МОСКОВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ОБЛАСНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
Реферат на тему:
ПСИХОЛОГІЯ розумово відсталої дитини
Зміст:
ВСТУП .. 3
Причиною розумової відсталості. 5
КЛАСИФІКАЦІЯ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ .. 8
ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ СФЕРИ ... 10
ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ І Емоційно-вольова сфера ... 12
ОСОБЛИВОСТІ ДІЯЛЬНОСТІ .. 15
ЛІТЕРАТУРА .. 22
Розумово відсталим називають таку дитину, у якого є стійке порушення пізнавальної діяльності внаслідок органічних ушкоджень головного мозку.
Починаючи з XVIII ст. увагу таких психіатрів, як Ж. Ескі-роль, Е. Сеген, Ф. Гальтон, А. Біне, Е. Крепелін, Дж. Кеттел, зосередилося на вивченні та аналізі виражених порушень розумового розвитку. Основне завдання, яке стояло перед ними, була у визначенні зв'язку інтелектуальної недостатності з душевними, психічними захворюваннями та оцінки глибини цих порушень.
З середини XIX ст., Коли в багатьох європейських країнах стало вводитися загальне початкову освіту, питання виявлення інтелектуальної недостатності, що перешкоджає засвоєнню шкільних знань, привернув увагу не тільки медиків, а й педагогів, а потім і психологів. До цього ж часу відноситься і поява допоміжних класів і шкіл, куди направлялися діти без ознак душевних хвороб, не засвоюють програму загальноосвітнього навчання.
У вітчизняній науці розгляд різних проявів розумової відсталості, відмежування олігофренії як форми вродженого психічного недорозвинення від душевних захворювань прогресуючого (прогредієнтного) характеру почалося дещо пізніше - на початку XX ст. і стало предметом широкого вивчення не тільки в медицині (І. П. Кащенко, Г. І. Россолімо та ін), але і в дефектології, що виникла в 20-і рр.. XX ст. зусиллями Л. С. Виготського, що об'єднала дослідження лікарів, психофізіології, психологів, педагогів і що отримала свій розвиток в працях учнів і послідовників видатного психолога.
Питання про те, що серед учнів загальноосвітніх шкіл зустрічаються діти, нервово-психічні особливості яких є причиною відставання в навчанні, торкався у своїх працях К. Д. Ушинський. Педагоги та психологи надавали великого значення аналізу причин цієї неуспішності. Досить часто вона пояснювалася розумовою відсталістю, що супроводжувалося напрямом таких дітей в допоміжні школи, які з'явилися в Росії в 1908 - 1910 рр..
У середині XIX ст. лікарі стали відокремлювати розумово відсталих дітей від інших пацієнтів психіатричних лікарень. У міру спроб їх виховання і навчання накопичувалися відомості про особливості їх психічної діяльності. У 1915 - 1916 рр.. вийшов з друку перший в Росії фундаментальна праця Г. Я. Трошина «Антропологічні основи виховання. Порівняльна психологія нормальних і ненормальних дітей ». Автор узагальнив у ньому матеріали, отримані зарубіжними та вітчизняними дослідниками, висловив ряд цікавих і продуктивних положень щодо пізнавальних процесів та особистісних особливостей розумово відсталих дітей. До їх числа відносяться твердження про можливість розвитку розумово відсталих дітей, про спільність законів, за якими здійснюється розвиток нормального й аномального дитини.
Важливою віхою слід вважати відкриття в 1929 р. в Москві науково-практичного інституту дитячих будинків та спеціальних шкіл та створення при ньому лабораторії спеціальної психології, що об'єднала зусилля молодих талановитих учених. У їх числі був Л. С. Виготський, що зробив великий вплив на розвиток і обший та спеціальної психології в Росії. Їм було сформульовано ряд найважливіших теоретичних положень, до яких відносяться наступні:
про системність будови психіки людини, в світлі якого порушення однієї з ланок змінює функціонування всієї системи;
про актуальну і найближчою зонах розвитку дитини;
про ідентичність факторів, що обумовлюють розвиток нормальних і аномальних дітей;
про первинних і вторинних відхилень у розвитку аномальної дитини і про основні напрямки корекційної педагогічної роботи з дітьми, що мають відхилення у розвитку;
про колектив як чинник розвитку вищих психічних функцій дитини;
про зміну співвідношення інтелекту й афекту при розумової відсталості;
про важливість раннього корекційно-педагогічного впливу на дитину з відхиленнями у розвитку.
На початку 1930-х рр.. Л. В. Занков розробляв теоретичні основи спеціальної психології та зробив різнопланове вивчення пам'яті у розумово відсталих дітей. Він охарактеризував загальний напрямок, етапи розвитку їх пам'яті і умови, цьому сприяють. Пізніше вчений здійснив дослідження мислення і мови цих дітей, а також провів лонгитюдинальном вивчення індивідуальних і типологічних особливостей учнів спеціальної школи і гостро поставив питання про необхідність розробки проблеми диференціальної діагностики. Потім його увагу привернула психолого-педагогічна проблема взаємодії слова і засобів наочності при організації процесу навчання розумово відсталих дітей, дослідження якої знайшло своє відображення не тільки в його наукових статтях і книгах, але і в програмах, підручниках, методичних посібниках.
Л. В. Занкова була написана перша в історії післяреволюційної Росії книга, в якій були широко використані матеріали, здобуті співробітниками нової лабораторії. Це «Нариси психології розумово відсталої дитини» (1935). Дещо пізніше, в 1939 р., їм був опублікований перший оригінальний підручник з психології розумово відсталих дітей для студентів дефектологічних факультетів педагогічних інститутів. Л. В. Занков написав також статтю про пам'ять до збірки «Розумово відстала дитина» (1935), виданий під редакцією Л. С. Виготського та І. І. Данюшевского і зіграв велику роль у становленні в Росії спеціальної психології.
Психологія розумово відсталих дітей в Росії розвивалася під час постійного наукового спілкування із зарубіжними колегами. Воно проходило у формі участі в міжнародних конференціях і конгресах, стажувань, відряджень фахівців, обміну студентами, аспірантами і літературою.
Поняття «розумово відстала дитина» включає досить різноманітну за складом масу дітей, яких об'єднує наявність пошкодження кори головного мозку, що має дифузний характер. Морфологічні зміни, хоча і не з однаковою інтенсивністю, захоплюють багато ділянок кори головного мозку дитини, порушуючи їх будову і функції. Не виключені й такі випадки, коли дифузне ураження кори поєднується з окремими, більш вираженими локальними, іноді включають і підкіркові системи. Все це зумовлює виникнення різних, з різною виразністю виражених відхилень, що виявляються в усіх видах психічної діяльності, особливо різко - в розумових процесах.
Переважна більшість розумово відсталих дітей складають ті, у яких розумова відсталість виникла внаслідок різних органічних уражень, головним чином найбільш складних і пізно формуються мозкових систем, в період до розвитку мовлення (до 2 - 3 років). Це так звані "діти-олігофрени (від грец. Безрозумними). Даний термін був запропонований німецьким психіатром Е. Крепеліном на початку XX ст. для позначення групи аномалій розвитку, різнорідних за етіології, клінічній симптоматиці, головною особливістю яких є тотальне психічне недорозвинення.
Вивчення специфіки розумової відсталості при олігофренії інтенсивно велося в 50-70-і рр.. XX ст. перш за все такими відомими вітчизняними клініцистами, як Г. Є. Сухарєва, М. С. Певзнер, Д. М. Ісаєв, В. В. Ковальов та ін
Г. Є. Сухарєва, переслідуючи завдання виявлення клінічних особливостей даної форми розумової відсталості та розробки критеріїв відмежування її від подібних станів, зокрема від слабовиражених відхилень інтелектуального розвитку при затримці психічного розвитку, при тяжких порушеннях мови, при локальній патології головного мозку, визначила основні клінічні прояви олігофренії. До них вона віднесла: перевага інтелектуального дефекту і відсутність прогредиентности стану. Подібне визначення дає дещо пізніше і В. В. Ковальов, визначаючи олігофренію як «збірну групу різних за етіологією, патогенезом і клінічним проявам непрогредіентних патологічних станів, загальною ознакою яких є наявність вродженого або набутого в ранньому дитинстві (до 3 років) загального психічного недорозвинення з переважної недостатністю інтелектуальних здібностей ».
Ступінь вираженості дефекту істотно залежить від тяжкості спіткала дитини шкідливості, від її переважної локалізації, а також від часу придбання. Чим у більш ранні терміни дитини спіткало захворювання, тим важче виявляються його наслідки. Так, найбільш глибокі ступеня олігофренії спостерігаються у дітей, які перенесли захворювання у внутрішньоутробному періоді свого розвитку. У такому випадку термін нормального розвитку головного мозку дитини мінімальний.
При загальному психічному недорозвитку органічна недостатність мозку носить резидуальний (залишковий), непрогредіент-ний (не посилюється,) характер, що дає підставу для оптимістичного прогнозу щодо розвитку дитини, який після перенесеної шкідливості виявляється практично здоровим, оскільки хворобливі процеси, що мали місце в його центральній нервовій системі, припиняються. Дитина здатна до психічного розвитку, яке, однак, здійснюється аномально, оскільки його біологічна основа патологічна. Діти-олігофрени - переважний контингент учнів так званої спеціальної корекційний школи VIII виду. Вони є найбільш вивченими в педагогічному і психологічному планах.
Розумова відсталість, що виникла в більш пізньому віці, зустрічається відносно рідко. Вона входить в ряд понять, серед яких певне місце займає деменція (слабоумство) 1. При деменції порушення мозку виникають після досить довго протікав нормального розвитку дитини (5 -7 і більше років). Деменція може бути наслідком органічних захворювань мозку або травм. Як правило, інтелектуальний дефект при деменції носить безповоротний характер. При цьому наголошується про-прогресування захворювання. В окремих випадках за допомогою лікування в сприятливих педагогічних умовах можна домогтися деякої стабілізації стану психічних функцій хворого.
