своєю роботою.

Можна стверджувати, що успішність виховання покірного учня визначалася тотальністю засобів, що використовуються школою для формування цього важливого для державної системи якості особистості. Дитяче співтовариство дзеркально відображало відбуваються в державі: пригніченість, страх, муштра, заорганізованість, які видавалися за ознаки свідомої дисципліни, насправді були складним і суперечливим виразом социализирующих факторів середовища і виховання.

«Відлига» в політиці та ідеології, що почалася в другій половині 50-х рр.., Після ХХ з'їзду партії, змусила по-новому поставитися до вирішення проблеми дисципліни в школі. Відроджується все різноманіття підходів педагогіки 20-х рр.., Які були заборонені і знищені. Публікуються раніше не відомі широкому колу читачів праці Н. К. Крупської, А. В. Луначарського, С. Т. Шацького, П. П. Блонського, в яких викладаються розроблені ними методи виховання дисципліни. Вони виявляються більш цікавими і прийнятними для педагогів 60-х рр.. Ідея організувати педагогічний процес так, щоб дітей не треба було зовнішніми діями примушувати вчитися, органічно входила в концепцію «шістдесятників». Накопичені досвід і знання передових вчених і практиків були спрямовані на расковиваніе ініціативи вчителя і учня, створення умов для народження творчої активності школярів, нового підходу до формування дисципліни учнів. Л. І. Новікова та А. Т. Куракін піднімають питання про зміну функцій колективістичні виховання. Дитячий колектив з форми масового виховання і цілі педагогічної діяльності, засобами нівелювання особистості повинен перетворитися в арену для самовираження, саморозкриття дитини, стверджували учені. Відроджує традиції Л. С. Виготського його учень Л. В. Занков, ставлячи в центр дослідження проблему розвитку особистості. При такій постановці питання завдання виховання дисциплінованості відпадає, бо створюються умови для розвитку потреб та інтересів без застосування дисциплінарного впливу. До проблем навчання і виховання дитини звертається філософ Е. В. Ільєнко, який написав статтю «Школа повинна вчити мислити», в якій обговорюється проблема звільнення учня від шор догматизму і двозначності. Особливий інтерес представляє творчість В. О. Сухомлинського, який по-новому поставив проблему дисципліни.

Вчений відкидає стереотипи, що склалися сліпого підпорядкування учня кожної вимоги вчителя. Якщо вчитель ображає або принижує гідність дитини, він повинен отримати відсіч. Твердження В. О. Сухомлинського про те, що цінності особистості можуть бути вище цінностей колективу, була зустрінута в багнети. Не можна, писаний він, руйнувати духовний світ дитини нетактовним втручанням класного колективу. Є тонкі і ламкі куточки дитячої душі, руйнація яких іноді може обернутися трагедією, викликати незворотні зміни в складному світі маленької людини і проявитися в грубості, здичавілої.

Особливо різко виступав В. О. Сухомлинський проти застосування в школі покарання як засобу встановлення дисципліни. Покарання може принизити особистість дитини, зробити його жалюгідним і податливим випадковим впливам. Конформність підрізає життєві сили дитини. Привчений за допомогою покарання до покори, він не може надати згодом дієвого опору силам зла і невігластва. Постійне використання у виховному процесі покарання виховує пасивність і покірність людини або ж, навпаки, формує жорстокість і безсердечність.

В. О. Сухомлинський пориває зі сформованими на попередньому етапі розвитку уявленнями про школяра як об'єкт і суб'єкт виховних впливів. Дуже важливим для нього є самоцінність дитинства. У педагогічній логіці вченого немає і не могло бути місця твердженням: «Все життя школяра повинна бути вправою в правильних вчинках» [25, С.7]. Виховання поряд з формуванням особистості, виховання як частина соціалізації, виховання, що враховує і спирається на процеси формального та неформального спілкування, - так представляв вчений педагогічний процес. Треба вчити школяра дисциплінованості, але не можна кожен крок дитини підпорядкувати вихованню заздалегідь визначеної якості. Не можна тонкий і складний процес виховання, що вимагає великої роботи душі і самовіддачі, розбити на найпростіші елементи. Не можна вважати, що дисциплінованість можна виховати в процесі відпрацювання та закріплення навичок і звичок поведінки, використовуючи показ, наочний зразок, нагадування, контроль і самоконтроль. Без залучення дитини до світу духовності, без пробудження душевних сил він залишається на рівні робота, автоматично реагує на вплив середовища.

Таким чином, усі спроби висунути на перший план дисципліну як мета і результат виховного процесу, відображають тоталітарні тенденції суспільного розвитку, скінчилися паралічем активності особистості та призводили до сумних наслідків.

Перебудова соціально-економічного укладу життя СРСР, зміна ідеології в кінці 80-х рр.., Викликала бурхливі процеси перетворень у системі освіти. Сучасні проблеми виховання дисципліни можуть бути успішно вирішені в руслі гуманістичного підходу, що має глибокі традиції в російській і радянській педагогіці, що спираються на демократичні суспільні сили.

1.3. Особистість як суб'єкт індивідуальної історії

Будуючи життєвий шлях, людина керується певною системою уявлень про своє минуле, сьогодення і майбутнє. Уявлення ці нерідко містять помилки та ілюзії, але саме вони лежать в основі довготривалої регуляції особистістю своїм життям.

Успішність реалізації людиною свого життя істотно залежить від сформованості в нього наскрізних причинно-цільових зв'язків між минулим, сьогоденням і майбутнім. Особистість повинна ніби стягувати динамічні тенденції, які йдуть з пережитого і майбутнього у своєму сьогоденні. Така динамічна картина життя - передумова поступального розвитку особистості.

Виявилося, що яскраву картину майбутньої трудового життя, насичене подіями, масштабними та раціональними задумами, породжує ціннісне ставлення людини до професії як до покликання. Така картина життя зберігається у «покликаних» і через багато років після початку трудової діяльності. У роботі з майбутніми солдатами необхідний саме цей підхід.

У цій ситуації стає актуальною проблема формування самосвідомості - умови розвитку особистості як суб'єкта життя. Самосвідомість володіє значним, а іноді навіть потужним мотиваційним потенціалом і породжує процеси самоперетворення, розвитку особистості, зміни нею свого життєвого шляху. Усвідомлення особистістю власних здібностей виступає як зняття бар'єру між актуальним і потенційним в її психологічної організації. Потенції особистості актуалізуються, усвідомлені здібності об'єктивуються. Особистість виявляє в них нові грані і включає у свою ціннісно-смислову структуру.

У розвитку морального самосвідомості існують сензитивні періоди, які готуються протиріччями в моральному досвіді особистості, проблемними моральними ситуаціями. Однак самі по собі моральні труднощі, ще не роблять особистість сензитивной по відношенню до йдуть ззовні спробам надати допомогу. До тих пір, поки суб'єкт сам не зрозуміє суті моральних протиріч, не підніметься на досить високий рівень аналізу моральної завдання, він залишиться байдужим до адресовані йому порад і моральним підказкам. Від ступеня адекватності усвідомлення особистістю своїх моральних колізій залежить можливість їх подолання.

Внутрішній світ особистості можна уявити як стан постійної напруги. Джерелом такого постійного напруги особистості є боротьба потягів, неузгодженість і амбівалентність мотивів; альтернативні, що суперечать один одному позиції і думки, приблизно рівні за своєю значимістю для особистості, а також механізм ідентифікації людини зі значимими для нього особами.

У процесі ідентифікації суб'єкт засвоює і позиції, нерідко виступають у протиріччя з його власними установками. Виниклий душевний розлад може усунути лише сама особистість, зіставляючи суперечать один одному позиції і приймаючи конкретні рішення. Однак людина часто не усвідомлює своїх внутрішніх протиріч, але вони у нього викликають почуття підвищеної тривожності, яке поширюється на різні сфери життєдіяльності і деструктивно впливає на його поведінку. Практика показує, що однією з умов адекватного усвідомлення себе і вирішення внутрішніх протиріч особистості є довірче спілкування учня з педагогом, призовника з працівниками військкомату. У даному випадку ми маємо справу з індивідуальним виховним процесом і масовість тут не припустима, хоча на практиці все робиться з точністю навпаки.

Рушійні сили поведінки особистості, що виникають у процесі її життя, певною мірою складаються на рівні підсвідомої душевної діяльності, часто з неадекватним усвідомленням. Але у своїй основній частині мотивація як багатовимірне психологічне утворення «будується» особою за допомогою рефлексивних процесів. Особистість виробляє відношення до виникаючих у неї спонукань, імпульсам, потягам, співвідносить їх зі своїми можливостями, з йдуть ззовні вимогами та власними уявленнями про належне, з імовірністю успіху мотивованого дії. Процес перетворення спонукання в потенційний, а потім реально діючий мотив це - багатоетапний, насичений колізіями процес, що включає усвідомлення, закріплення несформованого мотиву в ціннісно-смисловій сфері особистості та реалізацію її в поведінку.

Будь-які особистісні утворення мають своїм мотиваційним потенціалом. Мотивація полімодальні. Вона інтегрує в собі параметри бажаності, необхідності, можливості реалізації дій, повинності. Тільки при досить високому рівні спонукальності і стійкості цих параметрів забезпечується нездоланність прагнень, позитивне ставлення до діяльності і успішність її виконання.

Існує взаємозв'язок між змістовно-значеннєвими і динамічними характеристиками рушійних сил поведінки. Мова йде про те, що реалізація тих чи інших дій залежить від співвіднесення особистістю змістовно-смислової значущості дій зі значимістю витрат, необхідних для їх виконання, і ступенем готовності до них.

Структура мотиваційної сфери суб'єкта розкривається через топологічні поняття різних «зон» мотивації, «кордонів між ними і« бар'єрів », що виникають на шляху актуалізації мотиваційних можливостей особистості і виділяють актуальну і потенційну зони мотивації. Потенційні зони містять спонукання, які полягають у віддалених цілі й ідеали особистості, а також у її вже задоволених бажаннях і потребах.

У актуально-дієвої зоні відбувається інтеграція вже сформованих мотивацій зі спрямованими на суб'єкта впливами і стимуляциями. Особистість постійно перебуває в динаміці завдяки власним потребам, бажанням, інтересам. Разом з тим вона піддає мотиваційної інтерпретації умови своєї поведінки.

Синтез мотивів і стимуляцій в єдину систему відбувається лише у певній зоні спонукань людини, яка отримала назву «інтегративна зона мотивації». Кожен послідовний момент, період і ланка діяльності повинні мати своє специфічне мотиваційне забезпечення. Його недостатність знижує ефективність діяльності. При організації стимулюючих впливів повинна враховуватися полімодальність мотивації: важливо підкріплювати модальність необхідності і должненствованія, розкрити перспективи вдосконалення особистості, сприяти підняттю рівня її самооцінки та актуалізувати потенції.

Відомо, що суспільні норми поведінки задаються людині імперативно, беззастережно. Але в індивідуальній свідомості вони представлені зовсім по-іншому. Формуючи свої особистісні норми поведінки, людина враховує особливості їх регуляції суспільством, види контролю за виконанням та труднощі слідування їм.

Вивчення поведінки учнів у навчальній діяльності показало: у особистості у сфері її моральної мотивації виділяється кілька зон. Центральне місце займає зона особистісно значущих і неухильно виконуються моральних норм. Поруч з нею розташовується зона також значущих, але з певним вольовим зусиллям виконуваних приписів. Крім них виявлені дві зони відступів від моральних норм. У першу входять незначні порушення, які слабо контролюються суспільством, педагогом, батьками. Друга детермінується сверхзначімимі особистісними мотивами, спонукає людину як до аморальних, асоціальних дій, так і до героїчних вчинків. Це є серйозним моментом в організації процесу виховання свідомої дисципліни учнів.

Динаміка цих зон, їх широта і зміст змінюються в процесі морального розвитку, показником якого є відповідальність і дисциплінованість як інтегральні характеристики особистості. У осіб з високою моральною відповідальністю та дисциплінованістю область суворо виконуваних моральних норм дуже широка; люди творчо збагачують і доповнюють моральним змістом свої дії. При низькому ж рівні моральної відповідальності і дисциплінованості область моральних порушень досить велика.

Потреби - найбільш стійкі спонукальні структури особистості. Свою повну психологічну визначеність вони набувають, стаючи мотивами і реалізуються тим самим у конкретному дії або вчинку. Будучи за своєю природою пасивно-активним утворенням, потреби виражають себе в діяльності і спілкуванні, в рефлексії і самоаналізі. У цих різних формах активності особистості вони змінюються і розвиваються. Теоретичні узагальнення дозволили виділити два способи розвитку індивідуальних потреб - екстенсивний та інтенсивний.

