Основи олигофренопедагогики
Психолого-педагогічна характеристика розумово відсталої дитини
Зміст
Введення
Характеристика різних сторін психофізичного розвитку дітей з важкими порушеннями інтелекту
Психологічні особливості важко розумово відсталих дітей різних клінічних груп
Висновок
Список літератури
Введення
Психологія розумово відсталих дітей - один з напрямів спеціальної психології, що розглядає динаміку пізнавальної діяльності та особистості розумово відсталих дітей дошкільного та шкільного віку.
Розумово відсталим називають таку дитину, у якого є стійке порушення пізнавальної діяльності внаслідок органічних ушкоджень головного мозку.
Розумово відсталі діти - одна з найбільш численних категорій дітей, відхиляються у своєму розвитку від норми. Вони становлять близько 2,5% від загальної дитячої популяції. Зарубіжні психологи нерідко вказують інші, більш високі, відсотки, що обумовлене іншими критеріями, використовуваними при діагностуванні у дитини розумової відсталості.
Поняття «розумово відстала дитина» включає досить різноманітну за складом масу дітей, яких об'єднує наявність пошкодження кори головного мозку, що має дифузний характер. Морфологічні зміни, хоча і не з однаковою інтенсивністю, захоплюють багато ділянок кори головного мозку дитини, порушуючи їх будову і функції. Не виключені й такі випадки, коли дифузне ураження кори поєднується з окремими, більш вираженими локальними, іноді включають і підкіркові системи. Все це зумовлює виникнення різних, з різною виразністю виражених відхилень, що виявляються в усіх видах психічної діяльності, особливо різко - в розумових процесах.
1. Характеристика різних сторін психофізичного розвитку дітей з важкими порушеннями інтелекту
Для дітей з розумовою відсталістю, обумовленої важкими органічними порушеннями центральної нервової системи, характерні пізній розвиток, психофізичний дефект, що виражається в порушеннях рухової сфери і всіх сторін психіки, значне зниження інтелекту. Ці діти становлять приблизно 14-15% від загальної кількості дітей з розумовою відсталістю (дітей-олігофренів).
Виражене недорозвинення рухової сфери виявляється в порушеннях статичних і локомоторних функцій, координації, точності і темпу довільних рухів. Такі діти пізно починають тримати голову, сидіти, стояти, руху у них уповільнені, незграбні, вони погано бігають, не вміють стрибати. При важкої розумової відсталості моторна недостатність відзначається в 90-100% випадків.
У цих дітей різко виражені порушення координації рухів. Діти молодшого віку можуть прийняти потрібну позу, не можуть тримати її більше 1 - 2 с. У 13 - 14 років вони з працею зберігають задану позу протягом 4 - 7 с, при цьому у них спостерігаються загальна напруженість, синкинезии в особовій мускулатурі. Динамічна координація також незадовільна. Важко відсталі діти зазнають великих труднощів у переключенні рухів, швидкої зміни поз і дій (Н. П. Вайзман).
Моторна недостатність у різних груп дітей проявляється по-різному. При розумової відсталості гальмівного типу звертають на себе увагу бідність, одноманітність рухів, різка їх сповільненість, млявість, ніяковість, незграбність. У разі переважання процесу збудження наголошується, навпаки, підвищена рухливість, але рухи носять безладний характер, діти не можуть виробляти послідовні, координовані дії, який найчастіше така дитина не може самостійно обслужити себе.
Особливо утруднені тонкі диференційовані рухи рук і пальців: діти ніяк не навчаються шнурувати черевики і зав'язувати шнурки, застібати гудзики, часто не порівнюють зусиль, діючи з предметами: вони або не докладають достатніх зусиль і ронять їх, або дуже сильно стискають, тиснуть на них. Під час проведення занять з фізичної культури, ритміці, ЛФК, предметно-практичної діяльності моторика дітей, координація і точність їх рухів значно поліпшуються. Це має велике значення для подальшої трудової підготовки.
Увага важко розумово відсталих дітей завжди в тій чи іншій мірі порушено: воно малостійкі, діти легко відволікаються, їм важко зосередитися. Активне увагу, необхідне для досягнення певної мети, у них вкрай слабо. Привернути увагу дитини молодшого віку можливо лише за допомогою яскраво виражених подразників, проте тривало зосередитися на чому-небудь їм надзвичайно важко.