Не належать до числа олігофренів діти, які страждають прогредиентное поточними, посилюють захворювання, зумовленими спадковими порушеннями обміну речовин. Їх розумова відсталість з віком стає все більш різко вираженою.
Особливими є також випадки, при яких наявне у дитини слабоумство поєднується з поточними психічними захворюваннями - на епілепсію, шизофренію та інші, що суттєво ускладнює виховання і навчання. При цьому позитивний прогноз щодо просування дитини в розвитку стає проблематичним.
Зупинимося на причинах, що викликають у дитини розумову відсталість. Вони численні й різноманітні. Їх прийнято розділяти на зовнішні (екзогенні) і внутрішні (ендогенні). Вони можуть впливати в період внутрішньоутробного розвитку плода, під час народження дитини і в перші місяці (або роки) його життя. Відомий ряд зовнішніх факторів, що призводять до різких порушень розвитку. Найбільш поширеними з них є наступні:
важкі інфекційні захворювання, які жінка переносить під час вагітності, - вірусні грипи, краснуха та ін;
різні інтоксикації, тобто хворобливі стани організму майбутньої матері, що виникають під дією отруйних речовин, що утворюються при порушенні процесу обміну. Інтоксикація нерідко є наслідком непомірного вживання вагітною жінкою ліків. Вони можуть змінити розвиток плоду;
важкі дистрофії жінки під час вагітності, тобто порушення обміну речовин в органах і тканинах, що викликають розлади їх функцій та зміни в будові;
зараження плода різними паразитами, існуючими в організмі матері. До їх числа належить токсоплазмоз, який є паразитарним захворюванням, збудник якого - паразит, що відноситься до найпростіших тварин. Жінка заражається від домашніх тварин - собак, кішок, курей, голубів, корів або від диких - мишей, зайців, ховрахів (придбаний токсоплазмоз);
при захворюванні вагітної жінки сифілісом нерідко зустрічаються випадки зараження плоду спірохетою;
травматичні ураження плода, що є наслідком удару або удару, також можуть бути причиною розумової відсталості. Розумова відсталість може бути наслідком родових травм, що виникають в результаті накладання щипців, здавлювання голівки дитини при проходженні через родові шляхи при затяжних або при надмірно швидких пологах. Тривала асфіксія під час пологів також може мати своїм наслідком розумову відсталість дитини;
серед внутрішніх причин, що зумовлюють виникнення розумової відсталості, слід виділити фактор спадковості. Встановлено, що приблизно 75% складають генетичні форми розумової відсталості. Фактор спадковості проявляється, зокрема, в несумісності крові матері і дитини (так званий резус-фактор), в хромосомних захворюваннях. У нормі при розподілі статевої клітини в кожну дочірню клітину потрапляє 23 хромосоми; при заплідненні яйцеклітини виникає стабільне число хромосом - 46. При хворобі Дауна нерасхожденіе двадцять першого пари приводить до того, що у цих осіб є не 46, як в нормі, а 47 хромосом;
до внутрішніх причин відносяться також порушення білкового обміну в організмі. Так, наприклад, особливою формою важкого недоумства є фенілкетонурія, в основі якої лежить саме ця причина;
запальні захворювання мозку і його оболонок (менінгіти, менінгоенцефаліти різного походження), що виникли у немовляти, нерідко служать причинами розумової відсталості;
в останні роки розумова відсталість дітей все в більшій мірі виявляється обумовленої різко підвищеною радіацією місцевості, неблагополучної екологічною обстановкою, алкоголізмом або наркоманією батьків, особливо матері. Певну роль відіграють також важкі матеріальні умови, в яких знаходяться деякі сім'ї. У таких випадках дитина з перших днів життя, а потім - постійно не отримує повноцінного харчування, необхідного для фізичного та розумового розвитку.
Діти з середньою вираженістю відсталості (імбецильність) складають приблизно 15% випадків. Їх рівень інтелектуального розвитку (10) становить від 20 до 50 умовних одиниць. Деякі з них (з помірною розумовою відсталістю, 10 35 - 49) відвідують спеціальну школу для имбецилов або навчаються в спеціальних класах школи для розумово відсталих або виховуються і навчаються в домашніх умовах батьками або запрошеними педагогами. Вони зазвичай живуть у сім'ях. Їх працевлаштування ускладнене. Інша група, з вираженою розумовою відсталістю (10 20 - 34), оволодіває лише навичками самообслуговування і найпростішими трудовими операціями, ці діти часто направляються до інтернатних закладів Міністерства соціального захисту населення.
Глибоко розумово відсталі діти (ідіотія) здебільшого довічно знаходяться в інтернатах Міністерства соціального захисту населення. Деякі, за бажанням батьків, живуть у сім'ях. Їх загальна кількість - приблизно 5% від всіх розумово відсталих дітей. Мислення таких дітей практично повністю нерозвинене, можлива виборча емоційна прив'язаність таких дітей до близьких дорослим. Зазвичай вони не опановують навіть елементарними навичками самообслуговування. 1С) цих дітей менше 20 одиниць.
Поділ розумово відсталих дітей за ступенем вираженості розумової відсталості практично доцільно й знаходить відображення у сучасних міжнародних класифікаціях хвороб (див. додаток 1 у розділі I). Реферат на тему:
ПСИХОЛОГІЯ розумово відсталої дитини
Зміст:
ВСТУП .. 3
Причиною розумової відсталості. 5
КЛАСИФІКАЦІЯ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ .. 8
ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ СФЕРИ ... 10
ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ І Емоційно-вольова сфера ... 12
ОСОБЛИВОСТІ ДІЯЛЬНОСТІ .. 15
ЛІТЕРАТУРА .. 22
Введення
Психологія розумово відсталих дітей - один з напрямів спеціальної психології, що розглядає динаміку пізнавальної діяльності та особистості розумово відсталих дітей дошкільного та шкільного віку.Розумово відсталим називають таку дитину, у якого є стійке порушення пізнавальної діяльності внаслідок органічних ушкоджень головного мозку.
Починаючи з XVIII ст. увагу таких психіатрів, як Ж. Ескі-роль, Е. Сеген, Ф. Гальтон, А. Біне, Е. Крепелін, Дж. Кеттел, зосередилося на вивченні та аналізі виражених порушень розумового розвитку. Основне завдання, яке стояло перед ними, була у визначенні зв'язку інтелектуальної недостатності з душевними, психічними захворюваннями та оцінки глибини цих порушень.
З середини XIX ст., Коли в багатьох європейських країнах стало вводитися загальне початкову освіту, питання виявлення інтелектуальної недостатності, що перешкоджає засвоєнню шкільних знань, привернув увагу не тільки медиків, а й педагогів, а потім і психологів. До цього ж часу відноситься і поява допоміжних класів і шкіл, куди направлялися діти без ознак душевних хвороб, не засвоюють програму загальноосвітнього навчання.
У вітчизняній науці розгляд різних проявів розумової відсталості, відмежування олігофренії як форми вродженого психічного недорозвинення від душевних захворювань прогресуючого (прогредієнтного) характеру почалося дещо пізніше - на початку XX ст. і стало предметом широкого вивчення не тільки в медицині (І. П. Кащенко, Г. І. Россолімо та ін), але і в дефектології, що виникла в 20-і рр.. XX ст. зусиллями Л. С. Виготського, що об'єднала дослідження лікарів, психофізіології, психологів, педагогів і що отримала свій розвиток в працях учнів і послідовників видатного психолога.
Питання про те, що серед учнів загальноосвітніх шкіл зустрічаються діти, нервово-психічні особливості яких є причиною відставання в навчанні, торкався у своїх працях К. Д. Ушинський. Педагоги та психологи надавали великого значення аналізу причин цієї неуспішності. Досить часто вона пояснювалася розумовою відсталістю, що супроводжувалося напрямом таких дітей в допоміжні школи, які з'явилися в Росії в 1908 - 1910 рр..
У середині XIX ст. лікарі стали відокремлювати розумово відсталих дітей від інших пацієнтів психіатричних лікарень. У міру спроб їх виховання і навчання накопичувалися відомості про особливості їх психічної діяльності. У 1915 - 1916 рр.. вийшов з друку перший в Росії фундаментальна праця Г. Я. Трошина «Антропологічні основи виховання. Порівняльна психологія нормальних і ненормальних дітей ». Автор узагальнив у ньому матеріали, отримані зарубіжними та вітчизняними дослідниками, висловив ряд цікавих і продуктивних положень щодо пізнавальних процесів та особистісних особливостей розумово відсталих дітей. До їх числа відносяться твердження про можливість розвитку розумово відсталих дітей, про спільність законів, за якими здійснюється розвиток нормального й аномального дитини.
Важливою віхою слід вважати відкриття в 1929 р. в Москві науково-практичного інституту дитячих будинків та спеціальних шкіл та створення при ньому лабораторії спеціальної психології, що об'єднала зусилля молодих талановитих учених. У їх числі був Л. С. Виготський, що зробив великий вплив на розвиток і обший та спеціальної психології в Росії. Їм було сформульовано ряд найважливіших теоретичних положень, до яких відносяться наступні:
про системність будови психіки людини, в світлі якого порушення однієї з ланок змінює функціонування всієї системи;
про актуальну і найближчою зонах розвитку дитини;
про ідентичність факторів, що обумовлюють розвиток нормальних і аномальних дітей;
про первинних і вторинних відхилень у розвитку аномальної дитини і про основні напрямки корекційної педагогічної роботи з дітьми, що мають відхилення у розвитку;
про колектив як чинник розвитку вищих психічних функцій дитини;
про зміну співвідношення інтелекту й афекту при розумової відсталості;
про важливість раннього корекційно-педагогічного впливу на дитину з відхиленнями у розвитку.