Екстенсивний розвиток досягається за рахунок збільшення числа потреб і формування нових способів їх задоволення. Інтенсивне ж передбачає якісні зміни у структурі потреб на основі більш гармонійних зв'язків між ними, взаємних стимуляцій, зростання їх духовного потенціалу і конкретизації в більш соціально значущих і морально високих цілях. Широко поширена стратегія морального виховання особистості, спрямована на формування різних потреб в особистості - в добро, справедливість, правди, співчуття до людей, - залишається в рамках екстенсивного розвитку потребностной сфери. Стратегія, спрямована на інтенсивний розвиток, передбачає орієнтацію всієї мотиваційно-потребової системи особистості на певні світоглядні позиції і принципи високої моральності. Іншими словами, моральність повинна стати системоутворюючим якістю (підставою) всієї сфери індивідуальних потреб. З концепції інтенсивного розвитку слід, що виховуватися повинна одночасно вся система потреб, так, щоб вищі моральні потреби входили у зміст мотивів безпеки, поваги, сопрінадлежності. Теорія автоматичної актуалізації вищерозміщених потреб у міру задоволення нижчих (по А. Маслоу) виключає активність особистості в сфері мотиваційно-потребностного самовизначення. А між тим особистість на будь-якому етапі свого становлення в кінцевому підсумку сама будує систему своїх потреб. Звичайно, діапазон моральної мотивації, вільного вибору і самообмеження в сфері особистого споживання задано конкретно-історичними уявленнями про аскетизм і пересиченості поведінки особистості. Але саме особистість робить свій вибір на цьому широкому просторі. Мистецтво виховання, на думку І. А. Джідарьян, полягає не тільки в тому, щоб зробити вибір на користь морального змісту потреб, але і в тому, щоб психологічно підготувати суб'єкта до труднощів реалізації поведінки, регульованого вищими потребами.

Недостатнє вольове розвиток особистості блокує її прагнення до справедливості, істини, добра, породжує розбіжність моральних установок в сфері свідомості та поведінки. В результаті соціально-психологічний розвиток особистості деформується, знижується моральний потенціал всієї системи потреб. Його збереження та розвиток вимагає високої критичності думки, здатності до самоконтролю, сили морального почуття, стійкості життєвих позицій.

Мислення, напружена розумова робота - найважливіша психологічне підставу життя особистості у світі, кожен момент якого ніколи не повторюється. Проблемні ситуації, що породжуються неузгодженістю між очікуваним і сталося, бажаним і досягнутим, цілями та засобами, ініціюють процес мислення, який з початку і до кінця опосередкований цінностями особистості, її суб'єктивними відносинами до виниклої задачі і до себе, характерологічними особливостями, мотиваціями і емоціями.

Виявлено також, що на мотивацію значно впливають ставлення особистості до себе, самооцінка і пов'язаний з нею рівень тривожності.

Змістовність, масштабність, історична значимість особистості залежить від міри її власної активності і ступеня креативного ставлення до життя.

Сформованість особистості як суб'єкта життя в значній мірі визначає якість її розвитку - найважливішої форми динаміки особистості.

Розвиток особистості у своєму результативному вираженні виступає як її якісне перетворення, воно пов'язане з підвищенням рівня організації, із зростанням здатності здійснювати себе в більш складній системі життєвих відносин і сприймати по-новому світ: більш структурованим, інтегрованим і змістовним. Розширюються горизонти свідомості, зростає рівень самосвідомості. Удосконалюється мистецтво жити. Особистість стає більш автономною по відношенню до включає її соціальним структурам. Разом з тим процес особистісного розвитку психологічно драматичним. Він вимагає від особистості мужності, щоб піднятися над собою, визнати свою неспроможність у певних відносинах, знецінити раніше досягнуте, принизити або навіть закреслити значимість того, що нещодавно високо цінувалося. Процес розвитку включає накопичення нових можливостей, поява разнопорядкових новоутворень в мотиваційно-потребової та пізнавальної сферах особистості. Але одночасно - в міру входження людини в нові життєві відносини - у нього відбуваються психологічні втрати колишніх почуттів, уподобань, ідеалів. Для того щоб впоратися з іманентними розвитку дистресу і використовувати переваги розвиваючих еустресс, від людини вимагається високий рівень психологічної активності.

Пора вже зрозуміти і прийняти очевидну істину, найбільш чітко виражену у відомій формулі А. В. Луначарського: кожна людина повинна засвоїти трохи про все і все про дещо. У кожного свої, властиві лише йому специфічні здібності: одні з них світяться яскравіше (домінантні здібності), інші - більш тьмяно, і кожен має свій особистісний стеля можливого розвитку. Освіта, що спирається на добре розвинені домінантні здатності індивіда, забезпечує йому такий рівень відповідної діяльності, якого не зможе досягти той, у кого до цієї діяльності мало або зовсім немає здібностей

Цю істину давно вже засвоїли спортивні тренери і музиканти, але ігнорують вчителя математики і природничих дисциплін і тим більше при роботі з допризовниками.

Зі сказаного випливає очевидний висновок, що освіту слід будувати навколо домінантних здібностей учня. Тоді він засвоює «все» (до свого «стелі») про тієї діяльності, на яку спрямовані його домінантні здібності, і суміжних з нею галузях і необхідне «мало» - з всього іншого. Це буде персоналізоване «всебічний і гармонійний освіта і розвиток» школяра.

Мотивація є двигуном вчення - це відомо кожному вчителю. А ось те, що вона може стати і його гальмом, відомо далеко не всім. Терміном мотивація позначають деякий не завжди зрозуміле позитивне прагнення до чого-небудь. Це відчуття людиною потягу, спрямованого на задоволення усвідомленої чи неусвідомленої потреби. Розрізняють два види потреб: фізіологічні, що забезпечують фізичне існування організму, і психологічні (у діяльності, спілкуванні, лідерстві, визнанні та ін.) Можливо більш повним задоволенням обох потреб визначається ступінь самореалізації особистості або повнота розуміння нею сенсу свого життя. Більш того, від ступеня задоволення особистісних потреб залежать людське відчуття щастя і стан благополуччя в суспільстві.

Що стосується фізіологічних потреб, то тут людина позбавлена ​​вибору: його активність з їх задоволення зумовлена ​​генетично, і проігнорувати її він не може без ризику для життя.

Чи є такий же внутрішній механізм, що відслідковує потреба людини в інформації і змушує «пити» її з рук вчителя? Представляється, що в разі психологічної мотивації діють інші, не настільки прості і прямолінійні механізми. Вони незрівнянно більш комплексні вже тому, що виходять за межі організму і вплітаються в складну тканину соціальних взаємодій. Ця складність є також результатом постійного і активного функціонування базових психологічних структур людської особистості, що відповідають за його розумну соціальну життєдіяльність. Якби це було не так, людське суспільство не могло б розвиватися й існувати. Раніше ми вже відзначали, що кожна людина від природи наділена певним набором здібностей, загальних і спеціальних, до засвоєння і виконання певних видів діяльності. Виникає цілком резонне припущення про тісний зв'язок здібностей і мотивів діяльності. Не випадково відомий дослідник Маслоу в своєму визначенні мотивації неодноразово підкреслює, що «це людське прагнення ... проявити себе в тому, до чого він відчуває себе потенційно здатним». Ця думка підтверджується і останніми дослідженнями, в яких чітко простежується генетична природа спрямованості людських здібностей. З генетичних позицій визначення мотивації стає цілком інструментальним.

«Отже, під мотивацією слід розуміти-пише Беспалько В.П. [4, С.15-16] генетичні прагнення людини до самореалізації відповідно до його вродженими здібностями до певних видів діяльності і наполегливість в оволодінні ними на творчому рівні. Це активне і стійке прагнення реалізується в реальні досягнення тільки тоді, коли виникають (створюються) необхідні умови для цього. В іншому випадку самореалізація у більшій або меншій мірі пригнічується невмотивованими видами діяльності, досягнення в яких не можуть перевищувати виконавського рівня ».

Таким чином, в залежності від ступеня обдарованості людина здатна одні види діяльності засвоювати і виконувати, досягаючи при цьому творчого рівня і виявляючи високу ступінь мотивації, інші - тільки на наслідувальному, виконавському рівні і більше під тиском ззовні, ніж під впливом внутрішніх спонукань (мотивів) , а до третіх він може бути взагалі непридатним і не здатні на їх засвоєння та застосування, незважаючи на будь-які дидактичні прийоми і силові методи впливу. У допризовників необхідно виявляти їх здібності до тих чи інших видів діяльності в період майбутньої військової служби. Наступність між школою і військкоматами нам бачиться саме в цьому напрямку.

Останнє завжди було очевидним у таких видах діяльності, які отримали назву «творчих»: музика, акторство, живопис, ряд видів спорту тощо ХХ століття підняв і раніше «знехтувані» прикладні види діяльності на рівень творчих, для досягнення успіху в яких одного старання далеко не достатньо. Тут також потрібна «божа іскра» - спеціальні здібності. Це стало особливо очевидним з розвитком так званих високих технологій, орієнтація в яких деяким індивідам геть замовлена ​​природою.

Глава II Виховання дисциплінованості і відповідальності особистості майбутнього воїна на заняттях з ДП

.

1. Сучасні вимоги щодо підготовки

особистості майбутнього воїна на заняттях з ДП

Складовою частиною відбуваються в суспільстві соціально-економічних перетворень є розробка і здійснення військової реформи, успіх і результативність якої багато в чому залежить не тільки від рівня професійних та духовно-моральних якостей військових фахівців, але і від якості допризовної підготовки майбутніх солдатів.

Висока духовність і моральність особливо важливі в Збройних Силах, які проявляються у рівні дисциплінованості та відповідальності солдатів і командирів. Без них армія слабшає, втрачає своє обличчя і соціальну значимість.

Моральне виховання - цілеспрямований вплив на особистість з метою формування моральної свідомості, розвитку моральних почуттів, вироблення навичок і вмінь моральної поведінки.

Підготовка особистості майбутнього воїна на заняттях з допризовної підготовки полягає у розвитку пізнавальної, емоційної і вольової сфер особистості, які проявляються в освітньому, морально-психологічному та фізичному рівнях розвитку.

У сучасних умовах особливої ​​актуальності становить робота з формування та виховання морально-психологічної складової загальної підготовки допризовників.

Військова дисципліна - це суворе і точне дотримання усіма військовослужбовцями порядку і правил, встановлених законами, військовими статутами і наказами командирів (начальників). Вона грунтується на усвідомленні кожним військовослужбовцем військового обов'язку та особистої відповідальності за захист своєї Батьківщини, на його відданості своєму народові. Особливістю військової дисципліни є те, що вона включає в себе всі ознаки таких видів дисципліни як навчальна, трудова, виробнича та ін

Закон «Про освіту», прийнятий у 1992 році, скасував початкову військову підготовку у школах, ПТУ, технікумах і в зв'язку з цим припинилися заняття з вогневої, загальновійськовий та стройової підготовки майбутніх призовників, а вся матеріально-технічна забезпеченість даної роботи здана на склад. Природно, все це негативно позначилося на підготовці допризовників.

На сучасному етапі в Росії підготовка учнів до військової служби здійснюється в процесі вивчення курсу «Основи безпеки життєдіяльності». На цих заняттях учням повідомляються необхідні знання про оборону держави, про військовий обов'язок громадян і формуються певні навички з цивільної оборони, а також в ході військових тижневих зборів після закінчення навчального року в червні місяці.

Підготовкою майбутніх воїнів активно займалася в колишньому Радянському Союзі організація ДОСААФ, яка має 75-річну історію по здійсненню цієї важливої ​​державної задачі. Сьогодні ця організація називається ОСТО - оборонна спортивно-технічна організація. У рамках даної організації здійснюється добровільна підготовка громадян до військової служби, яка передбачає: заняття військово-прикладними видами спорту і оволодіння військово-обліковими спеціальностями.

Проблема підготовки майбутніх захисників Вітчизни полягає у формуванні їх готовності до служби в Збройних Силах.

У Словнику російської мови С. І. Ожегова під «готовністю» розуміється згода зробити що-небудь, стан, при якому все зроблено, все готово [22, С. 122]. Сам термін, виникнувши в експериментальній психології, був перенесений у психолого-педагогічні дослідження. Готовність визначають як умова успішного виконання діяльності, як виборчу активність, налаштовує організм, особистість на майбутню діяльність, як передумову і регулятор діяльності. Розрізняють тимчасову (ситуативну) і довгострокову (стійку) готовність, функціональну та особистісну, психологічну та практичну, готовність до розумової та фізичної діяльності. У психологічному словнику «готовність до дії» розглядається в декількох аспектах: як озброєність людини необхідними для успішного виконання дій знаннями, вміннями, навичками; згоду на рішучість здійснювати будь-які дії і т.д.