Спостереження за цими дітьми у процесі навчально-виховної роботи свідчать про значні потенційні можливості розвитку уваги цих дітей. При створенні сприятливих умов та дотриманні специфіки роботи вже в кінці першого року навчання більшість учнів активно включаються в навчальний процес, виконують інструкції вчителя, переключаються з одного виду посильної діяльності на інший.
Значні відхилення виявляються у важко розумово відсталих дітей в області сенсорики. Сенсорний розвиток включає в себе розвиток відчуттів, сприймань, уявлень, тобто всю складну систему роботи аналізаторів - від фізіологічного прийому зовнішніх сигналів периферичними органами почуттів (око, вухо, шкірні чутливі точки) до складної переробки всієї надходить чуттєвої інформації головним мозком. Розвиток відчуттів і сприйняття дитини - необхідна передумова для формування у нього більш складних, розумових процесів.
Хоча ці діти значно частіше, ніж нормально розвиваються, страждають аномаліями органів почуттів (головним чином органів зору, слуху), однак основна їх маса має збереженим аналізатори. Характерна риса недорозвинення сенсорних функцій у переважної більшості важко розумово відсталих дітей - не органічні ушкодження аналізаторів, а невміння повноцінно використовувати їх.
Так наприклад, при виконанні дій з предметами різного кольору ці діти в 6 - 9 років розрізняють кольори, коли їм пропонується невелика кількість (2 - 6) предметів двох кольорів, і плутають, як би перестають розрізняти ті ж кольори, коли кількість предметів збільшують до 10 - 12 (Г. В. Цікото). Це говорить про те, що труднощі важко розумово відсталих дітей в області сприйняття мають причиною не які-небудь аномалії органів почуттів (оскільки вони розрізняють кольори, якщо кількість предметів невелика), - вони полягають у недостатності переробки одержуваної інформації.
Для цих дітей характерне поверхневе сприйняття предмета, вони не аналізують сприйманого, не порівнюють з іншим. Це проявляється в тій різниці, яка проявляється між сприйняттям простого матеріалу і матеріалу, кілька ускладненого. Повсякденні, звичні, оточуючі його предмети дитина сприймає і розрізняє добре. При необхідності сприйняти новий предмет, відрізнити його від інших і тим більше використовувати його нові властивості дитина не вдається до орієнтовним дій, не виробляє обстеження предмета. Він або відмовляється від виконання завдання, або з легкістю вирішує її помилково. У таких випадках ми говоримо, що дитина «не впізнає», «не розрізняє», «не розуміє». Так, при виконанні за зразком простого візерунка з мозаїки він не аналізує побудови, складових частин зразка, їх кольору і т. д., в процесі дій не звіряє зробленого зі зразком. У кращому випадку викладає приблизно віддалено схожий з зразком малюнок, значно спрощений, і при цьому «не бачить» помилок. В усному мовленні він «не чує» різниці між правильним і неправильним вимовою звуків, «не чує» певного звуку в слові (недорозвинення фонематичного слуху).
Вся діяльність цих дітей, пов'язана сприйняттям та відтворенням сприйнятого, характеризується глобальністю. Відсутність цілеспрямованих прийомів - аналізу, порівняння, систематичного пошуку, повного охоплення матеріалу, застосування адекватних способів дій - призводить до того, що їх діяльність набуває хаотичний, безладний і неусвідомлений характер. Спеціальна робота з розвитку сенсорних можливостей спрямована на перехід від безладної діяльності до планомірного, осмисленому виконання поставлених завдань. Така робота спрямована також на корекцію самого специфічного дефекту цих дітей - порушення розумового розвитку.
Для мислення дітей ще більшою мірою властиві ті риси, які були відзначені в їх діяльності: безладність, безсистемність використання наявних уявлень і понять. Відсутність або слабкість смислових зв'язків, труднощі їх встановлення, інертність, вузька конкретність мислення і надзвичайна утрудненість узагальнень характерні для їхньої розумової діяльності.
Діти можуть встановити різницю між окремими предметами, їм доступні лише самі елементарні узагальнення, однак при необхідності відволікання від конкретної ситуації вони стають безпорадними. При навчанні вони здатні об'єднати предмети у певні групи («одяг», «тварини» тощо). Але понятійні узагальнення у дітей утворюються з великими труднощами, часто заміняються ситуаційними узагальненнями. Так, діти можуть об'єднати картинки із зображенням шуби і шафи, мотивуючи це тим, що шубу вішають у шафу.