На початку 1930-х рр.. Л. В. Занков розробляв теоретичні основи спеціальної психології та зробив різнопланове вивчення пам'яті у розумово відсталих дітей. Він охарактеризував загальний напрямок, етапи розвитку їх пам'яті і умови, цьому сприяють. Пізніше вчений здійснив дослідження мислення і мови цих дітей, а також провів лонгитюдинальном вивчення індивідуальних і типологічних особливостей учнів спеціальної школи і гостро поставив питання про необхідність розробки проблеми диференціальної діагностики. Потім його увагу привернула психолого-педагогічна проблема взаємодії слова і засобів наочності при організації процесу навчання розумово відсталих дітей, дослідження якої знайшло своє відображення не тільки в його наукових статтях і книгах, але і в програмах, підручниках, методичних посібниках.
Л. В. Занкова була написана перша в історії післяреволюційної Росії книга, в якій були широко використані матеріали, здобуті співробітниками нової лабораторії. Це «Нариси психології розумово відсталої дитини» (1935). Дещо пізніше, в 1939 р., їм був опублікований перший оригінальний підручник з психології розумово відсталих дітей для студентів дефектологічних факультетів педагогічних інститутів. Л. В. Занков написав також статтю про пам'ять до збірки «Розумово відстала дитина» (1935), виданий під редакцією Л. С. Виготського та І. І. Данюшевского і зіграв велику роль у становленні в Росії спеціальної психології.
Психологія розумово відсталих дітей в Росії розвивалася під час постійного наукового спілкування із зарубіжними колегами. Воно проходило у формі участі в міжнародних конференціях і конгресах, стажувань, відряджень фахівців, обміну студентами, аспірантами і літературою.
Причиною розумової відсталості.
Розумово відсталі діти - одна з найбільш численних категорій дітей, відхиляються у своєму розвитку від норми. Вони становлять близько 2,5% від загальної дитячої популяції. Зарубіжні психологи нерідко вказують інші, більш високі, відсотки, що обумовлене іншими критеріями, використовуваними при діагностуванні у дитини розумової відсталості.Поняття «розумово відстала дитина» включає досить різноманітну за складом масу дітей, яких об'єднує наявність пошкодження кори головного мозку, що має дифузний характер. Морфологічні зміни, хоча і не з однаковою інтенсивністю, захоплюють багато ділянок кори головного мозку дитини, порушуючи їх будову і функції. Не виключені й такі випадки, коли дифузне ураження кори поєднується з окремими, більш вираженими локальними, іноді включають і підкіркові системи. Все це зумовлює виникнення різних, з різною виразністю виражених відхилень, що виявляються в усіх видах психічної діяльності, особливо різко - в розумових процесах.
Переважна більшість розумово відсталих дітей складають ті, у яких розумова відсталість виникла внаслідок різних органічних уражень, головним чином найбільш складних і пізно формуються мозкових систем, в період до розвитку мовлення (до 2 - 3 років). Це так звані "діти-олігофрени (від грец. Безрозумними). Даний термін був запропонований німецьким психіатром Е. Крепеліном на початку XX ст. для позначення групи аномалій розвитку, різнорідних за етіології, клінічній симптоматиці, головною особливістю яких є тотальне психічне недорозвинення.
Вивчення специфіки розумової відсталості при олігофренії інтенсивно велося в 50-70-і рр.. XX ст. перш за все такими відомими вітчизняними клініцистами, як Г. Є. Сухарєва, М. С. Певзнер, Д. М. Ісаєв, В. В. Ковальов та ін
Г. Є. Сухарєва, переслідуючи завдання виявлення клінічних особливостей даної форми розумової відсталості та розробки критеріїв відмежування її від подібних станів, зокрема від слабовиражених відхилень інтелектуального розвитку при затримці психічного розвитку, при тяжких порушеннях мови, при локальній патології головного мозку, визначила основні клінічні прояви олігофренії. До них вона віднесла: перевага інтелектуального дефекту і відсутність прогредиентности стану. Подібне визначення дає дещо пізніше і В. В. Ковальов, визначаючи олігофренію як «збірну групу різних за етіологією, патогенезом і клінічним проявам непрогредіентних патологічних станів, загальною ознакою яких є наявність вродженого або набутого в ранньому дитинстві (до 3 років) загального психічного недорозвинення з переважної недостатністю інтелектуальних здібностей ».
Ступінь вираженості дефекту істотно залежить від тяжкості спіткала дитини шкідливості, від її переважної локалізації, а також від часу придбання. Чим у більш ранні терміни дитини спіткало захворювання, тим важче виявляються його наслідки. Так, найбільш глибокі ступеня олігофренії спостерігаються у дітей, які перенесли захворювання у внутрішньоутробному періоді свого розвитку. У такому випадку термін нормального розвитку головного мозку дитини мінімальний.
При загальному психічному недорозвитку органічна недостатність мозку носить резидуальний (залишковий), непрогредіент-ний (не посилюється,) характер, що дає підставу для оптимістичного прогнозу щодо розвитку дитини, який після перенесеної шкідливості виявляється практично здоровим, оскільки хворобливі процеси, що мали місце в його центральній нервовій системі, припиняються. Дитина здатна до психічного розвитку, яке, однак, здійснюється аномально, оскільки його біологічна основа патологічна. Діти-олігофрени - переважний контингент учнів так званої спеціальної корекційний школи VIII виду. Вони є найбільш вивченими в педагогічному і психологічному планах.
Розумова відсталість, що виникла в більш пізньому віці, зустрічається відносно рідко. Вона входить в ряд понять, серед яких певне місце займає деменція (слабоумство) 1. При деменції порушення мозку виникають після досить довго протікав нормального розвитку дитини (5 -7 і більше років). Деменція може бути наслідком органічних захворювань мозку або травм. Як правило, інтелектуальний дефект при деменції носить безповоротний характер. При цьому наголошується про-прогресування захворювання. В окремих випадках за допомогою лікування в сприятливих педагогічних умовах можна домогтися деякої стабілізації стану психічних функцій хворого.
Не належать до числа олігофренів діти, які страждають прогредиентное поточними, посилюють захворювання, зумовленими спадковими порушеннями обміну речовин. Їх розумова відсталість з віком стає все більш різко вираженою.
Особливими є також випадки, при яких наявне у дитини слабоумство поєднується з поточними психічними захворюваннями - на епілепсію, шизофренію та інші, що суттєво ускладнює виховання і навчання. При цьому позитивний прогноз щодо просування дитини в розвитку стає проблематичним.
Зупинимося на причинах, що викликають у дитини розумову відсталість. Вони численні й різноманітні. Їх прийнято розділяти на зовнішні (екзогенні) і внутрішні (ендогенні). Вони можуть впливати в період внутрішньоутробного розвитку плода, під час народження дитини і в перші місяці (або роки) його життя. Відомий ряд зовнішніх факторів, що призводять до різких порушень розвитку. Найбільш поширеними з них є наступні:
важкі інфекційні захворювання, які жінка переносить під час вагітності, - вірусні грипи, краснуха та ін;
різні інтоксикації, тобто хворобливі стани організму майбутньої матері, що виникають під дією отруйних речовин, що утворюються при порушенні процесу обміну. Інтоксикація нерідко є наслідком непомірного вживання вагітною жінкою ліків. Вони можуть змінити розвиток плоду;
важкі дистрофії жінки під час вагітності, тобто порушення обміну речовин в органах і тканинах, що викликають розлади їх функцій та зміни в будові;
зараження плода різними паразитами, існуючими в організмі матері. До їх числа належить токсоплазмоз, який є паразитарним захворюванням, збудник якого - паразит, що відноситься до найпростіших тварин. Жінка заражається від домашніх тварин - собак, кішок, курей, голубів, корів або від диких - мишей, зайців, ховрахів (придбаний токсоплазмоз);
при захворюванні вагітної жінки сифілісом нерідко зустрічаються випадки зараження плоду спірохетою;
травматичні ураження плода, що є наслідком удару або удару, також можуть бути причиною розумової відсталості. Розумова відсталість може бути наслідком родових травм, що виникають в результаті накладання щипців, здавлювання голівки дитини при проходженні через родові шляхи при затяжних або при надмірно швидких пологах. Тривала асфіксія під час пологів також може мати своїм наслідком розумову відсталість дитини;
серед внутрішніх причин, що зумовлюють виникнення розумової відсталості, слід виділити фактор спадковості. Встановлено, що приблизно 75% складають генетичні форми розумової відсталості. Фактор спадковості проявляється, зокрема, в несумісності крові матері і дитини (так званий резус-фактор), в хромосомних захворюваннях. У нормі при розподілі статевої клітини в кожну дочірню клітину потрапляє 23 хромосоми; при заплідненні яйцеклітини виникає стабільне число хромосом - 46. При хворобі Дауна нерасхожденіе двадцять першого пари приводить до того, що у цих осіб є не 46, як в нормі, а 47 хромосом;
до внутрішніх причин відносяться також порушення білкового обміну в організмі. Так, наприклад, особливою формою важкого недоумства є фенілкетонурія, в основі якої лежить саме ця причина;
запальні захворювання мозку і його оболонок (менінгіти, менінгоенцефаліти різного походження), що виникли у немовляти, нерідко служать причинами розумової відсталості;
в останні роки розумова відсталість дітей все в більшій мірі виявляється обумовленої різко підвищеною радіацією місцевості, неблагополучної екологічною обстановкою, алкоголізмом або наркоманією батьків, особливо матері. Певну роль відіграють також важкі матеріальні умови, в яких знаходяться деякі сім'ї. У таких випадках дитина з перших днів життя, а потім - постійно не отримує повноцінного харчування, необхідного для фізичного та розумового розвитку.