Зміст готовності майбутнього воїна до служби в армії в широкому сенсі слова об'єднує морально-вольові якості особистості, соціально значущі мотиви, знання, вміння і навички. У вузькому сенсі - оволодіння допризовників відповідними професійно значущими знаннями, вміннями та навичками. В умовах підготовки допрізовніков в рамках програми загальноосвітнього закладу на заняттях з ОБЖ в повному обсязі вирішити проблему формування готовності майбутніх воїнів не представляється реальним, бо це завдання спеціальних організацій типу ОСТО і т.п. У той же час формувати морально-вольові якості особистості, соціально значущі мотиви і фрагментарні знання, вміння та навички про військову службу є однією з обов'язкових завдань предмету ОБЖ.

Для майбутнього захисника Вітчизни має велике значення усвідомленість поняття «Оптимальне бойовий стан», яке для кожної людини індивідуально, але в ньому можна виділити три основні компоненти: фізичний, емоційний і розумовий.

Фізичний компонент означає сукупність фізичних якостей і відповідних їм відчуттів в організмі таких як сила, швидкість, реакція, відчуття вільного дихання, чіткої роботи серця.

Емоційний компонент передбачає володіння особистістю рівнем емоційного збудження, розуміється як певна сила хвилювання, в якому знаходиться людина.

Розумовий компонент характеризує здатність людини до осмислених дій і повної зосередженості на виконуваній роботі і при цьому чітке уявлення про мету і засоби її досягнення.

Розумовий компонент характеризується освітнім рівнем допризовників який в даний час досить високий, хоча є й такі, освітній рівень яких дуже низький. Мислення людини можна при певних психолого-педагогічних умовах досить успішно і швидко розвинути. Фізичний компонент в умовах чіткого дотримання режиму занять з фізичної підготовки також піддається досить швидкому досягненню відповідного рівня. У той же час все більше і більше наших допризовників мають серйозні захворювання та відхилення від норм фізичного розвитку.

Практика роботи з допризовниками показала, що бажання добровільно йти на службу в армію різко падає, особливо серед міської молоді. Багато допризовника психологічно не сприймають своє перебування у Збройних Силах.

Тому перед вчителями ОБЖ, працівниками військових комісаріатів стоїть серйозна державне завдання: повернути молодь до армії, сформувати і розвинути позитивну потреба і мотивацію до служби в армії не просто як необхідність, а як усвідомлений борг перед Вітчизною, всією своєю поведінкою демонструвати щире бажання це здійснити. Це дуже складно, бо ЗМІ передають, а колишні військовослужбовці розповідають про будні солдатського життя далеко не «солодку» і приємну місію, пов'язану з байдужість офіцерського корпусу до солдата. Події з призовниками, про які повідомили ЗМІ у січні 2004 року, тільки підтверджують це.

Сформована звичка до виживання в несприятливих умовах і при цьому залишатися ЛЮДИНОЮ, здатність до швидкої адаптації, розкриття своєї індивідуальності та інтеграція в солдатське співтовариство дозволять майбутньому воїну успішно пройти військову службу. Але цього ще не достатньо. Необхідно знати індивідуальні здібності майбутнього воїна, щоб визначити до яких видів діяльності він найбільше підходить. Сучасний відбір солдатів у ті чи інші роди військ в більшості випадків здійснюється на основі стану здоров'я, спеціальної допризовної підготовкою на базі ОСТО, яка дозволяє виявити здібності майбутніх воїнів, їх схильність до тієї чи іншої діяльності. Але це більше виняток, ніж закономірність у роботі з допрізовнікамі. У зв'язку з цим слід звернути увагу вчителя з ОБЖ щодо виявлення у майбутніх солдатів схильності і схильності до якого-небудь виду діяльності і в яких родах військ це можна максимально врахувати і створити особистісну ситуацію успіху в проходженні військової служби. Даний підхід дозволить успішно здійснити процес адаптації, відповідально ставитися до своїх обов'язків, свідомо дотримуватися військову дисципліну і в кінцевому підсумку з глибоким почуттям виконаного громадянського обов'язку перед Батьківщиною, своїми батьками і земляками повернутися додому.

Обов'язковий мінімум змісту предмета ОБЖ з питань допризовної підготовки спрямований на вивчення наступних питань:

- Призначення, склад, принципи будівництва та комплектування Збройних Сил Російської Федерації та інших військ. Керівництво та управління Збройними Силами Російської Федерації, частинами, підрозділами та іншими військами;

- Бойовий прапор частини (корабля), військову присягу. Бойові традиції Збройних Сил Російської Федерації, Героїчні подвиги воїнів у воєнний і мирний час. Історичні та бойові традиції військової частини.

У процесі вивчення учнями ОБЖ їх знайомлять:

- З вмістом військовий обов'язок і військову службою громадян, з військовими статутами та їх значенням у житті і діяльності військовослужбовців;

- З військово-навчальними закладами Збройних Сил Російської Федерації та правилами прийому до них.

Випускник по предмету ОБЖ повинен оволодіти навичками

- У виконанні фізичних вправ для розвитку загальної витривалості, спритності, вестибулярної стійкості до гіпоксії;

- У виконанні двох-трьох прийомів рукопашного бою;

- У знанні військових звань, військової геральдики, приналежності військовослужбовців до військ міністерства (відомства), виду Збройних Сил Російської Федерації і роду військ.

Систематичне вивчення питань підготовки до військової служби починається з IX класу при вивченні на заняттях ОБЖ теми «Основи оборони держави та військового обов'язку громадян» (10 годин), яка складається з двох підтем:

а) Правові основи військової служби - 5 годин;

б) Розташування життя і побут військовослужбовців - 5 годин.

У X класі під час занять ОБЖ вивчається дві теми:

1. «Основи підготовки до військової служби» (23 години), яка включає в себе наступні підтеми: а) «Основи оборони держави» (5 годин), б) «Призначення, склад та принципи будівництва Російських Збройних Сил» (12 годин), в ) «Організація медичного обстеження, огляду і постановки на військовий облік» (6 годин);

2. 2. «Прикладна фізична підготовка» (15 годин).

У XI класі вивчаються тема 1. «Основи підготовки до військової служби» (29 годин), яка включає в себе наступні підтеми: «Основи оборони держави та військового обов'язку», в якій розглядаються питання: «Військовий обов'язок і військова служба громадян» (8 годин); «Військові статути та військові колективи »(4 години);« Військово-навчальні заклади Збройних Сил Росії (2 години).

2. «Прикладна фізична підготовка» (15 годин).

Примірне тематичне планування уроків ОБЖ в XI класі

Тема 1. «Основи підготовки до військової служби» (29 годин).

«Військовий обов'язок і військова служба громадян» (8 годин);

Тема уроку Кількість годин

1. Основні поняття про військовий обов'язок 1

2. Організація військового обліку та його призначення 1

3. Організація медичного огляду і міді-

цинского обстеження при постановці на військовий облік 1

3. Обов'язкова підготовка громадян до військової служби

4. Добровільна підготовка громадян до військової служби 1

5. Призов громадян на військову службу 1

6. Військова форма одягу 1

7. Звільнення з військової служби та перебування в запасі 1

8. Основні права, свободи та гарантії щодо соціального

захисту 1

«Військові статути і військові колективи» (4 години)

1. Загальновійськові статути Збройних Сил Російської

Федерації 1

2. Військова присяга та порядок її ухвалення 1

3. Військова дисципліна, її суть і значення 1

4. Військові колективи 1

«Військово-навчальні заклади Збройних Сил Росії (2 години).

1. Загальна класифікація військових училищ: командні,

інженерні та технічні 1

2. Правила прийому до військових училищ. Закінчення військово-

навчального закладу 2

«Прикладна фізична підготовка» (15 годин). Засоби фізичного виховання:

1. Вправи для розвитку загальної витривалості.

2. Вправи для розвитку сили м'язів.

3. Вправи для розвитку спритності.

4. Вправи для розвитку спеціальних якостей:

а) стійкість до гіпоксії;

б) вестибулярна стійкість;

в) стійкість організму до впливу несприятливих факторів військово-професійної діяльності

Разом 34

Тренування з фізичної підготовки учнів здійснюються на спеціально обладнаній смузі перешкод, а також у процесі оволодіння прийомами самозахисту, ведення рукопашного бою, плавання.

Бесіди з колишніми солдатами, ветеранами війни дозволяють зробити певні висновки про причини негативного ставлення певної частини сучасної молоді до виконання свого громадянського обов'язку - службі у Збройних Силах Російської Федерації. На наш погляд ця причина криється у відсутності звички бути відповідальним, дисциплінованим, здатним приймати самостійні рішення і за них відповідати. Сучасній молодій людині більше імпонує бути інфантильним - все за нього вирішують батьки або ще хто-небудь, він готовий робити тільки те, що йому подобатися, тобто вести дозвільний спосіб життя. У зв'язку з цим слід розглянути трактування поняття «звичка» з позиції теорії і практики психолого-педагогічної науки.

Ще Д. Локк зазначав, що у вихованні головну роль відіграє формування моральних звичок.

К. Д. Ушинський пише про те, якою страшною силою може володіти звичка: «Скільки чудових починань і навіть скільки відмінних людей впала під тягарем поганих звичок! Якби для викорінювання шкідливих звичок достатньо було одночасного, хоча самого енергійного, зусилля над собою, тоді неважко було б від неї позбутися. Хіба не буває випадків, що людина готова дати відрізати собі руку чи ногу, якби разом з тим відрізали і шкідливу звичку, що отруює його життя »[35, с.274].

Відправним пунктом тут є навик, який добре проглядається у навчанні. Не потрібно думати, скільки буде двічі по два. Ми відразу даємо правильну відповідь, тому що повторювали цю дію багато разів, перетворивши його в умовний рефлекс. Так само йде справа і у вихованні. Багаторазове повторення дії, вчинку поступово перетворює їх у навичку.

У період навчання необхідно постійно ставити студентів в ситуацію повторення дій з самоосвіти і тим самим формуємо у них навички даної діяльності і стає звичкою.

«Якщо б людина не мав здібності до навички, - зазначав Ушинський, - то не міг би просунутися ні на одну сходинку у своєму розвитку, затримуваний безперестанку незліченними труднощами, які можна подолати тільки навичкою, звільнивши розум і волю для нових робіт і для нових перемог »[35, С.277].

«Звичка - той же навик, але тільки на більш високому рівні автоматизму. Якщо вихователю вдалося відібрати всі необхідні дії, які треба зробити звичними, якщо він майстер формувати корисні звички, справа його забезпечено »- писала Н. Д. Виноградова [7, С.92].

У зв'язку з цим вчитель ОБЖ може визначити відповідно до програми навчання необхідні дії учнів, які необхідно перевести у звичні. Наприклад, фізична підготовка.

Звичка, укладає Ушинський, є «основа виховної сили».

Аналогічним чином розглядав роль звички у вихованні і А. С. Макаренко: «Скільки б ви не створювали правильних уявлень про те, що потрібно робити, але якщо ви не виховаєте звички долати тривалі труднощі, я маю право сказати, що ви нічого не виховали. Одним словом, я вимагаю, щоб дитяча життя була організована як досвід, який виховує певну групу звичок »[18, С.284].

Таким чином, навчальна діяльність учнів на заняттях з ОБЖ повинна бути організована як досвід, який виховує певну групу звичок.

Що необхідно робити, щоб у допризовників виховати дисциплінованість і відповідальність, суворо виконували накази, вміли самі наказувати, були виконавчими, обов'язковими, вміли поступатися один одному, нейтралізували «ватажків».

Всі спроби вирішувати проблему в лоб - бесідами і домовленостями - зазнають невдачі. Колишній досвід шкільного життя сформував звичку ігнорувати вимогам вчителів: не виконання домашнього завдання, відмова від дорученої справи, грубість, не дотримання режиму дня і т.п.

У період зборів вироблення звички підпорядкування успішно здійснюється через організацію життя в колективі. Сам колектив ділиться на роти, рота на взводи. На чолі кожного підрозділу стоїть командир. Командирів призначає педагог з числа авторитетних хлопців.

Оскільки командири проводять волю підрозділу, яка є і волею педагогів, оскільки ті не стоять над підрозділом, а проводять свою лінію, значилася рядовими членами даного підрозділу, процес дисциплінування значно прискорюється.

Так поступово починають проявлятися ознаки корисних звичок: почуття відповідальності, акуратність, вміння наказати і підкоритися, доповісти про виконання завдання.