Якщо молодшому або ненавченого дитині більш старшого віку пропонують розповісти зміст простий сюжетної картинки, то він у кращому випадку називає зображені на ній окремі предмети. Така дитина не може розташувати по порядку серію картинок, відновити послідовність зображених подій: картинки він кладе безладно, не беручи до уваги їх змісту. Скласти зв'язну розповідь за кількома сюжетним картинки діти також не можуть.
Особливо помітно недоліки мислення виявляються при навчанні дітей грамоті і рахунку. Вони можуть навчитися читання, однак осмислити текст багато хто не в змозі. Діти не можуть узагальнити прочитане, з-за характерною для них вираженої фрагментарності сприйняття текст відтворюється як окремі, логічно не пов'язані між собою речення. Допущених помилок вони не помічають і, отже, не можуть їх виправити.
При викладі навіть простих текстів у дітей відзначається велика кількість привнесень, які в багатьох випадках лише віддалено пов'язані з тим, що було розказано педагогом. Такі привнесення - результат неусвідомленого використання старих, відсталих зв'язків, що залишилися в їхньому досвіді.
Важко розумово відсталі діти опановують порядковим рахунком і виробляють за допомогою наочних засобів арифметичні дії, але відвернений рахунок їм, як правило, недоступний.
Особливо великі труднощі виникають при вирішенні завдань. Вони ніяк не утримують у пам'яті умову задачі, не можуть встановити потрібних смислових зв'язків і зісковзують на виконання окремих арифметичних дій.
З віком і в результаті навчання в дітей накопичуються уявлення та елементарні поняття, але вони мало пов'язані між собою. Їх судження дуже бідні, не самостійні: це просте повторення запозиченого від оточуючих, без переробки на основі власного досвіду.
Був проведений ряд досліджень, спрямованих на вивчення психологічних механізмів інтелектуальної неспроможності важко розумово відсталих дітей. Встановлено, що для них характерні психічна пасивність, неприйняття завдання, у них утруднений початковий етап виконання завдання (процес з'ясування, виділення потрібних ознак), що говорить про надзвичайні труднощі у здійсненні орієнтування в задачі.
Часто у дітей можна відзначити майже повну відсутність орієнтовного етапу в їх діяльності, при вирішенні завдання вони найчастіше відразу, легко, «бездумно» розпочинають її виконання, без будь-якого попереднього осмислення умов. Таким чином, поєднання у цих дітей великих труднощів у прийнятті завдання з майже повною відсутністю орієнтовного етапу при її вирішенні призводить до неспроможності їх діяльності.
Труднощі цих дітей не в тому, що ні не здатні виконувати окремі дії, з яких складається рішення задачі, а в тому, що вони не бачать зв'язків між діями. Механічне виконання за вказівкою дорослого не призводить до розуміння сенсу самої задачі і можливості вирішити іншу, аналогічне завдання. Ці характерні риси діяльності важко розумово відсталої дитини можна спостерігати, запропонувавши йому для виконання будь-яке ігрове, побутове, навчальний чи трудове завдання.
Можна виділити основні труднощі, властиві цим дітям при вирішенні розумових завдань: а) слабке прийняття завдання, обумовлене недостатньо сильною мотивацією, відхід від завдання, психічна пасивність, б) відсутність орієнтування в задачі, тобто розуміння зв'язків між її ланками; в) нездатність до «осмисленої» організації своєї діяльності з виконання завдання, тобто до послідовного переходу від однієї дії до іншого, здійснення зв'язку між діями, застосування адекватних способів дії, правильному використанню наочних засобів для вирішення задачі . Щоб корекція розумового розвитку дитини була успішною, робота повинна бути спрямована на максимальне подолання саме цих труднощів і недоліків.
Експериментальне навчання, проведене з групою важко відсталих дітей, побудоване на наочному дидактичному матеріалі з урахуванням принципів «розвивального навчання», переконливо показало, що можлива і кількісна, і якісну динаміку розумового розвитку цих дітей. Глибоко розумово відсталі діти експериментальної групи не тільки навчилися правильно виконувати ті завдання, які були включені в навчання, але їм став доступний і елементарний перенесення вмінь. У характері їх діяльності з виконання посильних практичних та ігрових завдань можна було спостерігати значні зміни: їхні дії стали більш цілеспрямованими, осмислені, організовані; діти швидше розуміли завдання; в їх діяльності з'явилися способи і прийоми, спрямовані на успішне вирішення завдання; вони правильно застосовували зразок , зберігали та використовували подання. Все це призвело до того, що 2 / 3 дітей самостійно вирішували нові завдання, аналогічні тим, на яких проводилося навчання. Таким чином, було виявлено певні потенційні можливості розумового розвитку дітей. Однак реалізація цих можливостей вимагає дуже великий і глибоко специфічної роботи (Г. В. Цікото).