КЛАСИФІКАЦІЯ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ
Розумово відсталі діти різняться ступенем вираженості дефекту, вимірюваної за тестом інтелекту Векслера в умовних одиницях. Діти з легкими ступенями розумової відсталості (дебільність) складають 75 - 80%. Їх рівень інтелектуального розвитку (10) становить 50 - 70 умовних одиниць. Після навчання в спеціальних школах або класах, що знаходяться при масових школах, або після виховання і навчання в домашніх умовах багато хто з них соціально адаптуються і працевлаштовуються.Діти з середньою вираженістю відсталості (імбецильність) складають приблизно 15% випадків. Їх рівень інтелектуального розвитку (10) становить від 20 до 50 умовних одиниць. Деякі з них (з помірною розумовою відсталістю, 10 35 - 49) відвідують спеціальну школу для имбецилов або навчаються в спеціальних класах школи для розумово відсталих або виховуються і навчаються в домашніх умовах батьками або запрошеними педагогами. Вони зазвичай живуть у сім'ях. Їх працевлаштування ускладнене. Інша група, з вираженою розумовою відсталістю (10 20 - 34), оволодіває лише навичками самообслуговування і найпростішими трудовими операціями, ці діти часто направляються до інтернатних закладів Міністерства соціального захисту населення.
Глибоко розумово відсталі діти (ідіотія) здебільшого довічно знаходяться в інтернатах Міністерства соціального захисту населення. Деякі, за бажанням батьків, живуть у сім'ях. Їх загальна кількість - приблизно 5% від всіх розумово відсталих дітей. Мислення таких дітей практично повністю нерозвинене, можлива виборча емоційна прив'язаність таких дітей до близьких дорослим. Зазвичай вони не опановують навіть елементарними навичками самообслуговування. 1С) цих дітей менше 20 одиниць.
Найбільш численною, перспективною та вивченою групою розумово відсталих дітей є діти з легким та помірним ступенем розумової відсталості. Надалі, використовуючи термін «розумово відстала дитина», ми будемо мати на увазі тільки цей клінічну групу, яка в свою чергу характеризується значною різноманітністю.
Найбільш поширеною класифікацією дітей із загальним психічним недорозвиненням (олігофренів) у нашій країні є класифікація, запропонована М. С. Певзнер, відповідно до якої виділяються п'ять форм.
При неускладненій формі дитина характеризується врівноваженістю основних нервових процесів. Відхилення у пізнавальній діяльності не супроводжуються у нього грубими порушеннями аналізаторів. Емоційно-вольова сфера щодо сохранна. Дитина здатна до цілеспрямованої діяльності, проте лише в тих випадках, коли завдання йому зрозуміло і доступно. У звичній ситуації його поведінка не має різких відхилень.
При олігофренії, характеризується нестійкістю емоційно-вольової сфери за типом збудливості або загальмованості, притаманні дитині порушення виразно проявляються у змінах поведінки і зниженні працездатності.
У олігофренів з порушенням функцій аналізаторів дифузне ураження кори поєднується з більш глибокими ураженнями тієї чи іншої мозкової системи. Ці діти додатково мають локальні дефекти мови, слуху, зору, опорно-рухового апарату.
При олігофренії з психопатоподібних поведінкою у дитини відзначається різке порушення емоційно-вольової сфери. На першому плані у нього виявляється недорозвинення особистісних компонентів, зниження критичності щодо себе та оточуючих людей, розгальмування потягів. Дитина схильна до невиправданих афектів.
При олігофренії з вираженою лобової недостатністю порушення пізнавальної діяльності поєднуються у дитини зі змінами особистості по лобовому типу з різкими порушеннями моторики. Ці діти мляві, безініціативні і безпорадні. Їх мова багатослівні, беззмістовна, має наслідувальний характер. Діти не здатні до психічного напруження, цілеспрямованості, активності, слабко враховують ситуацію.
Діти-олігофрени характеризуються стійкими порушеннями всієї психічної діяльності, чітко виявляються у зниженні активності пізнавальних процесів, особливо - словесно-логічного мислення. Причому має місце не тільки відставання від норм, а й глибоке своєрідність особистісних проявів і всієї пізнавальної сфери. Таким чином, розумово відсталі діти ні в якій мірі не можуть бути прирівняні до нормально розвиваються дітям більш молодшого віку. Вони інші за основним своїм проявам.
ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ СФЕРИ
Розумова відсталість тягне за собою нерівномірне зміна у дитини різних сторін психічної діяльності. Спостереження та експериментальні дослідження дають матеріали, що дозволяють говорити про те, що одні психічні процеси виявляються у нього несформованими більш різко, інші - залишаються відносно збереженими. Цим у певній мірі обумовлені існуючі між дітьми індивідуальні відмінності, що виявляються і в пізнавальній діяльності, і в особистій сфері.Структура психіки розумово відсталої дитини надзвичайно складна. Первинний дефект призводить до виникнення багатьох інших вторинних і третинних відхилень. Порушення пізнавальної діяльності й особистості дитини із загальним психічним недорозвиненням чітко виявляються в самих різних його проявах. Дефекти пізнання і поведінки мимоволі привертають до себе увагу оточуючих. Однак поряд з вадами цим дітям присуши і деякі позитивні можливості, наявність яких служить опорою, що забезпечує процес розвитку.
Діти-олігофрени здатні до розвитку, яке здійснюється уповільнено, атипово, з багатьма, часом досить різкими відхиленнями від норми. Проте воно являє собою поступальний процес, що вносить якісні зміни у психічну діяльність дітей.
Розвиток розумово відсталої дитини визначається біологічними і соціальними чинниками. До перших з них відносяться вираженість дефекту, якісне своєрідність його структури, час його виникнення. Соціальні чинники - це найближче оточення дитини: сім'я, в якій він жив, дорослі і діти, з якими він спілкується і проводить час; школа.
Недостатня пізнавальна активність, слабкість орієнтовною діяльності - це симптоми, прямо випливають з особливостей протікання нейрофізіологічних процесів в корі головного мозку у розумово відсталих дітей. Багато вчених (С. С. Корсаков, Г. Є. Сухарєва, М. Г. Блюміна, С. Я. Рубінштейн та ін), які займалися вивченням дітей з даною патологією розвитку, відзначали їх знижений інтерес до навколишнього світу, млявість і відсутність ініціативи. Так, Г. Є. Сухарєва пише: «У дітей, які страждають олігофренією, відсутня характерне для здорової дитини нестримне прагнення пізнати навколишній світ». У розумово відсталих дітей на рівні нервових процесів має місце слабкість замикальних функції кори, інертність нервових процесів, підвищена схильність до охоронному гальмуванню. Все це створює патогенну основу для зниження пізнавальної активності в цілому. Розумово відсталі дошкільники характеризуються сниженностью інтересу до найближчого предметного оточення. Збудливі діти хапають все, що потрапляє в поле їхнього зору, не замислюючись про те, чи можна це робити. Однак ними керує не інтерес, а властива їм імпульсивність. Вони тут же кидають узяте, оскільки предмет сам по собі їм не потрібен. Загальмовані олігофрени як би не помічають того, що навколо них знаходиться. Ніщо не приваблює їх уваги. Діти з збереженим поведінкою поводяться трохи більш адекватно. Вони з задоволенням беруть у руки яскраво забарвлені або нові для них предмети, деякий час дивляться на них. Однак діти не задають дорослим питань, не намагаються про ці предмети дізнатися щось нове самостійно. Єдине, що, вони роблять, - намагаються засунути предмет у рот або стукають ним по столу або підлоги. Ці стереотипні дії не прояв допитливості, а погана звичка. Нерідко дошкільнята безжально і бездумно ламають нові іграшки, розбивають і знищують їх. Але така діяльність не представляє собою спробу практичного аналізу предмету, здійснення бажання з'ясувати притаманні йому якості і властивості.
ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ І Емоційно-вольова сфера
Особистість - це конкретна людина, що займається певними видами діяльності, що усвідомлює своє ставлення до навколишнього середовища і має свої індивідуальні особливості. Особистість розвивається в процесі діяльності та спілкування з іншими людьми, у взаємодію з якими вона включена соціально необхідним чином. Іншими словами особистість формується і виявляється в процесі безпосереднього спілкування всередині змінюються в ході індивідуального розвитку дитини мікросоціальних груп і колективів.Розвиток особистості в онтогенезі відбувається по двох взаємодоповнюючим лініях: лінії соціалізації (привласнення суспільного досвіду) і лінії індивідуалізації (придбання самостійності, відносної автономності).
Рівень розвитку особистості, ступінь її зрілості визначається гармонійністю та вікової нормативністю поєднання даних ліній в процесі індивідуального розвитку людини.
Етапи розвитку особистості - це етапи поступового включення дитини в різноманітні соціальні відносини з одночасним формуванням цілісної і ієрархізованої структури особистості. Іншими словами, в процесі особистісного розвитку формуються певні соціальні орієнтири по відношенню до себе та інших.
Умовою нормального вростання дитини в цивілізацію є єдність двох планів розвитку - природного (біологічного) та соціального (культурного). За висловом Л. С. Виготського, «обидва ряду змін взаємопроникають один в інший і утворюють по суті єдиний ряд соціально-біологічного формування особистості дитини».
Таким чином, затримка або відхилення у становленні особистісного рівня розвитку дитини можуть бути обумовлені як порушеннями психофізіологічної організації дитячого організму, так і відхиленнями, висловлюючись словами Л. С. Виготського, у власне культурному розвитку дитини. У результаті несприятливих умов виховання, часто на тлі легких порушень функціонування ЦНС, до підліткового віку може спостерігатися формування специфічного виду дизонтогенеза дитини, визначається як патохарактерологическое формування особистості. Основним негативним наслідком патологічного рівня особистісного розвитку є наявність виражених труднощів у соціально-психологічної адаптації, що виявляється у взаємодії особистості з соціумом і з самим собою.