Створити можливість доручати лідерські обов'язки всім допризовникам, тобто формувати у них вміння, навички, звички діяльності, яка об'єктивно змушувала ставати прикладом для інших. У цьому випадку створюється ситуація бути підлеглим і командиром і ця залежність виключає таке небажане явище як дідівщина, прагнення підім'яти більш слабких. Така організація створює дуже потрібні звички. Ніхто не вважає себе «другосортним», кожен готовий взятися за будь-яке доручення і виконати його, у всіх розвивається почуття власної гідності, кожен відчуває себе господарем спільної справи.

Звичка гуманних відносин формується шляхом спеціальної організації дружби старших і молодших: у школі старші хлопці допомагають вчителям молодших класів з підготовки їх до таких заходів як огляд ладу і пісні, що традиційно присвячений Дню Захисника Вітчизни.

Таким чином, ми вважаємо, що один з можливих варіантів підготовки учнів до виконання свого священного обов'язку - служба в Збройних Силах - може полягати у формуванні в них навичок бути дисциплінованим і відповідальним.

2. . Виховання дисциплінованості та відповідальності

у майбутнього захисника Вітчизни

Найважливішою складовою частиною виховання є моральне виховання. Мораль або моральність - сукупність історично сформованих норм, регулюючих поведінку людини в суспільстві.

Мораль змінюється зі зміною суспільних умов. В історичному розвитку людства не було і не могло бути вічною непорушною моралі. Мораль завжди відображала ідеологію державної влади.

Мораль включає в себе виховання ідейності, свідомості, правдивості і чесності, дисциплінованості та відповідальності.

У шкільному віці дитина оволодіває знаннями, вміннями, навичками. У цей час закладається основа його світогляду, формується його воля і характер, що вдають із себе хребет моральних якостей людини. Моральні почування і подання у шкільному віці вимагають уважного та дбайливого керівництва з боку вихователя. Виховання моралі - повсякденна завдання школи.

Головним засобом морального виховання є переконання, роз'яснення учневі тих якостей характеру, тих рис світогляду, які затребувані суспільством, які мають загальнолюдські цінності. Переконання і роз'яснення - основний шлях виховної роботи по встановленню в суспільстві норм моралі.

Словник російської мови пропонує таке розуміння основних категорій: «Свідомість: Уміння, здатність правильно розбиратися в навколишній дійсності» [22, С.646].

«Відповідальність [22, С.401]) - необхідність, обов'язок відповідати за свої дії, вчинки, бути відповідальним за них».

«Відповідальний ([22, С.401] - наділена правами й обов'язками в здійсненні якої-небудь діяльності, у керівництві справами. 2. Про людину: з високо розвинутим почуттям обов'язку, ревниво відноситься до своїх обов'язків».

«Борг - те ж, що обов'язок» [22, С. 148].

«Обов'язок [22, С.378] - певне коло дій, покладених на кого-небудь, і безумовних для виконання».

У Філософському словнику відповідальність трактується як [36, С.469] - філософсько-соціологічне поняття, що відображає характер взаємин між особистістю, колективом, суспільством з точки зору свідомого здійснення пред'явлених до них взаємних вимог. Залежно від суб'єкта відповідальності дій виділяється індивідуальна, групова, колективна відповідальність. У індивіда відповідальність формується як результат тих зовнішніх вимог, які до нього пред'являє суспільство, клас, даний колектив. Сприйняті індивідом, вони стають внутрішньою основою мотивації його відповідальної поведінки, регулятором якого служить совість. Формування особистості передбачає виховання у неї почуття відповідальності, яка стає її властивістю.

Відповідальність розглядається в нерозривному зв'язку з дисципліною і організованістю.

Норми дисципліни сформульовані в Конституції РФ. Норми військової дисципліни - в Статуті НД

Дисципліна - один із складових елементів суспільної моралі. Вона полягає у виконанні людиною встановлених у суспільстві норм і відносин до праці, до власності, до інших людей, до особистого і громадського обов'язку. Дисципліна потрібна в кожному суспільстві, всюди, де люди об'єднуються для спільної діяльності, для виконання якого-небудь справи. Самий процес колективної праці передбачає виконання певних вимог, авторитету і підпорядкування. З одного боку, відомий авторитет, яким би чином він не був створений, а з іншого боку, відоме підпорядкування - незалежно від якої б то не було громадської організації, обов'язкові для нас в силу матеріальних умов.

Дотримання свідомої дисципліни, заснованої на довірі, організованості та взаємодопомоги, на самостійності та ініціативі є необхідною умовою існування суспільства в цілому і конкретної організації і загальноосвітнього закладу, зокрема.

Виховання свідомої дисципліни є найважливішим завданням вітчизняної школи.

Без свідомої дисципліни учнів не може бути здійснено виховання підростаючого покоління, його підготовка до самостійної трудової діяльності.

Словник російської мови С. І. Ожегова так трактує поняття дисципліна як «обов'язкове для всіх членів якого-небудь колективу підпорядкування встановленого порядку, правилами» [22 С.143].

Дисциплінованість розглядається як «звичка до дисципліни, організованість» [22, С. 143].

Дисципліна - одна з необхідних умов навчання. Без дисципліни, без створення відомих зовнішніх умов не можна правильно побудувати навчальний процес. Подібно до того, як підпорядкування музикантів оркестру авторитету диригента - необхідна передумова успіху концерту, так і підпорядкування учнів встановленим шкільним правилам, авторитету вчителя і волі колективу є абсолютно обов'язковою умовою для організації навчально-пізнавальної діяльності у школі. З іншого боку, без виховання дисциплінованості школа не може дозволити своїх виховних, освітніх і громадських завдань.

Дисципліна як підпорядкування встановленого порядку, правилам і дисциплінованість як звичка до дисципліни супроводжують людину протягом всього його життя. Дисциплінованість як якість особистості формується, розвивається і вдосконалюється у кожної людини протягом всього його життя, в процесі вироблення звички дотримання ним тих чи інших установлених порядків і правил. Дисциплінованість передбачає сформованість цілого ряду інших якостей особистості, як відповідальність, самостійність, добросовісність, порядність. У той же час в процесі цілеспрямованої діяльності з виховання дисциплінованості ми надаємо вплив як безпосередньо, так і опосередковано на формування всього комплексу якостей особистості.

Не сформованість дисциплінованості у школяра позначається надалі для нього часто трагічними наслідками. Так, молоді солдати, не усвідомлюючи заходи відповідальності за дотримання елементарних норм дисципліни, не володіючи навичками свідомої дисциплінованості можуть залишати ввірені їм об'єкти для охорони при виникненні природних труднощів. Для Російської Армії підготовка дисциплінованих, свідомих і відповідальних майбутніх захисників стає не просто важливим завданням, а найактуальнішою проблемою.

Проблема дисципліни є надзвичайно актуальною головним чином через її невирішеності. Потрібні або нові умови для використання накопиченого науково-педагогічного знання, або зміна самих знань про дисципліну.

Вихідним для визначення поняття «дисципліна» є більш широке поняття «поведінка».

Поведінка - це активна взаємодія людини з навколишнім світом, опосередковане зовнішніми і внутрішніми факторами. Для педагога поведінка - це сукупність вчинків людини в єдності з їхньою внутрішньою обумовленістю, тобто мотивацією. У широкому сенсі поведінка є спосіб існування людини, здатного реагувати на зовнішній вплив і внутрішній стан.

На поведінку кожного з нас впливає багато факторів. Це, перш за все, біологічні: фізична конституція, стан нервової системи і здоров'я. До психологічних факторів належать задатки, здібності, інтереси, емоційний стан, спрямованість особистості. Фактори педагогічного характеру містять у собі способи навчання та оцінювання успішності учня, ставлення до окремих предметів, навчальну та іншу навантаження, додаткові обов'язки у школі і вдома, норми статуту навчального закладу, характер взаємодії учнів класу, поведінка педагога, вільний час школяра. Крім цих факторів діє і зовнішнє середовище: сім'я і батьки, величина міста (села), традиції і звичаї життя місцевого населення, швидкість економічних і соціальних перетворень, засоби масової інформації. Знання цих умов допомагає інтерпретувати поведінку учнів.

Ознайомившись з такою характеристикою поведінки, можна зробити висновок, що поведінка - це просте пристосування людини до умов життя з метою добування засобів задоволення своїх потреб. Це далеко не так. В основі будь-якої поведінки лежать різні рухомі сили, що направляють його в кожен даний момент.

В останні роки вчені приходять до великого згоди в тлумаченні цього психолого-педагогічного та соціокультурного феномена. Вони пояснюють поведінку через посередництво такої властивості особистості, як спрямованість. Це поняття характеризує роль домінуючих факторів у поведінці людини. Спрямованість особистості - сукупність стійких мотивів, що орієнтують діяльність особи і щодо незалежних від конкретних ситуацій. Такий підхід дозволяє пояснити різний поведінка одного і того ж людини в різних ситуаціях. Для цього достатньо вивчити його задатки, інтереси, схильності, переконання, ідеали, в яких і виражається спрямованість особистості.

З усього сказаного про поведінку слід виділити одну важливу його особливість: воно грунтується на поглядах, переконаннях, ідеалах і, отже, у всіх випадках глибоко морально. В основі будь-якої поведінки лежить моральність, а вона - явище воспитуемого. Через виховання суспільство управляє своїми громадянами.

Але не можна сказати, що і цим можна до кінця і однозначно пояснити поведінку тієї чи іншої людини. Багато хто з нас вміють маскуватися, по-різному поводяться в анонімних умовах, у багатьох людей, особливо у важких підлітків та юнаків, виникає так зване компенсаторне поведінку. У ледарів, хуліганів, наприклад, є захисні поведінкові форми: неслухняність, ілюзія слухняності, протиставлення себе іншим і т.д.

Дисципліна є істотною складовою частиною поведінки. Сьогодні під дисципліною ми розуміє певний порядок поведінки людей, що забезпечує узгодженість дій усередині колективу, засвоєння та виконання встановлених норм (правових, моральних, політичних, етнічних).

Формування дисципліни народжує в кожній людині така якість, як дисциплінованість. По суті це є звичка до дисципліни, організованість. Дисциплінованість включає в себе моральну спрямованість особистості, здатність до уявного проектування своєї поведінки і власне практичні дії.

Розрізняють такі види дисципліни: трудову, виробничу, технологічну, навчальну, громадську, військову та ін

Трудова дисципліна - це виконання встановленого трудового розпорядку дня, що регламентує режим роботи підприємства, цеху, бригади: початок і закінчення робочого дня або зміни, перерви на обід, відпочинок і т. п. Порушення трудової дисципліни виявляються в запізнення, прогули, передчасному відхід з робочого місця.

Виробнича дисципліна - дотримання ритмічності роботи, виконання вказівок і розпоряджень керівника, дбайливе ставлення до матеріальних засобів, дотримання правил охорони праці і техніки безпеки, протипожежної охорони.

Технологічна дисципліна - це дотримання режимів роботи обладнання, технічних умов, послідовності, методів і способів обробки предметів праці. В основі технологічної дисципліни лежить виконання параметрів технологічних процесів, відступ від яких веде до шлюбу, погіршення якості виробів, псування устаткування і в кінцевому підсумку до додаткових витрат праці та матеріалів, зниження ефективності роботи бригади, дільниці, цеху, підприємства.

Навчальна дисципліна - це дотримання правил, норм та вимог організації життєдіяльності школи і колективу учнів і педагогів, спрямованої на розвиток особистості учня. Дисципліна в загальноосвітньому закладі є певним чином встановлений порядок життя, покликаний забезпечити плідну працю учнів, педагогів, обслуговуючого персоналу і керівників. Вона повинна виражати гармонію інтересів людей, об'єднаних у шкільний колектив. Свідома дисципліна учнів - це відповідальне ставлення до навчання, до різних видів трудової діяльності, усвідомлене і добровільне виконання правил поведінки і статуту свого навчального закладу, режим його роботи. Навчальна дисципліна включає в себе наявність вірних уявлень і понять про дисципліну як норми організації навчальної діяльності, готовність усвідомлено виконувати ці норми, самоконтроль і самооцінку поведінки, подолання власної недисциплінованості, самодисципліну.

Громадська дисципліна - це обов'язкове підпорядкування громадському порядку всіх членів колективу, висока свідомість, повагу правил співжиття. Громадська дисципліна характеризує поведінку учнів в громадських місцях, на вулиці, у колі знайомих, у громадських організаціях та рухах.

Побутова дисципліна - це дотримання правил, норм, традицій і звичаїв сім'ї у колі родичів та близьких друзів. Побутова дисципліна включає в себе самодисципліну, яка характеризує поведінку людини, коли він залишається один і не піддається постійному соціальному контролю, оцінці з боку присутніх та їх впливу

Військова дисципліна - це суворе і точне дотримання усіма військовослужбовцями порядку і правил, встановлених законами, військовими статутами і наказами командирів (начальників). Вона грунтується на усвідомленні кожним військовослужбовцем військового обов'язку та особистої відповідальності за захист своєї Батьківщини, на його відданості своєму народові.