У тісному зв'язку з грубими порушеннями інтелекту у дітей знаходиться глибоке недорозвинення мови. Перш за все поява мови, як правило, у них значно запізнюється. Дуже часто вона з'являється до 6 - 7-річного віку. У деяких важко розумово відсталих дітей мова не виникає і майже не розвивається протягом ряду років. Це так звані «безречевие» діти, які серед дітей молодшого віку становлять 20 - 25%. Відсутність мови компенсується жестами, нечленороздільними звуками, своєрідними словами, в які вони вкладають цілком певний сенс. Такі аномалії свідчать про глибокі локальних ураженнях мовних зон кори.
Ступінь недорозвинення мови, як правило, відповідає ступеню загального психічного недорозвинення. Однак зустрічаються й інші випадки. Є діти, в яких можна спостерігати потік фраз, вимовних зі збереженням почутих інтонацій. Це механічно відтворювана, яка не має сенсу мова. Таке явище спостерігається у дітей з глибоким ураженням переважно лобних відділів кори (так званий лобовий синдром олігофренії), а також у дітей, які страждають на гідроцефалію (М. С. Певзнер). У цих випадках говорять про порожню, ехолалічной мови.
У молодшому віці діти погано розуміють чужу мову, вони вловлюють тон, інтонацію, міміку говорить і окремі опорні слова, пов'язані здебільшого з їхніми безпосередніми потребами. Надалі словник дітей розширюється, і все ж розуміння залишається виключно в межах особистого досвіду дитини. Наприклад, дитина 10 років, правильно розповівши добре йому знайому казку «Ріпка», на питання: «Куди дідусь посадив ріпку?» - Відповідає: «На лавочку». Діти навчаються пов'язувати слово з певним предметом і явищем, навіть з групою предметів, але воно їм зрозуміло тільки в конкретній ситуації, і, як правило, без спеціального навчання більш загальний сенс слова залишається їм недоступний.
Самостійна мова молодших дітей проявляється переважно у вигляді окремих слів, коротких фраз. Вона характеризується недостатністю модуляції, грубим недорікуватістю, порушеннями структури слова, аграмматізма. Багато дітей страждають грубими аномаліями периферичного артикуляторного апарату, недостатністю дихання і т. д.
У результаті корекційної роботи мова дітей розвивається, розширюється їх словниковий запас. Так, після трьох років навчання вони знають назви різних предметів побуту, тварин, овочів і т. д., правильно складають категоріальні групи, використовуючи узагальнюючі поняття. Разом з тим в уявленні дітей слова, швидше, об'єднуються загальною ситуацією, а не приналежністю до одного родового поняття (наприклад, склавши групу овочів, вони визначають її словом «город», групу тварин називають «зоопарк» і т.п.). В окремих випадках діти взагалі відмовляються від позначення утворених груп.
У результаті навчання діти правильно називають побутові і трудові дії, адекватно використовують найбільш поширені в мові прийменники (на, в, біля, близько, під). Однак звертають на себе увагу неправомірно часті заміни всіх інших прийменників приводом на. Певною мірою вони адекватно використовують окремі прикметники і прислівники (А. Р. Маллер).
Для соціальної адаптації дуже важливі взаємодію дітей з іншими людьми, вміння вступити в бесіду і підтримати її, тобто необхідний певний рівень сформованості діалогічного мовлення.
Встановлено, що саме по собі накопичення нових слів не призводить до їх вживання. Пасивність, вкрай знижена потреба у висловлюваннях, слабкий інтерес до навколишнього - усе це гальмує процес активізації словника і розвитку спілкування. Діалог зазвичай не виникає з ініціативи дітей, завжди його ініціатором стає дорослий.
У ході діалогу ці діти ведуть себе по-різному. Одні з них довго мовчать, перш ніж відповісти; вимовивши окреме слово, замовкають. Інші, навпаки, говорять дуже багато. Однак мова у них в основному складається з багаторазово повторюваних слів і мовних штампів і не пов'язана з даною ситуацією.
Відповіді деяких дітей представляють собою повторення питання вчителя (своєрідна ехолалія). Це особливо характерно для дітей із синдромом Дауна.
При спеціально організованому навчанні до старшого шкільного віку діти в деякій мірі опановують комунікативною функцією мови. У них виробляється вміння будувати нескладний діалог з учителем, вести бесіду з товаришами. Потреба у спілкуванні зростає в міру навчання.