Говорячи про відхилення в становленні особистісного рівня регуляції поведінки і діяльності в дошкільному віці, слід також мати на увазі, що несвоєчасне розвиток будь-яких психічних процесів, включаючи особистісні характеристики, буде передусім позначатися на рівні соціально-психологічної адаптації дитини, оптимальній формі його функціонування.
Усі аспекти особистісної сфери формуються у розумово відсталих дошкільнят також уповільнено і з великими відхиленнями. Дітям властиве різко виражене відставання у розвитку емоцій, недифференцированность і нестабільність почуттів, обмеження діапазону переживань, крайній характер проявів радості, засмучення, веселощів.
Прояв емоцій не залежить від якісного своєрідності структури дефекту, тобто від приналежності дитини до певної клінічній групі. Розвиток емоцій розумово відсталих дошкільників значною мірою визначається правильною організацією всього їхнього життя і наявністю спеціального педагогічного впливу, здійснюваного батьками і педагогом. Сприятливі умови сприяють згладжування імпульсивних проявів гніву, образи, радості, виробленню правильного побутового поведінки, закріплення необхідних для життя в сім'ї або в дитячому закладі навичок і звичок, а також дозволяють дітям зробити перші кроки в напрямку контролю за своїми емоційними проявами. Перше в Росії дослідження особистості розумово відсталих дітей (так званого феномену «психічного насичення») було здійснено в 1930-і рр.. І. М. Соловйовим, результати його знайшли віддзеркалення в збірці «Розумово відстала дитина».
У 1936 р. Л. В. Занков опублікував результати психологічного аналізу особистості розумово відсталих дітей, які страждають різною глибиною дефекту. На тлі широко представлених клінічних даних показано, що при наявності інтелектуальної недостатності вплив емоцій в одних умовах сприяє компенсації дефекту, а в інших, коли «прояву емоцій не можуть бути пропущені через фільтр узагальнень, виникає лжеобщеніе, лжекомпенсація ...»
У даній роботі описується, як вдалося зробити спілкування з оточуючими більш адекватним, нейтралізувати імпульсивні прояви радості, злості, образи у 11-річної дитини з розумовою відсталістю в ступені імбецильності через виховання звичних стереотипів і схильність до підвищеного, часто безглуздого говорінню. Різкі прояви негативізму з незначних приводів у розумово відсталої дитини з легким ступенем психічного недорозвинення були подолані за рахунок стимулювання розвитку рефлексії.
Дошкільнята старших груп дитячого саду з задоволенням слухають виразно читати або розповідати доступні для їх розуміння найпростіші тексти, що включають емоційно забарвлені компоненти. Мімікою, жестами і словесними реакціями вони висловлюють співчуття слабким і добрим героям і негативне ставлення до їхніх кривдників. У зрозумілій для нього ситуації розумово відсталий дитина здатна до співпереживання, до емоційного відгуку на переживання іншої людини.
Тим більше діти виявляють чітко виражене емоційне ставлення до своїх рідних і близьким. Вони люблять своїх батьків і вихователів і виявляють це з усією очевидністю.
Вольова сфера розумово відсталих дошкільників знаходиться на початкових етапах формування. Її становлення безпосередньо пов'язано з появою мови, яка дозволяє дитині зрозуміти необхідність того чи іншого способу дії.
Побудниками поведінки дитини і одним із значущих критеріїв соціальної активності особистості є його інтереси. Мотиваційно-потребностная сфера розумово відсталих дошкільників знаходиться на початковій стадії становлення. Їх інтереси тісно пов'язані з цікавістю виконуваної діяльності, мало інтенсивні, неглибокі, однобічні, ситуативні, недифференцированности і нестійкі, викликаються переважно фізіологічними потребами. Діти керуються, як правило, найближчими мотивами. Багато дослідників відзначають як характерну рису розумово відсталої дитини відсутність у нього інтересу до пізнання. Його імпульсивні реакції, звичайно, не можуть бути оцінені як інтерес до того чи іншого об'єкту.
Особливі труднощі викликає формування у дитини правильної поведінки. Властива йому інтелектуальна недостатність і убогий життєвий досвід ускладнюють розуміння та адекватне оцінювання ситуацій, в яких він виявляється. Інертність нервових процесів сприяє стереотипності реакцій, які часто не відповідають обстановці, що склалася.
Деякі діти в незнайомій обстановці бігають, кричать, беруть без попиту все, що потрапляє їм на очі, кривляються. Інші, навпаки, мовчать, злякано дивляться на всі боки, ховаються за батьків, не вступають в контакт з лікарем чи педагогом. У зв'язку з цим вони здаються більш відсталими, ніж це є насправді.
ОСОБЛИВОСТІ ДІЯЛЬНОСТІ
Діяльність - це активна взаємодія з навколишньою дійсністю, в ході якого жива істота виступає як суб'єкт, цілеспрямовано впливає на навколишню дійсність і задовольняє свої потреби. При всьому різноманітті видів діяльності в кожному з них можна виділити основні структурні одиниці: мотиви - все те, що спонукає людину до вчинків і різних видів діяльності, що направляє їх, те, заради чого ця діяльність здійснюється; мети, прогнозовані результати, на досягнення яких спрямована діяльність; кошти, які включають як зовнішні матеріальні дії, так і внутрішні, здійснювані в плані образу, за допомогою різних психічних процесів і є фактично показником рівня розвитку останніх. Загальний психічний недорозвинення при розумовій відсталості обумовлює якісну своєрідність цілей, мотивів і засобів діяльності. Школярі, особливо молодших років навчання, не завжди можуть підпорядкувати свої дії поставленій перед ними мети. Виконуючи щодо складне завдання, вони, як правило, не осмислюють його повністю, не намічають загального плану реалізації. Діти починають діяти, не враховуючи всіх містяться в інструкції умов і вимог. Запропонована ним завдання виявляється підміненої інший, зазвичай подібною, але спрощеною.Спостерігаються порушення цілеспрямованості діяльності, які проявляються в неправильній орієнтуванні в завданні, в помилковому і фрагментарному його виконанні, в неадекватному ставленні до виникаючих труднощів, в некритичності до одержуваних результатів: учні приступають до виконання завдання без належної попередньої орієнтування в ньому, без його аналізу, без активної розумової роботи над планом і вибором засобів досягнення наміченої мети. У ході діяльності способи дії учня не змінюються навіть у тих випадках, коли вони виявляються явно помилковими, не приводять до потрібного результату. Крім того, діти схильні переносити в незмінному вигляді елементи минулого досвіду на рішення нового завдання.
Зустрічаючись з труднощами, школярі «зісковзують» з правильних дій на помилкові («зісковзування» в даному контексті означає таке явище, коли дитина як би не утримується в руслі складного для нього завдання та замінює його більш простим, тим самим мимоволі полегшуючи свою розумову діяльність) . Учні недостатньо критичні до результатів своєї діяльності.
Виконуючи завдання, діти зазвичай керуються близькими мотивами, спрямованими на здійснення окремих операцій і дій, а не завданням у цілому, що не сприяє досягненню далеких цілей. Та обставина, що робота буде оцінена (отримає оцінку), не завжди впливає на діяльність учнів.
Діяльність розумово відсталих молодших школярів у значній мірі залежить від навколишнього їх ситуації. Діти часто бувають імпульсивними, слабо регулюють свою поведінку. Поряд з багатьма фактами, які свідчать про короткочасність мотивів їх діяльності, зустрічаються окремі приклади того, що афективно забарвлені, хоч і неусвідомлені мотиви діяльності можуть зберігатися і реалізуватися дітьми протягом досить тривалого терміну. Успішність виховання і навчання дитини в значній мірі забезпечується створенням стійкої мотивації, яка адекватна поставленій задачі.
В учнів старших класів мотиви діяльності, особливо що має практичну основу, характеризуються значною стійкістю.
Специфічним для розумово відсталих дітей є зниження точності виконання завдання при ускладненні його умов, що багато в чому обумовлено своєрідністю їх розумової працездатності, яка представляє собою найбільш складний вид людської діяльності. Розумова працездатність вимірюється кількістю і якістю роботи, виконаної за певний відрізок часу. Її основними показниками є темп (тривалість латентних періодів відповідей або швидкість реагування) і якість роботи (кількість допущених помилок) за одиницю часу.
До того ж психічні процеси характеризуються «функціональної ригідністю», що ускладнює можливість перебудови способів розумової дії, актуалізації вже наявних знань і що проявляється в стереотипності відповідей.
Говорячи про причини низької працездатності дітей зі зниженим інтелектом, дослідники зазвичай вказують на зниження у них швидкості простої реакції при наявності відволікаючих чинників. Інформативною є реакція вибору, наприклад, по одному якоюсь ознакою - величині або кольору об'єктів. Вона відображає особливості, що протікають, їх сповільненість.
Найбільше значення в онтогенезі дитини - дитинстві-має своєчасне формування ведучого для кожного вікового етапу виду діяльності, всередині якої відбувається підготовка, виникнення і диференціація інших видів діяльності. Провідний вид діяльності грає виключно важливу роль у психічному та соціальному розвитку дитини та відповідність його характеристик нормативним, властивим тому чи іншому віковому етапу, є надійним критерієм відповідності або невідповідності дитини нормативної траєкторії розвитку.
У дітей із загальним психічним недорозвиненням спостерігається виражене запізнювання в становленні всіх провідних видів діяльності. Крім того, вони якісно і структурно збіднені порівняно з рівнем розвитку тих же видів діяльності у нормально розвиваються однолітків.