Особливістю військової дисципліни є те, що вона включає в себе всі ознаки вище охарактеризованих видів дисципліни. Причини прояв військової недисциплінованості, як правило, треба шукати у цивільному житті військовослужбовця, а, отже, дотримання військової дисципліни безпосередньо залежить від рівня сформованості зазначених вище різновидів дисципліни у майбутнього воїна на шкільній лаві.

У всі визначення різновидів дисципліни входить поняття «правила». Під правилами прийнято розуміти положення, що відбиває закономірність співвідношення явищ і виконує функцію приписи чи вимоги.

Розглядаючи дисциплінованість як якість особистості, судять про дисципліну в цілому, виділяючи рівні: низький, середній, високий. Визначається це за допомогою діагностики.

Зупинимося на психологічних засадах дисциплінованості. Будучи складною рисою особистості, дисциплінованість складається зі звичок і умінь управляти собою і своєю поведінкою, умінь підпорядковувати його певним правилам і вимогам, керуватися при їх дотриманні моральними нормами, почуттям обов'язку й відповідальності. Надійним психологічним показником дисциплінованості є мотиви дисциплінарних вчинків, воля, як регулятор поведінки, а також емоції і почуття. Мотиви, воля і почуття - це психологічні основи дисципліни. Дисципліна в підсумку залежить від потреб, виражених в мотивах, стриманості або, навпаки, нестриманості (афективності) підлітка, від сили емоцій (радість, гнів). Від сили, стійкості, сформованості цих основ залежить і рівень сформованості самої дисциплінованості, появу негативних форм її прояву: лінощів, брехню, нерішучості, невпевненості, впертості і слабовілля.

Перш ніж розкрити питання про проектування процесу формування дисципліни в учнів на заняттях з ОБЖ, нагадаємо, що таке молодіжна субкультура (подкультура). Це, умовно кажучи, складова частина загальної культури, що включає в себе все, що створюється суспільством для дітей, підлітків та юнацтва і що створюється ними самими. Виражається молодіжна субкультура в наявності цінностей, установок, способів діяльності, форм спілкування. Вона має конкретно-історичний характер, має відносну автономією. Цю обставину треба пам'ятати при проектуванні, оскільки підлітки та молодь формують свої правила взаємовідносин, свої норми моралі. Прикладом можуть служити підказка і списування, поширений в сьогоднішньому навчальному процесі на всіх його рівнях.

Інша обставина, важливе для вирішення проблеми дисципліни - сензитивность віку в тій чи іншій завданню. Сензитивність - це оптимальне поєднання умов для розвитку певних психічних властивостей і процесів. Так, «пізній» підліток не має в своєму розпорядженні умовами для успішного формування дисциплінованості. Він зорієнтований не на педагога та його вимоги, а на думку друзів, приятелів. Тому формувати дисципліну в цьому віці надзвичайно важко, тим більше що підліток встигає обзавестися звичками, відносинами, оцінками.

Врахуємо ці особливості розвитку учнів при розгляді компонентів педагогічного процесу з формування дисципліни.

Завдання цього процесу, як правило, виводяться з розуміння особистісної якості - дисциплінованості. Оскільки саме ця якість ми формуємо в процесі виховання, воно виступає кінцевим педагогічним продуктом. Виходячи зі складу понять «дисципліна» і «дисциплінованість», можна запропонувати найбільш загальний набір педагогічних завдань [3, С.273]:

- Здійснення морально-етичного освіти учнів;

- Навчання вмінню складати внутрішній план дій;

- Навчання самоаналізу, самоконтролю, самооцінці;

- Виховання волі і саморегуляції;

- Виховання культури почуттів;

- Формування навичок культури спілкування.

Як бачимо, абсолютна більшість завдань пов'язане з самовихованням.

Як принципів організації виховання дисципліни можна використовувати наступні:

- Особистої значущості завдань, змісту, методів і прийомів виховання;

- Єдність виховання і самовиховання;

- Свідомого ставлення до дисциплінованого поведінці;

- Диференційованого та індивідуального підходу до учнів;

- Діяльнісної основи використовуваних форм і методів;

- Систематичності та сталості проведення роботи.

Реалізація цих принципів дозволяє:

по-перше, зробити педагогічний процес повністю зверненим до внутрішнього світу підлітка, юнака;

по-друге, педагогічний процес стає дієвим, тобто формує, а не інформує;

по-третє, усвідомленим, добровільним для вихованців.

Будь-який інший педагогічний процес легко переростає у формальний, повчальний і авторитарний. Прикладів цьому з життя освітніх установ різного типу і рівнів занадто багато.

Зміст педагогічного процесу щодо формування дисципліни, його відбір залежать від багатьох факторів: від рівня розвитку дисциплінованості учнів, від видів дисципліни, які треба у них сформувати, від конкретних форм прояву недисциплінованості (спізнився на заняття, не виконав домашнє завдання, не проявив активність на уроці , лихослів'я, куріння і т.п.). У залежності від цього і вибирають джерело змісту виховання учнів і теми для роботи з ними.

Зміст ОБЖ необхідно розглянути з цих позицій.

Так, вживання алкоголю і куріння вимагає зосередити увагу на темах про шкоду, про засоби боротьби, про виховання волі і т.д. Для подолання брехні, природно, треба звернутися до психотерапевтичному знання і т.д.

Методів формування дисциплінованості учнів дуже багато. Перш за все, це методи розумною і чіткої організації всього навчально-виховного процесу, дотримання НОТ викладача і учня, хороша організація уроку, процесу самовиховання, створення сприятливого соціально-психологічного клімату, де добре організований навчально-виховний процес, набагато рідше виявляються конфлікти на грунті дисципліни учнів.

У загальноосвітніх закладах поширені методи переконання: індивідуальна бесіда, особистий приклад педагога, досвід відомих людей мікрорайону, вираз суспільної думки. Застосовуються також методи примусу: вимога неухильного виконання інструкцій, правил, статутів, система покарань за проступки, наказ, завдання. Частина цих методів являє собою групу адміністративних методів.

Особливу роль у вихованні дисципліни відіграють методи стимулювання: заохочення і осуд. Видів заохочення багато: похвала, нагорода, подарунок, добре слово. На жаль, в школі найчастіше застосовуються методи осуду. Осуд в сенсі покарання покликане охороняти від довільних порушень норми. Завдання покарання - сприяти слухняності. Але воно в жодному разі не повинно бути помстою педагога, бо педагогічне покарання є не спосіб задоволення суб'єктивного почуття образи, а спосіб досягнення об'єктивної мети. У принципі будь-яке покарання прагне зробити себе зайвим у майбутньому («щоб більше так не робив»).

Особливу групу представляють методи привчання, вироблення навичок: організаційні ігри, повторення, уроки етики, вправи (наприклад вправи в техніці спілкування, розбір конфліктних ситуацій, створення ситуації вибору).

З організаційних форм виховання дисципліни популярністю в школі користуються бесіди, диспути, збори з обговорення поведінки. Особливих форм для цих цілей не існує.

Тепер про технологію педагогічного процесу з виховання дисципліни. Єдиних приписів тут немає. Безрукова В.С. [3, с.270] вказує на те, що на сьогодні апробовані лише окремі компоненти цих технологій.

Один з таких компонентів - діагностика рівня розвитку дисциплінованості учнів. Сама діагностика - вже є метод виховання. Її результати допомагають у проектуванні індивідуальної роботи з учнями. Будь-яка форма виховання дисципліни будується на діагностиці.

Інший компонент - розвиток виховної мобільності учнів як їх готовності та здатності взаємодіяти з педагогом і адекватно реагувати на виховні відносини. Виховна мобільність визначає позицію особистості у педагогічному процесі. Без готовності учнів як вихідної позиції неможливо формувати дисциплінованість: виникає хіба що протидія учнів педагогу, взаємне нерозуміння. Виховна мобільність є у відомому сенсі воспітуемості і здатність до навчання учнів.

Ще один компонент будь-якої форми виховання дисциплінованості - неодмінна використання народної педагогіки, опора на звичаї, звичаї, звички, норми, смаки, авторитети, мораль, релігію. Це та платформа, на якій легше «укладаються» сучасні і не завжди гуманізовані кошти дисциплінування, якщо вони взаємно узгоджуються. Народна педагогіка може служити критерієм очікуваної ефективності нових методів і засобів виховання.

Потужним компонентом технології дисциплінування майбутніх солдатів можуть бути правила, методичні рекомендації, інструкції, що доводяться до учнів у процесі вивчення змісту основ ОБЖ. З їх допомогою формується правова свідомість, стримуючий недисциплінованість. Непогано використовувати економічні способи впливу знову ж таки через інструкції, тобто правові акти.

Велику роль в технології виховання дисципліни відіграє оцінка поведінки кожного учня або групи учнів в цілому. Ця оцінка не залежить від успішності визначається з урахуванням можливості учня діяти відповідним чином.

Оцінка поведінки складається з оцінки старанності, оцінки відношення до навчання і праці і оцінки здатності до співпраці. Вчені рекомендують залучати учнів у процес оцінювання та самооцінювання, бо через це теж відбувається засвоєння норм поведінки.

Оцінювання поведінки здійснюється не через позначку, а через характеристику. Тільки в ній можна розкрити розвиток особистісних проявів протягом тривалого часу, виділити найбільш типові елементи поведінки, відзначити силу педагогічного впливу, намітити перспективні лінії розвитку поведінки учня і дати поради, як виправити недоліки.

При проектуванні форм виховання дисципліни учнів слід пам'ятати про компенсаторні тенденції в їх поведінці. Для учнів призовного віку це дуже характерно

Нарешті, слід згадати про постійно вводяться в будь-яку форму виховання різних компонентах, які ламають, що руйнують стереотипи, які ліквідують бар'єр між колишніми уявленнями про допустимі норми дисципліни і новими вимогами до неї. Іншими словами, в будь-яку дисциплінуючу форму організації педагогічного процесу слід включати компоненти перевиховання як засіб подолання недисциплінованості.

Великими можливостями у виробленні у школярів уявлень і понять про свідому дисципліну у своєму розпорядженні всі предмети і в тому числі ОБЖ.

3. Методи організації діяльності з виховання

дисциплінованості і відповідальності особистості майбутнього воїна на заняттях з ДП

Людина як суб'єкт праці, пізнання і спілкування формується в процесі діяльності, яка забезпечує наукове освоєння дійсності, збуджує інтерес, почуття, породжує нові потреби, активізує волю, енергію - усе те, що служить будівельним матеріалом для розвитку і становлення особистості, для формування його дисциплінованості та відповідальності.

Як основа здорового способу життя діяльність є найважливішим джерелом збагачення школярів досвідом суспільних відносин і суспільної поведінки.

Будь-яка діяльність складається з операцій і дій. Операції - це процеси, цілі яких знаходяться не в них самих, а в тому дії, елементом якої вони є. Дії - це процеси, мотиви яких знаходяться в тій діяльності, до складу якої вони входять. Виховний процес полягає в тому, що педагог здійснює перехід від управління операціями до управління діями, а потім - до управління діяльністю учнів.

Вітчизняною педагогічною наукою виявлений ряд загальних закономірностей, що обумовлюють методи педагогічного керівництва діяльністю і формуванням досвіду суспільної поведінки школярів або свідомої дисципліни.

1. Усі види діяльності, що мають суспільні цілі, потенційно володіють певними виховують можливостями. Проте один вид діяльності не може замінити всі інші. Тому у вихованні доцільно використовувати комплекс видів діяльності.

2. Діяльність може не вплинути позитивно на воспитуемого, якщо не має для нього «особистісного сенсу» (А. Н. Леонтьєв).

3. У результаті виховних впливів у школярів формується готовність до вибору мети та способів діяльності. Будучи ідеальним передбаченням очікуваного результату, його випереджаючим відображенням (П. К. Анохін), мета людини є тією силою, «яка як закон визначає спосіб і характер його дій і якій він повинен підпорядковувати свою волю».

4. По відношенню до формування особистості школяра діяльність залишається нейтральним процесом, якщо не знайдені і не реалізовані відповідні способи її педагогічної інструментовки. У цій інструментуванні повинні певним чином поєднуватися різні методи і прийоми, що забезпечують спонукання, привчання і вправа учнів, формування у них досвіду суспільної поведінки та свідомої дисципліни, а в підсумку дисциплінованість як інтегративну якість особистості.

Розглянемо конкретні педагогічні методи по формуванню відповідальності і дисциплінованості.

Педагогічна вимога.