У важко розумово відсталих дітей, особливо молодшого шкільного віку, різко відстає від норми одна з основних функцій мови - регулююча. Інструкції дорослого сприймаються дітьми вкрай неточно і не визначають зміст і послідовність своєї діяльності. Це насамперед стосується виконання завдань, що складаються з декількох ланок, в цьому випадку діти плутають порядок дій, переставляючи їх.
Навіть у старших класах діти відчувають великі труднощі, коли необхідно розповісти про зроблене. Хоча виконання нескладного практичного завдання є більшості учнів цього віку, дати звіт про хід виконаної роботи без допомоги педагога можуть не всі. Розбіжність між учебнойпрактіческой діяльністю і системою мовного супроводу виявляється дуже значним.
Пам'ять дітей даної категорії, як логічна, так і механічна, знаходиться на низькому рівні. Однак описані випадки переважної механічної пам'яті. Це так звана часткова пам'ять на події, місця, числа і т. п. (Л. В. Занков).
Дослідження пам'яті цих дітей показали, що при запам'ятовуванні і відтворенні зв'язного тексту спостерігається тенденція до більш високих показників, ніж при відтворенні ряду незв'язаних між собою слів (так само як і у дітей з легкою розумовою відсталістю і нормально розвиваються дітей). Це означає, що діти з важкою розумовою відсталістю здатні встановлювати найпростіші зв'язки в запропонованому тексті, що і допомагає їм у його запам'ятовуванні.
Порівняльне дослідження пам'яті дітей молодшого та старшого шкільного віку показало помітний зсув мнемічної діяльності і ще раз підтвердило доцільність педагогічної роботи з дітьми цієї категорії починаючи з ранніх років (І. М. Соловйов, В. А. Сумарокова).
Усі глибокі порушення і дефекти, властиві цим дітям, з усією повнотою і яскравістю виявляється у їх трудової діяльності: тут грають свою роль і низький рівень пізнавальних можливостей, і труднощі організації діяльності, і порушення моторики. Важко розумово відсталі діти з великими труднощами осмислюють завдання; опанувавши тими чи іншими навичками, часто не можуть змінити свою діяльність відповідно до нової інструкції. Вони воліють одноманітне повторення одних і тих же завчених ними операцій. До числа особливостей особистості цих дітей слід віднести такі типові риси, як відсутність ініціативи і самостійності. Як зазначає Г. Є. Сухарєва, діти «характеризуються відсталістю психіки, вони ніяк не переключаються на нову діяльність, дуже охоче наслідують іншим, повторюють старі завчені штампи, деякі з них вражають своєю віртуозною подражательностью. Більшість з них легко піддаються навіюванню і в той же час упертий опір всьому новому і кожному впливу на них. Таким чином, у цих хворих поєднується підвищена сугестивність з негативізмом, нестійкість в діяльності з великою інертністю і тугоподвижностью ».
Емоції у дітей виявляють відносну схоронність. Багато хто з них чутливі до оцінки, яку їм дають оточуючі. Коли їх хвалять, вони бурхливо виявляють свою радість, при засудженні у них виникають образа, негативізм, вони можуть бути запальні, агресивні. Разом з тим в емоціях тяжелоотсталих відсутні різноманіття і диференційованість, дітям властиві відсталість, тугоподвижность емоційних проявів.
Особливості психічної діяльності важко розумово відсталих дітей, описані вище, характерні для всієї категорії цих дітей в цілому. Однак, оскільки важка розумова відсталість - наслідок уражень центральної нервової системи (ЦНС), викликаних різними етіологічними чинниками, цілеспрямоване медико-педагогічний вплив має враховувати ці відмінності. Діти, які страждають вираженими ураженнями ЦНС різної етіології, мають також і вельми різні психологічні особливості. Запорукою успіху педагога в роботі з ними можуть бути лише знання особливостей і можливостей кожної дитини та індивідуальний підхід до навчання і виховання цих дітей.
Деякі психолого-педагогічні спостереження і відомості доцільно описати, віднісши їх з окремими, найбільш характерними і часто зустрічаються формами важкої розумової відсталості.