Вже на першому році життя у розумово відсталих дітей спостерігаються ознаки середнього та важкого ступеня порушення в становленні провідної діяльності даного періоду - безпосереднього емоційного спілкування з дорослим: інтерес до дорослого нестійкий або зовсім відсутній, комунікативні засоби спілкування цього періоду (посмішка, голосові реакції, рухові реакції ) також збіднені або практично відсутні. Враховуючи, що тільки при повному насиченні провідної діяльності відбувається природний перехід до наступного етапу розвитку, можна припустити, що вся система провідних активностей розумово відсталої дитини буде розвиватися з вираженою своєрідністю з точки зору вікової динаміки і якості кожного з них.
Найпростіша предметно-маніпулятивна практична діяльність є найбільш легко освоюваної дітьми дошкільного віку. Саме ця діяльність, як правило, забезпечує переживання успіху та володіє найбільшою спонукальною силою для дитини. Однак у розумово відсталих дітей навіть вона викликає серйозні труднощі, і елементи самообслуговування, прийняття їжі далеко не завжди здійснюються ними належним чином.
Перешкодою в оволодінні дитиною найпростішими життєво необхідними вміннями і навичками самообслуговування є суттєві відхилення у розвитку моторики у розумово відсталих дітей вже в дитячому віці. Вони набагато пізніше своїх однолітків починають тягнутися до висить перед ними іграшці, сидіти, стояти, пересуватися в просторі. Уповільнений розвиток рухової сфери істотно знижує можливості дитини в ознайомленні з навколишнім його предметним світом. Рухи розумово відсталих дітей незграбні, погано координування, надмірно уповільнені або, навпаки, імпульсивні. Дитина, що вийшов з дитинства, довго не вміє користуватися чашкою і ложкою. Він виливає її вміст, не встигнувши донести до рота, забруднюючи стіл і свій одяг.
У дошкільному віці багато розумово відсталі діти, з якими спеціально не проводилася тривала, цілеспрямована робота, не можуть самостійно одягнутися і роздягнутися, правильно скласти свої речі. Особливу складність представляє для них застібання та розстібання гудзиків, а також зашнуровиваніе черевик. Ці вміння зазвичай відпрацьовуються в спеціальному дитячому саду з використанням тренажерів.
Незручність рухів розумово відсталих дошкільників виявляється у ходьбі, бігу, стрибках, практичної діяльності. Вони ходять незграбно, човгаючи ногами. Насилу опановують такою дитячою забавою, як скакалки. Нерідко предмети мимоволі випадають з їхніх рук. Поливаючи кімнатні квіти, вони розхлюпувати воду або ллють її в занадто великих кількостях.
Слабкий розвиток моторики проявляється у всіх видах діяльності розумово відсталих дітей. Так, їх малюнки виконані нетвердими, кривими лініями, лише дуже віддалено передають контур предмета.
Зазвичай для них буває необхідний тривалий період навчання, спрямований на те, щоб навчити їх виконувати ті чи інші дії.
Всі відпрацьовуються дії повинні щодня виконуватися ними під керівництвом дорослого і з його активною допомогою у формі спільної діяльності, показу, супроводжуваних промовою. Вирішальне значення мають регулярність таких повторень і позитивний емоційний фон, створюваний шляхом схвалення, підкреслення важливості та успішності діяльності дитини.
Для нормально розвиваються дітей в дошкільний період життя провідним видом діяльності є гра. Для розумово відсталих дошкільників гра такої ролі не грає.
Найбільш складною і разом з тим розвиваючої дитини є сюжетно-рольова гра. Нею розумово відсталі дошкільники самостійно не опановують. Без спеціального навчання діти залишаються на етапі простих маніпуляцій з іграшками. Лише в кінці дошкільного дитинства у вихованців спеціальних дитячих садів можна спостерігати окремі елементи сюжетно-рольової гри, які тривалий термін формуються вихователем на заняттях (Н. Д. Соколова, О. ГГ. Гаврілушкіна та ін.) Так, діти під керівництвом і за допомогою дорослого грають в магазин, виконуючи ролі продавця, касира, покупців, або обіграють ситуацію ходіння в гості, стаючи господарями або гостями, сервірують стіл, розсаджують гостей, пригощають їх чаєм і печивом і т.п. Однак за власною ініціативою вони таких ігор не організовують.
Для розумово відсталих дошкільників характерні ігрові дії, не наповнені будь-яким змістом, що відображає реальне життя. Так, хлопчик багаторазово катає порожню іграшкову машинку з одного кутка кімнати в інший, видаючи при цьому звуки, які повинні позначати шум мотора. Його рухи і звуковий супровід стереотипні і не реалізують будь-якого задуму.
Або дівчинка «годує» ляльку: тримає її на руках і без втоми тицяє помилкової в ніс і очі, не звертаючи увагу на те, що не попадає в рот. Таким чином, вона лише дуже відносно відтворює ситуацію, яка не входить ні в який сюжет, але являє собою одне добре знайома дія.
В окремих випадках діти об'єднуються по 2 - 3 людини. Наприклад, один хлопчик котить машинку і видає звуки, а інший йде за ним слідом. Таке об'єднання буває короткочасним. У дітей тут же виникає конфлікт і вони починають забирати один в одного іграшку.
Якщо виявляється, що розумово відстала дитина грає з нормально розвиваються дітьми, то він завжди виконує тільки підсобні ролі, і це навіть у тих випадках, коли його товариші молодший на рік і більше. Його партнери організують нескладну сюжетну гру, а він, за їх вказівками, щось приносить, забирає, тримає.
З продуктивних видів діяльності найбільш вивчена образотворча діяльність розумово відсталих дітей (Т. Н. Головіна, О. П. Гаврілушкіна та ін.)
Образотворча діяльність розумово відсталих дітей формується уповільнено і своєрідно. Їхні малюнки мають багато характерні риси, що роблять їх діагностично. Позбавлені спеціального навчання в дитячому саду або в сім'ї, вони довго залишаються на рівні простих каракуль і лише до кінця дошкільного дитинства переходять до предметних і в якійсь мірі сюжетним малюнків, виконуючи їх досить недосконале. У цих малюнках знаходять своє відображення недифференцированность зорового сприйняття, низький рівень мислення і пам'яті і, звичайно, недосконалість рухової сфери. Діти малюють людей-головоногі,
птахів, що мають по чотири лапки, «прозорі» будинку і т.п., виконуючи все це нечіткими, кривими лініями. Однак діти ставляться до результатів своєї діяльності емоційно, високо їх оцінюють і з задоволенням демонструють оточуючим.
Зовсім інша картина спостерігається в тих випадках, коли дошкільнят спеціально навчають малюванню. У більшості мають місце значні успіхи, яскраво свідчать про наявність позитивних потенційних можливостей і про важливість раннього корекційного впливу.
У зв'язку з низьким рівнем розвитку тонкої моторики велике значення має використання конструктивної діяльності в якості загальнорозвиваючого і корекційного кошти. Наявні дані (О. П. Гаврілушкіна) показують, що без спеціального навчання специфічні конструктивні дії у розумово відсталих дошкільників фактично відсутні - діти облизують, кусають, трусять, стукають будівельним матеріалом. На думку дослідника, найбільш ефективним є розвиток сюжетного конструювання, коли процес конструювання підпорядкований ігровий мети. У такій ситуації одночасно розвивається не тільки моторика, а й вищі, опосередковані форми психічної діяльності: довільна пам'ять, елементарне планування, просторове мислення (про можливості використання конструктора лего в діагностичних і корекційних цілях див. додаток до розділу VI).
До кінця дошкільного віку у розумово відсталих дітей не формується психологічної готовності до шкільного навчання, яка являє собою систему мотиваційно-вольових, пізнавальних і соціальних передумов, необхідних для переходу дитини до наступної провідної діяльності - навчальної.
Оскільки психічне недорозвинення при розумовій відсталості носить системний характер, до кінця дошкільного віку діти даної категорії виявляються абсолютно неготовими до отримання освіти, якщо вони були позбавлені спеціальної системи допомоги, яка може бути реалізована як в умовах спеціальних освітніх установ VIII виду, так і в рамках включеного (інтегративного) освіти - в залежності від конкретних, наявних у даному регіоні кадрових, соціально-психологічних та методичних умов.
Розумово відсталі дошкільники зовсім недостатньо спрямовані на шкільне навчання. Якщо вони живуть у неблагополучних сім'ях, то до 7 років мало що знають про школу і абсолютно не готові вступити до неї. Якщо відвідують спеціальний дитячий садок або живуть в дбайливих сім'ях, де докладаються зусилля до того, щоб просунути їх в плані загального розвитку, то у них виявляються сформованими деякі, необхідні для школи вміння та інтереси. Проте, в силу недостатності інтелектуальної та особистісної сфери, вони мало цікавляться майбутнім вступом до школи. А якщо й говорять про цю перспективу, то лише епізодично, у зв'язку з виниклим розмовою оточуючих або по випадкових асоціаціям. Перспектива шкільного навчання не присутня у житті цих дітей.
Між тим вступ дитини до школи - важлива подія, до якої він повинен бути підготовлений. До числа основних компонентів особистісної готовності дитини до шкільного навчання, без яких не можна розраховувати на успіх, є його мотиваційна готовність. Вона формується у розумово відсталих дітей уповільнена і з певними труднощами.
Слід зауважити, що багато хто з таких дітей приходять до спеціальної школи з масовою, де у них постійно виникали стійкі невдачі в навчанні, складалися несприятливі взаємини з вчителями і з однолітками. Це, безсумнівно, сприяє формуванню у дітей негативного ставлення до школи й навчання. Іноді самі батьки свідомо чи мимоволі формують таке ставлення, надмірно завищуючи або занижуючи вимоги до дитини.