«Школа, - писав А. С. Макаренко, - повинна з першого ж дня пред'являти до учня тверді, незаперечні вимоги радянського суспільства, озброювати дитину нормами поведінки, щоб він знав, що можна і чого не можна, що похвально і що карається» [17 , с.398]. У вимозі найбільш виразно виявляється дія тієї закономірності виховного процесу, як діалектика зовнішнього і внутрішнього. Педагогічна вимога повинна не лише випереджати розвиток особистості, але і переходити у вимоги воспитуемого до самого себе.

Зміст педагогічних вимог визначається моральними нормами, що діють у суспільстві Статутом загальноосвітнього закладу, Правилами для учнів.

Вимога може виступати перед учнем як конкретна реальна задача, яку йому належить виконати в процесі тієї чи іншої діяльності. Вимога може розкрити внутрішні суперечності в процесі виховання, фіксувати недоліки в поведінці, діяльності та спілкуванні учнів і тим самим спонукати їх до подальшого росту і розвитку. Вимоги допомагають наводити порядок і дисципліну в школі і на уроці, вносять дух організованості у діяльності і поведінці учнів.

За формою пред'явлення розрізняють вимоги прямі і непрямі. Прямі вимоги характеризуються такими ознаками, як позитивність, інструктивні та рішучість. Вони вдягаються у форму накази, вказівки, розпорядження. Особливо велике значення прямого, беззаперечного, «негнучкого» вимоги на початковому етапі роботи педагога з колективом, коли актив ще тільки складається. Непрямі вимоги (прохання, порада, натяк і т.п.) спираються на сформовані у вихованців мотиви, цілі, переконання. Думка про те, що виховання має використовувати непрямі способи впливу, виникла в педагогіці давно, але найбільш повно вона була реалізована в досвіді А. С. Макаренко, який справедливо вважав, що, оскільки учень не любить піддаватися спеціальним виховним процедурам, вихователь не повинен висувати сутність своєї педагогічної позиції на перший план, а, навпаки, повинен приховати її від вихованця.

Суттєвим є і те, наскільки дотримується вчитель міру в пред'явленні вимог до учнів. З цього приводу К. Д. Ушинський писав: «Привчіть дитя спочатку коритися 2-3 легким вимогам, не обмежуючи його самостійності ні безліччю, ні труднощами їх, і ви можете бути впевнені, що воно буде легше підкорятися і новим вашим постановам. Якщо ж, стискав дитя разом безліччю правил, ви змусите його до порушення того чи іншого з них, то самі будете винні, якщо наведені вами звички не будуть вкорінюватися ... »[34, с.390-391].

Громадська думка.

Вихователь завжди прагне до того, щоб його вимога стала вимогою самого колективу. Відображенням колективного вимоги є громадська думка. Поєднуючи в собі оцінки, судження, волю колективу, громадська думка виступає активною та впливовою силою, яка в руках умілого педагога виконує функції методу виховання.

Диспут «Чи потрібно добровільно йти в армію» за участю батьків

Шкільний колектив відтворює систему суспільних відносин, ту об'єктивну основу, на якій в учнів формується відповідний тип свідомості, поведінки та діяльності. Досягаючи в своєму розвитку ідейного, інтелектуального, емоційно-вольового і організаційної єдності, колектив виявляється здатним до самоврядування, найважливішим чинником якого є громадська думка. Так колектив стає суб'єктом виховання, найближчої опорою і надійним союзником педагога.

Для формування здорового громадської думки вчитель залучає вихованців до колективного принципового обговорення всіх явищ і подій у житті класу, школи і суспільства. Якщо учні в своїй основній масі активно беруть участь у колективній діяльності, переживають радість спільних успіхів, критично ставляться до наявних недоліків і прагнуть до їх подолання, це свідчить про те, що в колективі складається досить зріле громадську думку. І навпаки, відсутність авторитетного громадської думки створює грунт для кругової поруки, взаємопрощення і невимогливості, процвітання вузькогрупових інтересів.

Після вивчення на уроці теми «Військовий обов'язок» учні повинні засвоїти її структуру: військовий облік; обов'язкова підготовка до військової служби; призов на військову службу; проходження військової служби; перебування в запасі; призов на військові збори. Можна в якості домашнього завдання попросить учнів з'ясувати громадську думку рідних і близьких про розглянутому питанні і скласти усну чи письмову відповідь. Запропонувати твір на тему: «Громадське і моя особиста думка про військовий обов'язок». Аналіз творів на дану тему дозволяє зробити висновок, що для більшості учнів далеко не байдужа думка оточуючих і особливо дівчат. Ось витяги з творів: «Я виконаю свій громадянський обов'язок перед Вітчизною" в пам'ять про свого діда, щоб не соромно було дивитися в очі батька і своєї дівчини ». «Я не вважаю за потрібне дотримуватися громадської думки, бо ми живемо в ринкових умовах і кожен повинен думати передусім про себе. Перебування в армії не зробить істотного впливу на моє інтелектуальний розвиток, швидше навпаки. Цієї позиції дотримуються мої батьки і цілий ряд моїх знайомих, у тому числі і однокласників ». «Моя мама вважає, що нехай держава спочатку забезпечить безпеку перебування солдатів в армії, а потім їх набирає. Я боюся дідівщини, оскільки за всі роки свого існування нікого не вдарив і не образив, хоча я займаюся регулярно спортом і багато хлопці знають мої фізичні дані ». «У ЗМІ ведуться постійно дебати працівниками військкоматів і військових про військовий обов'язок, і в той же час на практиці ми бачимо байдужість до молодим солдатам як людям, особистостям. Інакше як розуміти події з призовниками восени 2003р. в Магадані? »

Як бачимо з творів учнів громадську думку на формування відповідальності перед Вітчизною грає далеко не останню роль і вчителю необхідно проводити серйозну просвітницьку роботу як серед учнів, так і серед батьківської громадськості. З цією метою проводяться спеціальні тематичні батьківські збори загальношкільного і класного рівня.

У сучасних умовах розвитку нашої держави дієвість громадської думки, його соціально-політична спрямованість багато в чому визначається тією роллю, яку відіграють у його становленні батьківська громадськість класу в цілому і кожна сім'я окремо.

Привчання

Приручення представляє собою організацію планомірного і регулярного виконання дітьми певних дій з метою перетворення їх у звичні форми суспільної поведінки.

Звичка важлива не сама по собі. У певних умовах вона може і повинна стати стійким властивістю або якістю особистості. Звичка є той процес, за допомогою якого переконання робляться схильністю і думка переходить у справу. Виховання, яке будує своє приміщення на звичках, будує його міцно.

Привчання виявляє найбільшу ефективність на ранніх щаблях виховання та розвитку дітей. Застосування цього методу вимагає дотримання деяких педагогічних умов. Привчання неможливо без чіткого уявлення про те, що повинно бути засвоєно. Наказуючи учням той чи інший образ дій, необхідно висловити його в можливо більш короткому і ясному правилі. На кожен даний відрізок часу повинен бути виділений мінімум окремих дій, з яких складається дана форма поведінки. Для вироблення звички потрібен час, квапливість тут не призводить до поставленої мети. Спочатку слід домогтися точності виробленого дії і лише потім швидкості. Метод привчання передбачає контроль за способом виконання дії. Контроль вимагає доброзичливого, зацікавленого ставлення вчителя до вихованців, виявлення та аналізу виникаючих труднощів, обговорення способів подальшої роботи. Ще більш важливо організувати самоконтроль учнів.

Метод привчання варіюють залежно від віку, умов життя і виховання. Не завжди доцільно, наприклад, відкрито ставити перед дітьми завдання оволодіння тим чи іншим способом поведінки. Учитель у цьому випадку так організовує діяльність дітей, щоб, з задоволенням виконуючи її, вони непомітно для себе вільно і невимушено звикли до потрібної форми поведінки. Іноді виникає необхідність відкрито поставити перед школярами завдання навчитися вести себе певним чином, наприклад, бути ввічливим, попереджувальним, дисциплінованим. В окремих випадках необхідно викликати в учнів прагнення виховати в собі спочатку те або інша якість особистості (скромність, витримку, самовладання і т.д.). Це прагнення спонукає учнів опановувати відповідними звичками.

Форми суспільної поведінки, які стали для вихованців звичними, відрізняються гнучкістю і узагальненістю, легко виявляються в різних обставинах, приймаючи відповідні цим обставинам конкретні способи дії.

Одним з випробуваних засобів привчання до заданих форм поведінки є режим життя та діяльності учнів. Відсутність розумного, послідовно здійснюваного режиму, законних меж для вчинку не може бути відшкодовано ніякої словесної мудрістю. Чим суворіше і виразніше режим, тим краще формує він динамічний стереотип, який лежить в основі утворення звичок.

Для майбутнього воїна має велике значення звичка займатися фізичною підготовкою. Цей напрямок діяльності вчителя ОБЖ є постійно в полі уваги, але він не завжди може дати ствердну відповідь на систематичні заняття фізичною культурою у вільний від занять час. Цю проблему необхідно починати вирішувати з дитячого саду. В даний час багато шкіл підтримують ідею наступності між дитячим садком і школою. Зустрічі з батьками дошкільнят, з працівниками дитячого саду дозволяють скласти систему фізичних вправ з урахуванням даного віку. Потім на рівні початкової школи і так далі. У роботі вчителя ОБЖ щодо прищеплювання звички займатися фізичною культурою велике місце відводиться роботі з батьками, які можуть в умовах вдома підтримувати починання дитину займатися спортом.

Звички з виконання домашнього завдання - яскравий приклад відповідальності і дисциплінованості учня.

Вправа

«Наша поведінка, - писав А. С. Макаренко, - має бути свідомим поведінкою ... але це зовсім не означає, що в питаннях поводження ми завжди повинні апелювати до свідомості ... Ця широта, етична норма стає дійсною тільки тоді, коли її« свідомий » період переходить в період загального досвіду, традиції, звички, коли ця норма починає діяти швидко т точно ... »[16, с.435-436]. Це досягається завдяки вправі, яке знаходиться в широких і багатосторонніх зв'язках з привчанням. Якщо в основі привчання лежить оволодіння дитиною переважно процесуальною стороною діяльності, то вправа робить її особистісно значимою. Виконувана школярем діяльність виступає тут в єдності її цілі та операційної структури як вправа в правильному вчинку.

Основне призначення вправи як методу виховання свідомої дисципліни - практичний досвід колективних відносин, необхідних для формування якостей особистості. Спираючись на привчання, вправа передбачає багаторазове повторення, закріплення, зміцнення і вдосконалення цінних способів дій як стійкої основи суспільної поведінки. При цьому воно не має нічого спільного з механічною виучкою і тренажу в дусі поведінкової психології: стимул - реакція - підкріплення.

Вправа в широкому сенсі - це така організація життя та діяльності учнів, яка створює їм умови поступати відповідно до прийнятих в суспільстві нормами і правилами поведінки. «Не можна, - говорив А. С. Макаренко, - виховати мужньої людини, якщо не поставити його в такі умови, коли б він міг проявити мужність, - все одно в чому, - у стриманості, в прямому відкритому слові, в деякому позбавлення, в терплячості, в сміливості ... волю, мужність, цілеспрямованість не можна виховати без спеціальних вправ у колективі »[14, С.424-425].

Метод вправи часто реалізується через доручення. Вони привчають школярів жити і працювати за законами колективу, почувати свою причетність до громадських справ. Але цю роль доручення виконують далеко не завжди. У школі ще зустрічаються учні, які, взявшись з жаром за будь-яку справу, не закінчують його або, виконавши одне доручення сумлінно, до іншому ставляться недбало. Причина цього явища криється в тому, що учні, знаючи норми і принципи суспільної моралі, мало вправляються в діяльності, що формує єдність свідомості і поведінки.

Залучаючи вихованців у виконання доручень, необхідно управляти мотивами їх громадської активності. Без розуміння тих внутрішніх сил, які спонукають школяра діяти певним чином, не можна успішно керувати його соціальним і моральним розвиток, тренувати його в правильних вчинках.

Створення виховують ситуацій

У реальному житті і діяльності шкільного колективу постійно виникають ситуації, у яких можна знайти і піддається випробуванню на міцність вся система сформованих у ньому виховних відносин. Створити таку ситуацію, виявити укладений в ній конфлікт, що виникає або вже назрілу проблему по плечу будь-якому вдумливому педагогу. Такі спеціально організовані педагогічні умови називаються виховують ситуаціями.

За своєю суттю це ситуації вільного вибору. Учні в них ставляться перед необхідністю вибирати певне рішення з кількох можливих варіантів: скористатися привілеями самому, поступитися місцем іншому, промовчати, сказати правду, сказати «не знаю». У пошуках виходу із створеної учителем ситуації школяр переглядає, переосмислює і перебудовує свою поведінку, приводить його у відповідність з новими вимогами, зміненими умовами діяльності і спілкування.