2. Психологічні особливості важко розумово відсталих дітей різних клінічних груп
Діти з синдромом Дауна. Серед дітей з важкими порушеннями інтелекту значне місце займають ті, у яких діагностовано синдром Дауна. Це захворювання обумовлено хромосомною патологією, коли замість звичайних 46 в клітині людини утворюється 47 хромосом. Новонароджені з цим діагнозом зустрічаються з частотою 1: 600 - 900. Половина їх з'являється на світ з вродженими вадами серця. У спеціальних установах ці діти становлять 30 і більше відсотків від загального складу вихованців. У дітей з синдромом Дауна своєрідний тип особи: вузькі очі з піднятими зовнішніми кутами, маленький, «гудзичком» ніс, рум'янець на щоках. Рот напіввідкритий, мова товстий, зі складками і глибокими борознами, зуби ерозованих, рідко розставлені, череп менше звичайного, лоб скошений, пальці рук дуже короткі.
Багато хто з цих дітей страждають порушеннями слуху та зору. Частота приглухуватості у дітей-даунів значно вище (зустрічається у 60 - 80% випадків), ніж у дітей з іншими формами розумової відсталості.
Приблизно 50% дітей з синдромом Дауна мають ту чи іншу ступінь короткозорості і у 20% виявляється далекозорість. У них спостерігаються епікант, і такі порушення зорового аналізатора, як астигматизм, косоокість і ін Ці особливості слід враховувати при організації навчального процесу та виборі методів навчання.
У літературі немає єдиного погляду на можливості розвитку дітей з синдромом Дауна. Одні автори, головним чином психіатри, вважають, що психічні процеси цих дітей формуються вкрай повільно і у більшості з них у віці 12-14 років спостерігається зупинка в розвитку. У роботах ж дефектологів підкреслюється, що під впливом спеціального навчання у дітей з синдромом Дауна триває хоча і повільне, але певне вдосконалення мови, побутової орієнтації і особливо трудових навичок.
Які ж відмінності дітей-даунів і інших важко розумово відсталих? У дітей з синдромом Дауна більшою мірою, ніж у інших вихованців з важкою інтелектуальною недостатністю, порушена моторика. Для них характерні незручність рухів, ходи, підвищена гнучкість суглобів. Виявлено значні затримки розвитку основних статичних функцій (утримання голови, сидіння, прямостояння, статичної координації), причому наголошується, що, ніж функції складніше, тим значніше зрушені терміни оволодіння ними. У цих дітей набагато різкіше виражені дефекти у збереженні навичок рівноваги і стійкості.
Діти з синдромом Дауна подібні з іншими важко відсталими в здатності зорово розрізняти форму предметів, значно гірше у них результати стереогностіческого розпізнавання об'єкта. Пояснюють це явище більш грубим недорозвиненням у дітей з синдромом Дауна тонких диференційованих рухів пальців рук.
У цієї категорії дітей різкіше, ніж у інших важко розумово відсталих, виражено розбіжність між пасивним і активним словником. Останній набагато біднішими.
При переказі нескладних текстів діти з синдромом Дауна вживали імен іменників і дієслів у 2 рази, прийменників в 1,5 рази менше, ніж інші діти з важкою інтелектуальною недостатністю. Лише імена прикметники були використані групами глибоко відсталих в однаково малій кількості (А. Р. Маллер).
Дослідження, проведені в останні роки, показали, що у дітей-даунів не сформована вся мовна система, а не окремі її сторони і функції. У цих дітей на дуже низькому рівні знаходиться одне з головних ланок у мовленнєвій комунікації - діалогічну єдність. Незалежно від стану словникового запасу більшість з них не можуть підтримати бесіду (А. В. Альохіна, Г. В. Гуровец, Л. Д. Давидович). Грубе недорозвинення мови дітей із синдромом Дауна часто маскує справжній стан їхнього мислення. Встановлено, що при виконанні невербальних завдань (класифікація предметів, рахункові операції та ін) у них немає розбіжності з показниками важко розумово відсталих дітей інших клінічних груп.
Емоції дітей з синдромом Дауна більш збережені, ніж інтелект. Більшості з них знайомі гнів, страх, радість, смуток. Але зазвичай емоційні реакції слабкі і по глибині не відповідають причини, що викликала їх, хоча спостерігаються і занадто сильні переживання з незначного приводу. У деяких з цих дітей відзначаються епілептоідние риси характеру: егоцентризм, надмірна акуратність, недоброзичливість. Проте багатьом з них притаманні позитивні особистісні якості: вони добрі, доброзичливі, урівноважені. Відносна збереження їх емоційної сфери дозволяє досить успішно проводити з цими дітьми корекційно-виховну роботу.