Розвиток ставлення до навчання у молодших школярів протікає уповільнено. Воно характеризується нестійкістю, змінюється під впливом ситуації успіху чи неуспіху, зміни обстановки, ступеня контролю з боку педагога.
На першому році перебування дитини в школі ставлення до навчання виступає як емоційно забарвлені реакції на відвідування школи. У молодших класах негативне ставлення до навчання може бути обумовлено труднощами в опануванні знаннями, у старших - відсутністю інтересу до пізнавальної діяльності. Проте в старших класах зазвичай має місце вибіркове ставлення до шкільних предметів. Найчастіше найулюбленішими виявляються уроки праці.
Серед факторів, що сприяють формуванню позитивного ставлення до навчання, велике значення має педагогічна оцінка, яка виконує ориентирующую і стимулюючу функції. Молодші розумово відсталі школярі далеко не завжди розуміють гідність оцінки, не вміють адекватно оцінити свою роботу і роботу товариша. При байдужому або негативному ставленні до оцінки вона не може бути стимулом навчання.
У розвитку позитивного ставлення дітей до навчання значну роль відіграє авторитет вчителя, його доброзичливість, вміння працювати з колективом. Істотне значення мають також індивідуальні особливості учнів - їх працездатність, потреба в успіху, усвідомлення і переживання його.
З урахуванням цих параметрів виділені групи учнів, по-різному відносяться до навчання:
· Діти з позитивним стійко продуктивним ставленням;
· Діти з нестійкий продуктивним ставленням;
· Діти з малопродуктивним відношенням;
· Діти з індиферентним ставленням.
У житті надійшов у школу розумово відсталої дитини ігрова діяльність продовжує займати першорядне місце. До цього часу він набуває певний життєвий досвід, деякі вміння та навички самообслуговування, навчається виконувати багато предметно-практичні дії, в тому числі й ігрові, в яких, проте, далеко не завжди знаходить відображення реальна дійсність.
У цілому освітні перспективи цих дітей багато в чому визначаються глибиною наявного недорозвинення, його структурою, своєчасністю розпочатої корекційно-педагогічної роботи. Особливо велике значення має правильно організоване, корекційно-спрямоване спеціальне навчання і виховання, адекватне можливостям дитини і спирається на зону його найближчого розвитку.
Вказуючи на можливості позитивної динаміки розумового пошкодження дитини, Л. С. Виготський говорив про двох зонах розвитку. Актуальна зона характеризується тими завданнями, які дитина може виконувати самостійно. Вона показує його навченість, дає відомості про стан його пізнавальної діяльності на певному етапі життя. Зона найближчого розвитку визначається завданнями, з якими дитина не може впоратися сам, але робить це за допомогою дорослого. Цей показник дає можливість встановити, які завдання будуть доступні дитині в недалекому майбутньому, тобто якого просування від нього можна чекати.
Просування розумово відсталих дітей відбувається нерівномірно. Активність пізнавальної діяльності змінюється періодами, протягом яких як би готуються можливості, необхідні для подальшого позитивного зрушення. Найбільші успіхи можна помітити в перші два шкільних року, на чет-вертом-п'ятому році навчання і в останніх класах.
Психічну діяльність дитини (розумово відсталого) можна певною мірою скоригувати. Його мозок пластичний, що є основою розвитку. Вітчизняні психологи стверджують необхідність корекції дефекту в ранньому віці, при опорі на зберiгання можливості дитини, з особливою увагою до становлення його вищих психічних функцій. Виховання, навчання і трудова підготовка для розумово відсталих дітей навіть більш значущі, ніж для нормально розвиваються.
Спочатку мотивація досягнення в учнів початкової школи вкрай примітивна: дитина хоче зробити роботу краще і раніше, ніж його товариші. Поступово мотивація ускладнюється.
Діти починають керуватися мотивами, в основі яких лежить розуміння корисності роботи та її суспільної значущості. Якщо провідним мотивом для учня є прагнення досягти у виконуваній роботі кращих результатів, то долаються багато недоліків його діяльності, такі, як тенденція до «зісковзуванню», тобто зміни поставленої мети. Окремі дії починають у більшій мірі, ніж це буває зазвичай, співвідноситися з вимогами завдання. Більш ефективною стає допомога, що надається дорослим, оскільки у дітей з'являється потреба в ній. В окремих випадках учні починають самі задавати питання, які допомагають більш результативно виконати запропоноване завдання.
Для підвищення мотивації праці істотне значення має його суспільна оцінка: свідомість суспільної значущості виконуваної роботи або виготовленої речі - важливий мотив, який змінює ставлення до завдання, позитивно впливає на характер, способи виконання та ефективність дій.
Організоване в країні навчання передбачає корекцію вад психофізичного розвитку розумово відсталої дитини, повідомлення йому певного кола знань, вироблення практичних умінь, виховання позитивних рис особистості і відкриває перспективу самостійного трудового життя та інтеграції в суспільство.
2. Петрова В. Г., Белякова І.В. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку? - М., 1998.
3. Забрана С.Д. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей. - М., 1993.
4. Основи спеціальної психології / Л. В. Кузнєцова, Л. І. Переслені, Л. І. Солнцева та ін; Під ред. Л. В. Кузнєцової. - М., 2002.
В учнів старших класів мотиви діяльності, особливо що має практичну основу, характеризуються значною стійкістю.
Специфічним для розумово відсталих дітей є зниження точності виконання завдання при ускладненні його умов, що багато в чому обумовлено своєрідністю їх розумової працездатності, яка представляє собою найбільш складний вид людської діяльності. Розумова працездатність вимірюється кількістю і якістю роботи, виконаної за певний відрізок часу. Її основними показниками є темп (тривалість латентних періодів відповідей або швидкість реагування) і якість роботи (кількість допущених помилок) за одиницю часу.
До того ж психічні процеси характеризуються «функціональної ригідністю», що ускладнює можливість перебудови способів розумової дії, актуалізації вже наявних знань і що проявляється в стереотипності відповідей.
Говорячи про причини низької працездатності дітей зі зниженим інтелектом, дослідники зазвичай вказують на зниження у них швидкості простої реакції при наявності відволікаючих чинників. Інформативною є реакція вибору, наприклад, по одному якоюсь ознакою - величині або кольору об'єктів. Вона відображає особливості, що протікають, їх сповільненість.
Найбільше значення в онтогенезі дитини - дитинстві-має своєчасне формування ведучого для кожного вікового етапу виду діяльності, всередині якої відбувається підготовка, виникнення і диференціація інших видів діяльності. Провідний вид діяльності грає виключно важливу роль у психічному та соціальному розвитку дитини та відповідність його характеристик нормативним, властивим тому чи іншому віковому етапу, є надійним критерієм відповідності або невідповідності дитини нормативної траєкторії розвитку.
У дітей із загальним психічним недорозвиненням спостерігається виражене запізнювання в становленні всіх провідних видів діяльності. Крім того, вони якісно і структурно збіднені порівняно з рівнем розвитку тих же видів діяльності у нормально розвиваються однолітків.
Вже на першому році життя у розумово відсталих дітей спостерігаються ознаки середнього та важкого ступеня порушення в становленні провідної діяльності даного періоду - безпосереднього емоційного спілкування з дорослим: інтерес до дорослого нестійкий або зовсім відсутній, комунікативні засоби спілкування цього періоду (посмішка, голосові реакції, рухові реакції ) також збіднені або практично відсутні. Враховуючи, що тільки при повному насиченні провідної діяльності відбувається природний перехід до наступного етапу розвитку, можна припустити, що вся система провідних активностей розумово відсталої дитини буде розвиватися з вираженою своєрідністю з точки зору вікової динаміки і якості кожного з них.
Найпростіша предметно-маніпулятивна практична діяльність є найбільш легко освоюваної дітьми дошкільного віку. Саме ця діяльність, як правило, забезпечує переживання успіху та володіє найбільшою спонукальною силою для дитини. Однак у розумово відсталих дітей навіть вона викликає серйозні труднощі, і елементи самообслуговування, прийняття їжі далеко не завжди здійснюються ними належним чином.
Перешкодою в оволодінні дитиною найпростішими життєво необхідними вміннями і навичками самообслуговування є суттєві відхилення у розвитку моторики у розумово відсталих дітей вже в дитячому віці. Вони набагато пізніше своїх однолітків починають тягнутися до висить перед ними іграшці, сидіти, стояти, пересуватися в просторі. Уповільнений розвиток рухової сфери істотно знижує можливості дитини в ознайомленні з навколишнім його предметним світом. Рухи розумово відсталих дітей незграбні, погано координування, надмірно уповільнені або, навпаки, імпульсивні. Дитина, що вийшов з дитинства, довго не вміє користуватися чашкою і ложкою. Він виливає її вміст, не встигнувши донести до рота, забруднюючи стіл і свій одяг.
У дошкільному віці багато розумово відсталі діти, з якими спеціально не проводилася тривала, цілеспрямована робота, не можуть самостійно одягнутися і роздягнутися, правильно скласти свої речі. Особливу складність представляє для них застібання та розстібання гудзиків, а також зашнуровиваніе черевик. Ці вміння зазвичай відпрацьовуються в спеціальному дитячому саду з використанням тренажерів.
Незручність рухів розумово відсталих дошкільників виявляється у ходьбі, бігу, стрибках, практичної діяльності. Вони ходять незграбно, човгаючи ногами. Насилу опановують такою дитячою забавою, як скакалки. Нерідко предмети мимоволі випадають з їхніх рук. Поливаючи кімнатні квіти, вони розхлюпувати воду або ллють її в занадто великих кількостях.