Аналізуючи внутрішні протиріччя виховання та розвитку дітей, А. С. Макаренко встановив, що «в еволюційному порядку збираються, готуються якісь схильності, намічаються зміни в духовній структурі, але все одно для реалізації їх потрібні якісь більш гострі моменти, вибухи, потрясіння »[15, с.507]. Так виникають критичні, конфліктні ситуації. Як результат зіткнення відносин особистості і суспільних норм поведінки людей конфліктна ситуація не може бути обділена вихователем. Якщо її походження та умови ретельно проаналізовані, вона може стати гнучким і дієвим засобом руйнування «дефектних» і затвердження здорових взаємовідносин, єдності зовнішніх вимог та внутрішніх прагнень особистості.

У період проведення навчальних зборів створюються сприятливі умови для реалізації виховують ситуацій. Так, при вивченні теми «Військові колективи» в умовах школи це залишається за гранню реальному житті, бо після занять учні розходяться по своїм родинам, а в умовах збору вони протягом цілого тижня живуть пліч-о-пліч і тут як ніколи виявляється і як ніде проявляється почуття колективізму, внутріколективні відносини, здатність прийти на допомогу, перевіряється психологічна сумісність людей, так важлива в реальному військовій службі. Відвідування учнями військової частини дозволяє в бесіді як з групою військовослужбовців так і з окремими солдатами підтвердити важливість колективу і отже створюється реальна виховує ситуація для формування та відповідальності і дисциплінованості особистості майбутнього солдата.

Методи стимулювання поведінки і діяльності

Стимулювати - значить спонукати, давати поштовх, імпульс до думки, почуття і дії. З метою підкріплення і посилення впливу на особистість школяра тих чи інших факторів застосовуються різні методи стимулювання, серед яких найбільш уживані змагання, заохочення.

Ознайомлення учнів з основними професійно важливими якостями військовослужбовців деяких видів Збройних Сил і родів військ дозволяє вже на шкільній лаві цілеспрямовано готувати себе до служби в даному виді чи роді військ.

Так, учень мріє потрапити служити у Військово-Морський Флот, повинен знати, що він уміє підтримувати високу працездатність у тривалих переходах; вміти знімати нервову напругу; проявляти стійкість до дії несприятливих факторів: перегрівання, охолодження, температурних перепадів, зміни повітряного середовища, качки і негоди; швидко відновлювати працездатність; вміти вправно діяти в боротьбі за живучість корабля. Конкретні прийоми такого тренування слід давати індивідуально і вести персональне спостереження за їх ходом проведення. Гарним стимулом зміцнення даної мрії можуть служити кінофільми про будні і діях в екстремальних ситуаціях моряків.

Змагання

Як метод виховання змагання будується з урахуванням того безперечного соціально-психологічного чинника, що дітям, підліткам та юнакам найвищою мірою властиве прагнення до здорового суперництва, пріоритету першості, самоствердження. Залучаючи учнів у боротьбу за досягнення найкращих результатів у праці і суспільної діяльності, змагання піднімає відстаючих на рівень передових, стимулює розвиток творчої активності, ініціативи, новаторських починів, відповідальності і колективізму.

В даний час змагання по успішності учнів не проводиться. Це пов'язано з індивідуальними особливостями процесу засвоєння школярами знань, умінь і навичок. У кожної людини і в дітей у тому числі різні «зони актуального і найближчого розвитку». Однак повністю виключати змагання з найбільш важливій галузі життя і діяльності школярів було б неправильно. Досвід показує, що використання змагання у навчальній роботі виявляється можливим і приносить очевидну користь, якщо воно ведеться за сумлінне ставлення до навчання. В умови змагання молодших школярів, наприклад, вносяться такі зобов'язання: завжди виконувати домашнє завдання, працювати старанно, не мати зауважень на уроці, мати охайний зовнішній вигляд, охайні шкільне приладдя, виконувати шкільний і домашній режим дня і т.д. У старших класах серед юнаків можна оголосити змагання на підтягування і віджимання, наприклад, через місяць, щоб створити ситуацію самостійно позайматися в домашніх умовах.

Змагання бувають колективними та індивідуальними, а за часом дії розрізняються тривалі і епізодичні.

У процесі організації та проведення змагання необхідно дотримуватися принципу гласності, порівнянності результатів, педагогічного такту.

Змагання як метод формування дисциплінованості й відповідальності вчителями ОБЖ використовується дуже широко як у процесі теоретичних занять, так і на практичних, особливо в період військових зборів. Змагання стимулює почуття колективізму, активізації особистості в цілому. Прикладом може служити воєнізована естафета, де панує дух товариськості, чітка злагодженість в діях, а тим самим прояв відповідальності і дисциплінованості.

При проведенні свята, присвяченого «Дню Захисника Вітчизни», учні самостійно готували команді противника питання і завдання не тільки з програмного матеріалу, але й на загальну ерудицію.

Заохочення

Заохочення - спосіб вираження громадської позитивної оцінки поведінки і діяльності окремого учня або колективу. Його стимулююча роль визначається тим, що в ньому міститься суспільне визнання того образу дій, який обраний і проводиться учнем в життя. Переживаючи почуття задоволення, школяр відчуває підйом енергії, впевненість у власних силах.

Не можна вважати, що схвалення та заохочення корисні завжди і скрізь. Виховне значення заохочення зростає, якщо воно містить в собі оцінку не тільки результату, але і мотиву і способів діяльності. Треба привчати дітей цінувати понад усе сам факт схвалення, а не його престижний вагу. Погано, якщо учень чекає нагороди за найменший успіх. У заохочення особливо потребують діти несміливі, непевні. До заохочень частіше доводиться вдаватися у роботі з молодшими школярами та підлітками, які особливо чутливі до оцінки їхніх вчинків і поведінки в цілому. Але краще, якщо це будуть колективні заохочення. Вчителю необхідно однаково піклуватися про те, щоб не з'явилися учні захваленние і обійдені громадським увагою. Сила виховного впливу заохочення залежить від того, наскільки воно об'єктивно і знаходить підтримку в громадській думці колективу.

В останні роки все частіше виникає питання про відповідність між виконаним справою мірою задоволеності заохоченням. Часто не тільки діти, але і дорослі, відчувають незадоволення від висловленого заохочення вчителем або керівником. Якщо заохочення відповідає очікуваному задоволенню особистості, то воно стимулює закріплення даних навичок діяльності і тим самим формує свідому дисципліну і дисциплінованість, але якщо не виникає відповідності між ними, то це може надати найбільш негативний вплив на процес формування дисциплінованості як якості особистості. Це дуже серйозна проблема, психолого-педагогічний і методичний механізм функціонування якої у повному обсязі ще не вивчений.

У практичній діяльності вчителя ОБЖ метод заохочення для формування відповідальності і дисциплінованості можна застосовувати практично на кожному занятті, але при цьому необхідно дотримуватися міри похвали та її доцільність. Заохочення має бути за вагомі справи і вчинки. Так, учень самостійно підготував доповідь на тему: «Особиста дисциплінованість воїна» і показу її історичне, соціальне і моральне значення з часів Олександра Македонського до наших днів заслуговує не просто відмінної оцінки, а найсерйознішою похвали перед учнями класу і навіть повідомлення батькам даного учня про його успіхи.

Покарання

Ставлення до покарань у педагогіці досить суперечливо і неоднозначно. Значною мірою під впливом вільного виховання в перші роки роботи радянської школи покарання взагалі були заборонені. Обгрунтовуючи правомірність покарання як одного з методів виховання, А. С. Макаренко писав: «Розумна система покарання не тільки законна, але й необхідна. Вона допомагає оформитися міцному людському характером, виховує почуття відповідальності, тренує волю, людську гідність, вміння чинити опір спокусам і долати їх »[17, С.399].

Покарання - це такий вплив на особистість школяра, яке виражає осуд дій і вчинків, що суперечать нормам суспільної поведінки, і примушує учнів неухильно дотримуватися їх. Покарання коректує поведінку дитини, дає йому ясно зрозуміти, де і чим він помиляється, викликає почуття незадоволеності, дискомфорту, сорому. А. С. Макаренка називав цей стан «виштовхування з загальних рядів». Цей стан викликає в школяра потреба змінити свою поведінку. Але покарання ні в якому разі не повинно завдавати дитині страждання - ні фізичного, ні морального. У покарання немає пригніченості, а є переживання відчуженості від колективу, хоча б тимчасового і невеликого.

Може застосовуватися така форма покарання, як зміна ставлення до вихованця з боку вчителя або класного колективу. Уміле застосування покарань вимагає від вчителя педагогічного такту і певної майстерності.

Будь-яке покарання має супроводжуватися аналізом причин та умов, які породили той чи інший вчинок. У тих випадках, коли учень порушив правила поведінки необдумано, випадково, можна обмежитися бесідою або простим докором. Покарання приносить успіх, коли воно узгоджується з громадською думкою колективу. Педагог надійде неправильно, якщо буде карати за підозрою. По можливості треба уникати колективних покарань, оскільки вони можуть привести до об'єднання учнів, що порушують громадський порядок і дисципліну.

Виховання за своїм визначенням не прагне до пригнічення, примусу, до прагматичного, нестримного, за штучно завищеними стандартам споживанню. Його мета - сформувати вільну, відповідальну, дисципліновану особистість. Виходячи з мовчазного визнання недосконалостей реальної людини, будь-яких суспільних відносин, виховання готує дитину до перетворення самого себе, до досягнення духовного і фізичного досконалості, а не до рольового, конформістному животінню в міщансько-обивательської рутині.

Виховання на відміну від зовнішнього пристосування до даного соціуму, є формування засобами ненасильства, в поєднанні з зумовленими законами природи і соціуму педагогічно доцільним, примусовим впливом, духовного «ядра» особистості, її моральної свободи. Виховання спрямоване на розвиток особистості, здатної у негативних соціальних умовах і екстремальних ситуаціях бути самим собою, залишатися інакомислячих, готової до самостійних відповідальних рішень і дій. «Тільки виховання як вічний, об'єктивний, спочатку властивий суспільству механізм передачі підростаючим поколінням досвіду суспільного життя, а аж ніяк не соціалізація, що представляє собою суб'єктивне винахід оборонців соціального розшарування, готує особистість до боротьби з валюнтарістскім політичним, моральним, соціальним, естетичним насильством» - писав Б . Т. Лихачов [11, с.59].

Покарання як метод дуже «тонкий» інструмент в руках вчителя. Слід на практиці в період відвідування військової частини обговорити дане питання з військовослужбовцями. Покарання має бути, бо інакше почне проявлятися безвідповідальність, вседозволеність, не дотримання військової дисципліни. Якими можуть бути наслідки заснулого днювального, вартового на посту і т. д.

2.4. Методи контролю, самоконтролю і самооцінки

у вихованні дисциплінованості та відповідальності

Керованість цілісного педагогічного процесу неможлива без зворотного зв'язку, яка несе характеристику його результативності. Виконати цю функцію допомагають методи контролю, самоконтролю та самооцінки у вихованні.

Щоб оцінити ефективність виховного процесу з формування дисциплінованості учнів, необхідно вивчати діяльність і поведінку виховуваних. Про людей судять насамперед за їх діями.

Про показники вихованості і в тому числі дисциплінованості школярів можна судити за ступенем їх долі у всіх основних видах діяльності, що відповідає їх віку: ігрової, навчальної, трудової, суспільної та ін - і результатами цієї участі.

Важливим показником вихованості школярів є спілкування і стосунки в колективі, з однолітками, старшими та ін Характер спілкування і поведінки школярів багато в чому визначає результативність виховних впливів на особистість.

До показників вихованості особистості необхідно віднести також її інформованість, насамперед у галузі морально-політичної, культурної, естетичної та ін

Жоден з цих показників не може розглядатися сам по собі, так як не можна розділити свідомість, дії і поведінку, спілкування особистості. Будь-яке підрозділ їх носить умовний характер і застосовується лише в цілях більш детального і поелементного вивчення загального рівня дисциплінованості та вихованості учнів. Те ж саме треба сказати і про умовність виділення відповідних методів виховання та оцінки ефективності.

Загальний аналіз педагогічного процесу складається з оцінки його результативного компонента і процесуального, відбиває характер протікання процесу. Необхідно оцінювати дії самих вихователів, правильність їх підходу до учнів, характер затверджується або стилю спілкування, взаємодії, їх впливу на розвиток ініціативи і самодіяльності учнів. Розгляд в єдності результативних і процесуальних показників робить вивчення виховання об'єктивним.

До основних методів контролю належать: педагогічне спостереження за учнями, бесіди, спрямовані на виявлення вихованості, опитування (анкетні, усні і пр.), аналіз результатів діяльності, виконання доручень, створення ситуацій для вивчення поведінки виховуваних.