Діти, у яких важка розумова відсталість поєднується з дитячим церебральним паралічем (ДЦП). Такі діти також становлять значну кількість серед важко розумово відсталих: від 15 до 20%. Вони, як правило, страждають складним поєднання дефектів: поряд з розумовою відсталістю у них відзначається дизартрія і в значній мірі більш глибоке загальне недорозвинення мови, обумовлене утрудненням рухового праксису та у зв'язку з цим скороченням практичного досвіду. Поєднання інтелектуального дефекту з руховими та мовними порушеннями породжує картину глибокої розумової відсталості. Між тим, як показує досвід, саме діти з ДЦП в більшості випадків при систематичній і досить кваліфікованої педагогічної та логопедичної роботі дають істотне просування в розумовому і мовному розвитку. На таких дітей має бути звернено особливо пильну увагу дефектолога з метою надання їм всебічної корекційної допомоги та виявлення серед них дітей, здатних до подальшого навчання і пристосування до посильної праці.
Діти, які страждають на фенілкетонурію. Фенілкетонурія - хвороба з групи ензимопатій, тобто спадкових порушень обміну речовин в організмі. При цьому захворюванні порушується функція печінки із-за відсутності певного ферменту (фенілаланін-гідроксилази), в той час як в крові та сечі цих дітей різко підвищено його зміст, що дозволяє легко діагностувати цю хворобу. У більшості (80 - 90%) хворих є характерне порушення пігментації: у них дуже світле волосся, блакитні очі й світла, позбавлена пігменту, шкіра. Частота захворювання (Б. В. Лебедєв, М. Г. Блюміна) складає 1: 10 000 новонароджених. Фенілкетонурія - захворювання, що вражає в першу чергу нервову систему. Головним симптомом хвороби є недоумство, яке досягає у більшої частини хворих ступеня ідіотії (65,4%) і вираженої розумової відсталості (31,2%) і призводить до важкої психічної інвалідності. Близько 1 / 3 дітей страждають також епілептичними нападами.
Стан цих дітей залежить від вмісту в крові фенілаланіну, що вражає мозок, яке без спеціального лікування постійно зростає. Для цих хворих розроблена дієта, застосування якої перешкоджає утворенню фенілаланіну. Діти, харчування яких з перших місяців життя проводилося тільки цими спеціально приготованими продуктами, розвиваються значно краще.
Крім інтелектуального дефекту у дітей, хворих фенілке-тонуріей, спостерігаються інші порушення. Найбільш значно страждає мова. Більш ніж у 2 / 3 дітей експресивна мова навіть в шкільному віці відсутня, у деяких же розвиток мови обмежується здатністю вимовляти окремі слова. Звуковимову порушено, відзначаються дизартрический розлади, заїкання. Розуміння мови завжди значно краще, ніж самостійна мова. Нерідкі в цих дітей розлади поведінки: спостерігаються прояви психомоторного збудження з руховою расторможенностью, імпульсивні вчинки, розлади настрою. Ці діти відрізняються вираженою истощаемостью ЦНС, вони не виносять тривалого напруги. Страждають у них увагу і пам'ять. На заняттях діти з великими труднощами включаються в роботу. В окремих випадках вражає активний негативізм дитини, упертість, з яким він відмовляється від занять. У дітей, які страждають на фенілкетонурію, легше формуються поняття і уявлення, пов'язані із зоровим аналізатором: можливо впізнавання картинок, розрізнення розмірів, кольорів, при цьому виробляються досить тонкі диференціювання. Ті ж поняття та навички, які формуються на основі аналізу і синтезу просторових уявлень, - поняття кількості, навички рахунку, конструктивної діяльності - даються їм з великими труднощами. Найбільші труднощі виникають при навчанні рахунку, написанні букв, розташування їх на лінійці, а також при малюванні та конструюванні.
Рівень розвитку особистісних і емоційних реакцій трохи вище у дітей, хворих на фенілкетонурію, ніж у дітей з іншого етіологією захворювання: у них можна відзначити елементи критичності (наприклад, дитина розуміє, що його малюнок вийшов погано, і не хоче його показувати); часто відзначаються сором'язливість , адекватна обстановці підвищена чутливість.
Серед дітей з важкою розумовою відсталістю можна спостерігати досить велику групу з особливо вираженими порушеннями мови. Як вже було сказано вище, мова дітей цієї категорії в цілому характеризується пізньою появою і грубим недорозвиненням. Близько половини дітей 3 - 4-річного віку не кажуть, у інших мова украй мізерна, невиразна, недорікуваті. До 7 - 8 років більшість дітей мають мова, хоча їй притаманні всі зазначені вище особливості.