Охарактеризуємо дані методи. Педагогічне спостереження характеризується безпосереднім сприйняттям діяльності, спілкування, поведінки особистості в цілісності та динаміку їх зміни. Розрізняють різноманітні види спостереження - безпосереднє, відкрите і приховане, безперервне і дискретне, монографічне і вузьке і пр.

Щоб успішно використовувати спостереження для вивчення дисциплінованості та відповідальності особистості, треба вести його з конкретною метою, володіти програмою вивчення особистості, ознаками і критеріями оцінки її вихованості взагалі і дисциплінованості та відповідальності зокрема.

Спостереження повинні носити систематичний характер. Важливо добре продумати систему фіксації спостережуваних фактів (записи в щоденник спостережень, в карту спостережень та ін.)

Бесіди з вихованцями допомагають педагогам з'ясувати ступінь інформованості учнів в області ідейно-моральних проблем, норм і правил поведінки, з'ясувати причини відхилення від виконання цих норм, коли вони спостерігаються. Одночасно вчитель фіксує думки, висловлювання учнів, щоб оцінити і якість своїх виховних впливів, ставлення дітей один до одного, їх симпатії, антипатії і т.п.

Так у процесі теоретичних занять вчитель фіксує ставлення учнів до виконання домашнього завдання, виконання обов'язків чергового, ставлення до виконання творчих індивідуальних завдань. Аналогічно, у період весняних польових зборів ведеться фіксація фактів дотримання дисциплінованості і відповідальності учнів. За результатами спостережень можна вести конкретну виховну роботу з учнем з метою виявлення причин даних відхилень від норм поведінки. Причиною таких явищ може служити формальне засвоєння теми «Права та обов'язки військовослужбовців», не знання змісту загальновійськових статутів і т.п.

Все частіше в класних колективах застосовуються психологічні опитувальники, які виявляють характер відносин між членами колективу, товариські прихильності або, навпаки, негативні відносини до тих чи інших членам його. Такі опитувальники дозволяють своєчасно виявити виникаючі протиріччя, та вживати заходів щодо їх швидкого і вмілому дозволу.

Для вивчення результатів громадської діяльності учнів необхідно проводити бесіди і опитування не лише їх самих, але і членів класного колективу.

Про результативність виховання свідомої дисципліни свідчать такі показники як: сформованість світогляду, засвоєння норм моралі, дотримання законів, а також Правил для учнів, громадська активність, ініціативність, самостійність, уміння оцінить події, що відбуваються в нашій країні і за кордоном.

Науково обгрунтованого, однозначного підходу до визначення рівня сформованості в особистості такого Интергативная якості як дисциплінованість і відповідальність на сьогодні немає. Дану проблему вчені спільно з передовою частиною вчительства вирішують у рамках оцінки рівня вихованості учня. При цьому слід визначитися, що розуміти під вихованістю учня, з яких показників можна оцінить рівень його вихованості. Вчені вважають, що рівень вихованості виражає ступінь сформованості у школяра відповідно до його віковими можливостями найважливіших якостей особистості - показників вихованості, кожен з яких оцінюється за рівнем сформованості: високий, середній або низький.

Загальна оцінка вихованості учня виводиться на основі окремих показників вихованості. При цьому, якщо якась сторона поведінки учня отримала різко негативну оцінку як не відповідна нормам моральності, правилами поведінки в суспільстві або в учня були виявлені погані звички (куріння, пияцтво, протиправні вчинки та ін), то незалежно від інших оцінок загальна оцінка його вихованості повинна бути низькою.

Л. М. Фрідман пропонує наступні показники вихованості учня [37, С.64]:

1.Поведеніе в сім'ї: чи проявляє інтерес до справ родини, до її проблем, переживає чи спільно з іншими її членами негаразди і радості, навчається чи старанно повного самообслуговування, чи виконує завдання старших, чи проявляє турботу про молодших і старших членів сім'ї, правильно Чи реагує на зауваження, ввічливий чи в спілкуванні зі своїми членами родини.

2. Поведінка в школі: уважність на уроках, старанність у виконанні завдань вчителів, працьовитість і акуратність у навчальній роботі, розумне відношення до успіхів і невдач у навчанні, прояв почуття відповідальності за доручені громадські справи, дбайливе ставлення до власного і шкільного майну, дисципліноване поводження на перервах .

3. Ставлення до старших: ввічливість у спілкуванні, послух у виконанні завдань, надання посильної допомоги нужденним у ній, ввічливе ставлення до старших при зустрічі та прощанні.

4. Ставлення до однолітків: активну участь у спільній діяльності та іграх, прагнення поділитися своїми радощами і засмученнями з товаришами, готовність безкорисливо допомагати товаришам, прагнення не підвести своїх товаришів, клас.

5. Поведінка на вулиці і в громадських місцях: дотримання правил дорожнього руху, збереження природи, дотримання чистоти і порядку в громадських місцях, у транспорті, на вулиці.

6. Відношення до самого себе: акуратність і ощадливість в одязі, взутті; дотримання правил особистої гігієни, виконання режиму дня і ранкової зарядки; самокритичність в оцінці своєї поведінки і окремих вчинків; правдивість, чесність, принциповість.

Ці показники уточнено і конкретизовано для кожної вікової групи учнів. Процедура оцінювання складалася з наступних етапів.

Вихователі (класні керівники) попросили батьків кожного учня заповнити та надіслати або принести в школу наступну анкету з питаннями:

1. Які позитивні якості характерні для вашого сина?

2. Які негативні ви помітили?

3. Які якості особистості ви намагаєтеся виховати у вашої дитини і на скільки це вам вдається виконати?

4. Чи має ваша дитина постійну обов'язок по будинку і як він її виконує?

5. Як він ставиться до інших членів сім'ї, чи робить він їм потрібну допомогу, співчуття, захист?

6. Чи приймає активну участь у справах сім'ї, у сімейних святах, яку ініціативу він проявляє при цьому?

Використання даних показників рівень вихованості досліджуваних якостей можна досить точно спрогнозувати і тим самим змістом навчального матеріалу ОБЖ в процесі теоретичної та практичної підготовки майбутніх воїнів успішно сформувати і розвинути.

Висновок

Проблема виховання підростаючої особистості в теорії та практиці завжди була актуальною. На її рішення надавали і надають різноманітні чинники: економічні, соціально-політичні, матеріальні і т.д.

У своїй кваліфікаційній роботі ми спробували вирішити дану проблему змістом навчального предмета ОБЖ в тій її частині, яка присвячена основам підготовки до військової служби. Розглянувши питання про виховання дисциплінованості та відповідальності у вітчизняній школи ми виділили методи їх виховання: привчання, вправа, створення виховує ситуації, стимулювання поведінки і діяльності, змагання, заохочення і покарання. Спілкування з вчителями ОБЖ, з класними керівниками та вчителями-предметниками, а також з учнями і цілеспрямоване спостереження за їх навчальною діяльністю в школі та бесіди з батьками про їх думці про рівень відповідальності і дисциплінованості дитини дозволили нам зробити наступний висновок.

Проблема формування дисциплінованості й відповідальності у майбутніх воїнів своїм корінням йде в сімейне виховання. Ми вважаємо, що діяльність учителів школи під керівництвом вчителя ОБЖ спільно з батьківською громадськістю класу і школи, а також виховний простір району здатні дану проблему вирішити.

Бібліографічний покажчик.

1. Акулкін Е.В., Соловйов В.М. Розширювати знання школярів про свідому дисципліну / / Радянська педагогіка № 2. 1985. С.19-24.

2. Андріанов А.Є. Виховання свідомої дисципліни у молодших школярів / / Радянська педагогіка. 1940. № 11-12. С. 94.

3. Безрукова В.С. Педагогіка. Єкатеринбург, 1993. С.273

4. БеспалькоВ.П. Психологічні парадокси освіти / / Педагогіка № 5 2000. С. 15 - 16.

5. Блонський П.П. Про покарання / / На шляхах до нової школи. 1924. № 1. С. 61.

6. Брунелл Є.Л. Про виховання свідомої дисципліни в учнів / / Комуністичне просвітництво. 1935. № 2. С. 73-74.

7. Виноградова Н.Д. Звичка - основа морального виховання / / Педагогіка № 5. 1997. С. 91-96.

8. Глікман І.З. Виховання або формування / / Педагогіка № 5, 2000. С. 22

9. Крупська Н.К. Пед. соч.: У 6 т. Т.6. М., 1979. С.377

10. Ленін В.І. Повна. Собр. Соч. Т. 27. С. 241

11. Лихачов Б.Т. Педагогіка спротиву злу насильством / / Педагогіка, № 4. 1998. С. 20

12. Лихачов Б.Т. Проблема цілісності у вихованні / / Радянська педагогіка № 5. 1986. С.59

13. Луначарський А.В. Про виховання і освіту. М., 1976. С. 270.

14. Макаренко А.С. Воля, мужність, цілеспрямованість / / Соч. - М., 1958. Т. V. - С. 424-425.

15. Макаренко А.С. Про «вибуху» / / Соч. - М., 1958. Т. V. - С. 507.

15а. Макаренко А.С. Художня література про виховання дітей / / Соч. - М., Т V. - С.363.

Макаренко А.С. Про комуністичну етики / / Соч. - М., 1958. Т. V. - С. 435-436.

16. Макаренко А.С. Проблеми виховання в радянській школі / / Соч. - М., 1958. - Т. V .- С. 398.

17. Макаренко А.С. Соч.: У 7 т. Т. 5. М., 1958. С. 284.

18. Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т.4.М., 1951. С.22

20. Муравський А. Як ставитися до вас, діти? Болюче питання / / Народна освіта. 1928. № 7. С. 117.

19. Народний вчитель. 1928. № 1, 2

20. Ожегов С. І. Словник російської мови: Ок. 57000 слів / За ред. Чл.-кор. АП СРСР Н. Ю. Шведової. - 18-е вид., Стереотип .- М.: Рос. Яз., 1986, 797 с.

21. Основи безпеки життєдіяльності. 10 кл.: Підручник для загаль. установ / В. В. Марков, В. М. Латчук, С. К. Миронов, С. М. Вангородскій. - 4-е вид., Испр. - М.: Дрофа, 2003. - 288 с.: Іл.

22. Основи безпеки життєдіяльності. 11 кл.: Підручник для загаль. установ / В. В. Марков, В. М. Латчук, С. К. Миронов, С. М. Вангородскій. - 4-е вид., Испр. - М.: Дрофа, 2003. - 288 с.: Іл.

23. Педагогіка: Курс лекцій. М., 1966.

24. Педагогіка / За ред. П. І. Підкасистого. - М., 1998. С.9

25. Програмно-методичні матеріали: Основи безпеки життєдіяльності / Укл. Б. І. Мішин. - 2-е вид. - М.: Дрофа, 1999. - 128 с.

26. Родіонов В. До питання про норми поведінки школярів / / Народний вчитель. 1929. № 1. С. 49.

27. Родіонов В. До питання про норми поведінки школярів / / Народний вчитель. 1929. № 1. С. 49.

28. Середа В.З., Денисов М.М. До питання про заходи підняття успішності і дисципліни / / Просвещение на транспорті. 1927. № 4-5, С. 82.

29. Сухомлинський В.А. Про виховання. - 2-е вид. - М., 1975. - С.14.

30. Тарасов В. Дисципліна і середовище / / На шляхах до нової школи. 1926. № 5-6. С. 13.

31. Топорков І.К. Основи безпеки життєдіяльності: Учеб. для учнів 10-11 кл. загаль. установ. - М.: «Просвещение» за участю видавництва «Покровка», 1996. - 125 с.: Іл.

32. Ушинський К. Д. Матеріали до III тому «Педагогічної антропології» / / Собр. Соч. - М., 1950. - Т.10. - С. 390-391.

33. Ушинський К.Д. Хат. пед. соч.: У 2 т. Т. 1. М., 1974. С. 274

Філософський словник. - М.: Политиздат. 1972. - 469 с.

34. Фрідман Л. М. Досвід оцінки вихованості учнів / / Педагогіка № 4. 1997. С.64

35. Цейтлін А. Питання дисципліни в детучрежденіях у зв'язку психологічними особливостями дитини / / Просвещение на транспорті. 1927. № 1. С. 201.

36. Цейтлін А. Питання дисципліни в педучрежденіях у зв'язку педологічні особливостями дитини / / Просвещение на транспорті. 1927. № 2. С. 20.

37. Шамах Ф. Правильна організація педагогічного процесу як шлях зміцнення свідомої дисципліни в школі / / Просвещение Сибіру. 1933. № 3-4. С.70.

38. Шацький С.Т. Хто винен? / / На шляхах до нової школи. 1928. № 4. С.