Однак частина важко розумово відсталих довго залишаються практично «безречевимі», і надалі мова розвивається в них з величезною працею. При поєднанні розумової відсталості з важким мовним порушенням зазвичай також створюється картина глибокого інтелектуального дефекту, але ступінь розумової відсталості в цих випадках може бути різною. При обстеженні такої дитини необхідно запропонувати йому ряд невербальних завдань і звернути увагу на характер його діяльності при їх виконанні. У разі значної розбіжності між діяльністю дитини за «мовним» і «безречевим» методик (коли на «безречевим» завданням результати явно краще) можна констатувати певну невідповідність між станом їхнього інтелекту і мови. Разом з тим грубий мовної дефект чинить негативний вплив на розумовий розвиток дитини і обважнює загальний стан. Спостереження показують, що при проведенні з такими дітьми глибоко специфічної мовленнєвої роботи на тлі общекоррекціонного навчання можуть бути досягнуті певні зрушення у всій психічної діяльності дитини.
Для появи і активізації мови в таких дітей необхідно використовувати любов до музики, яка спостерігається майже у всіх глибоко розумово відсталих, а також ритмічні вправи, короткі віршики та ігри з попевками, колективні ігри разом з дітьми, які володіють мовою, коли у «безречевого» дитини в емоційній ігровій ситуації як би мимоволі, в наслідування іншим дітям, включається і мова. Майже у всіх «безречевих» дітей вона все ж виникає до 10 - 12 років і служить їм надалі засобом спілкування, хоча зберігає значні недоліки.
Знання психологічних особливостей дітей з тяжко розумовою відсталістю дозволяє успішніше вирішувати питання корекційно-виховної роботи. Максимальний корекційний ефект може бути досягнутий в тих випадках, коли медико-педагогічний вплив здійснюється з урахуванням клінічних і психологічних особливостей дітей і починається в ранньому віці.
Висновок
У кожній країні є діти з важкою розумовою відсталістю, які потребують особливих формах виховання та навчання. Питання надання спеціальної допомоги таким дітям дуже актуальні.
Особи з важким ступенем інтелектуальної недостатності є інвалідами дитинства; маючи грубі порушення пізнавальної діяльності, мови та емоційної сфери, вони не здатні до самостійного життя і вимагають постійного нагляду й опіки. Проте при організації спеціального навчання вони засвоюють елементарні форми комунікації, опановують нескладними трудовими і соціальними навичками, тобто можуть бути певною мірою інтегровані в суспільство.
До кінця 60-х рр.. XX ст. виховання і навчання таких дітей в нашій країні здійснювалося в установах системи соціального забезпечення (будинки-інтернати для розумово відсталих дітей) і системи освіти (спеціальні класи для имбецилов у допоміжних школах).
У дитячих будинках-інтернатах основна увага була спрямована на вироблення у вихованців елементарних побутових навичок, був накопичений чималий позитивний досвід їх трудового навчання. Однак питання навчальної роботи не займали там належного місця.
Що стосується навчання дітей з важкою розумовою відсталістю в так званих імбецильності класах, то тут спостерігалася певною мірою протилежна картина: поряд з певними досягненнями в оволодінні дітьми мінімумом загальноосвітніх знань (грамотою, рахунком) не вирішувалися питання їх соціально-трудової підготовки.
Перебування дітей у цих класах розцінювалося скоріше як підготовка до подальшого навчання їх у спеціальній школі, в класі для дітей з легкою розумовою відсталістю, якщо це виявиться можливим. Таким чином, відбувалося не стільки власне навчання і виховання дітей з важкою інтелектуальною недостатністю, скільки виявлення серед них страждають ускладненими формами олігофренії в ступені дебільності з метою виведення їх у відповідні класи. В результаті діти з важкою розумовою відсталістю залишалися мало навченими і мало пристосованими до життя.
У підсумку було прийнято рішення про закриття класів для важко розумово відсталих дітей у допоміжних школах. Ці діти стали направлятися в будинки-інтернати Міністерства соціального забезпечення (в даний час - Міністерство праці і соціального розвитку).
Список літератури
Забрамная С.Д., Ісаєва Т. М. Вивчаємо навчаючи: Рекомендації з вивчення дітей з важкою розумовою відсталістю: З досвіду роботи. - М., 2002.
Маллер А. Р. Соціальне виховання і навчання дітей з відхиленнями у розвитку. - М., 2002.
Маллер А.Р., Цікото Г. В. Виховання і навчання дітей з важкою інтелектуальною недостатністю: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2003.