Слабкий розвиток моторики проявляється у всіх видах діяльності розумово відсталих дітей. Так, їх малюнки виконані нетвердими, кривими лініями, лише дуже віддалено передають контур предмета.
Зазвичай для них буває необхідний тривалий період навчання, спрямований на те, щоб навчити їх виконувати ті чи інші дії.
Всі відпрацьовуються дії повинні щодня виконуватися ними під керівництвом дорослого і з його активною допомогою у формі спільної діяльності, показу, супроводжуваних промовою. Вирішальне значення мають регулярність таких повторень і позитивний емоційний фон, створюваний шляхом схвалення, підкреслення важливості та успішності діяльності дитини.
Для нормально розвиваються дітей в дошкільний період життя провідним видом діяльності є гра. Для розумово відсталих дошкільників гра такої ролі не грає.
Найбільш складною і разом з тим розвиваючої дитини є сюжетно-рольова гра. Нею розумово відсталі дошкільники самостійно не опановують. Без спеціального навчання діти залишаються на етапі простих маніпуляцій з іграшками. Лише в кінці дошкільного дитинства у вихованців спеціальних дитячих садів можна спостерігати окремі елементи сюжетно-рольової гри, які тривалий термін формуються вихователем на заняттях (Н. Д. Соколова, О. ГГ. Гаврілушкіна та ін.) Так, діти під керівництвом і за допомогою дорослого грають в магазин, виконуючи ролі продавця, касира, покупців, або обіграють ситуацію ходіння в гості, стаючи господарями або гостями, сервірують стіл, розсаджують гостей, пригощають їх чаєм і печивом і т.п. Однак за власною ініціативою вони таких ігор не організовують.
Для розумово відсталих дошкільників характерні ігрові дії, не наповнені будь-яким змістом, що відображає реальне життя. Так, хлопчик багаторазово катає порожню іграшкову машинку з одного кутка кімнати в інший, видаючи при цьому звуки, які повинні позначати шум мотора. Його рухи і звуковий супровід стереотипні і не реалізують будь-якого задуму.
Або дівчинка «годує» ляльку: тримає її на руках і без втоми тицяє помилкової в ніс і очі, не звертаючи увагу на те, що не попадає в рот. Таким чином, вона лише дуже відносно відтворює ситуацію, яка не входить ні в який сюжет, але являє собою одне добре знайома дія.
В окремих випадках діти об'єднуються по 2 - 3 людини. Наприклад, один хлопчик котить машинку і видає звуки, а інший йде за ним слідом. Таке об'єднання буває короткочасним. У дітей тут же виникає конфлікт і вони починають забирати один в одного іграшку.
Якщо виявляється, що розумово відстала дитина грає з нормально розвиваються дітьми, то він завжди виконує тільки підсобні ролі, і це навіть у тих випадках, коли його товариші молодший на рік і більше. Його партнери організують нескладну сюжетну гру, а він, за їх вказівками, щось приносить, забирає, тримає.
З продуктивних видів діяльності найбільш вивчена образотворча діяльність розумово відсталих дітей (Т. Н. Головіна, О. П. Гаврілушкіна та ін.)
Образотворча діяльність розумово відсталих дітей формується уповільнено і своєрідно. Їхні малюнки мають багато характерні риси, що роблять їх діагностично. Позбавлені спеціального навчання в дитячому саду або в сім'ї, вони довго залишаються на рівні простих каракуль і лише до кінця дошкільного дитинства переходять до предметних і в якійсь мірі сюжетним малюнків, виконуючи їх досить недосконале. У цих малюнках знаходять своє відображення недифференцированность зорового сприйняття, низький рівень мислення і пам'яті і, звичайно, недосконалість рухової сфери. Діти малюють людей-головоногі,
птахів, що мають по чотири лапки, «прозорі» будинку і т.п., виконуючи все це нечіткими, кривими лініями. Однак діти ставляться до результатів своєї діяльності емоційно, високо їх оцінюють і з задоволенням демонструють оточуючим.
Зовсім інша картина спостерігається в тих випадках, коли дошкільнят спеціально навчають малюванню. У більшості мають місце значні успіхи, яскраво свідчать про наявність позитивних потенційних можливостей і про важливість раннього корекційного впливу.
У зв'язку з низьким рівнем розвитку тонкої моторики велике значення має використання конструктивної діяльності в якості загальнорозвиваючого і корекційного кошти. Наявні дані (О. П. Гаврілушкіна) показують, що без спеціального навчання специфічні конструктивні дії у розумово відсталих дошкільників фактично відсутні - діти облизують, кусають, трусять, стукають будівельним матеріалом. На думку дослідника, найбільш ефективним є розвиток сюжетного конструювання, коли процес конструювання підпорядкований ігровий мети. У такій ситуації одночасно розвивається не тільки моторика, а й вищі, опосередковані форми психічної діяльності: довільна пам'ять, елементарне планування, просторове мислення (про можливості використання конструктора лего в діагностичних і корекційних цілях див. додаток до розділу VI).
До кінця дошкільного віку у розумово відсталих дітей не формується психологічної готовності до шкільного навчання, яка являє собою систему мотиваційно-вольових, пізнавальних і соціальних передумов, необхідних для переходу дитини до наступної провідної діяльності - навчальної.
Оскільки психічне недорозвинення при розумовій відсталості носить системний характер, до кінця дошкільного віку діти даної категорії виявляються абсолютно неготовими до отримання освіти, якщо вони були позбавлені спеціальної системи допомоги, яка може бути реалізована як в умовах спеціальних освітніх установ VIII виду, так і в рамках включеного (інтегративного) освіти - в залежності від конкретних, наявних у даному регіоні кадрових, соціально-психологічних та методичних умов.
Розумово відсталі дошкільники зовсім недостатньо спрямовані на шкільне навчання. Якщо вони живуть у неблагополучних сім'ях, то до 7 років мало що знають про школу і абсолютно не готові вступити до неї. Якщо відвідують спеціальний дитячий садок або живуть в дбайливих сім'ях, де докладаються зусилля до того, щоб просунути їх в плані загального розвитку, то у них виявляються сформованими деякі, необхідні для школи вміння та інтереси. Проте, в силу недостатності інтелектуальної та особистісної сфери, вони мало цікавляться майбутнім вступом до школи. А якщо й говорять про цю перспективу, то лише епізодично, у зв'язку з виниклим розмовою оточуючих або по випадкових асоціаціям. Перспектива шкільного навчання не присутня у житті цих дітей.
Між тим вступ дитини до школи - важлива подія, до якої він повинен бути підготовлений. До числа основних компонентів особистісної готовності дитини до шкільного навчання, без яких не можна розраховувати на успіх, є його мотиваційна готовність. Вона формується у розумово відсталих дітей уповільнена і з певними труднощами.
Слід зауважити, що багато хто з таких дітей приходять до спеціальної школи з масовою, де у них постійно виникали стійкі невдачі в навчанні, складалися несприятливі взаємини з вчителями і з однолітками. Це, безсумнівно, сприяє формуванню у дітей негативного ставлення до школи й навчання. Іноді самі батьки свідомо чи мимоволі формують таке ставлення, надмірно завищуючи або занижуючи вимоги до дитини.
Розвиток ставлення до навчання у молодших школярів протікає уповільнено. Воно характеризується нестійкістю, змінюється під впливом ситуації успіху чи неуспіху, зміни обстановки, ступеня контролю з боку педагога.
На першому році перебування дитини в школі ставлення до навчання виступає як емоційно забарвлені реакції на відвідування школи. У молодших класах негативне ставлення до навчання може бути обумовлено труднощами в опануванні знаннями, у старших - відсутністю інтересу до пізнавальної діяльності. Проте в старших класах зазвичай має місце вибіркове ставлення до шкільних предметів. Найчастіше найулюбленішими виявляються уроки праці.
Серед факторів, що сприяють формуванню позитивного ставлення до навчання, велике значення має педагогічна оцінка, яка виконує ориентирующую і стимулюючу функції. Молодші розумово відсталі школярі далеко не завжди розуміють гідність оцінки, не вміють адекватно оцінити свою роботу і роботу товариша. При байдужому або негативному ставленні до оцінки вона не може бути стимулом навчання.
У розвитку позитивного ставлення дітей до навчання значну роль відіграє авторитет вчителя, його доброзичливість, вміння працювати з колективом. Істотне значення мають також індивідуальні особливості учнів - їх працездатність, потреба в успіху, усвідомлення і переживання його.
З урахуванням цих параметрів виділені групи учнів, по-різному відносяться до навчання:
· Діти з позитивним стійко продуктивним ставленням;
· Діти з нестійкий продуктивним ставленням;
· Діти з малопродуктивним відношенням;
· Діти з індиферентним ставленням.
У житті надійшов у школу розумово відсталої дитини ігрова діяльність продовжує займати першорядне місце. До цього часу він набуває певний життєвий досвід, деякі вміння та навички самообслуговування, навчається виконувати багато предметно-практичні дії, в тому числі й ігрові, в яких, проте, далеко не завжди знаходить відображення реальна дійсність.
У цілому освітні перспективи цих дітей багато в чому визначаються глибиною наявного недорозвинення, його структурою, своєчасністю розпочатої корекційно-педагогічної роботи. Особливо велике значення має правильно організоване, корекційно-спрямоване спеціальне навчання і виховання, адекватне можливостям дитини і спирається на зону його найближчого розвитку.
Вказуючи на можливості позитивної динаміки розумового пошкодження дитини, Л. С. Виготський говорив про двох зонах розвитку. Актуальна зона характеризується тими завданнями, які дитина може виконувати самостійно. Вона показує його навченість, дає відомості про стан його пізнавальної діяльності на певному етапі життя. Зона найближчого розвитку визначається завданнями, з якими дитина не може впоратися сам, але робить це за допомогою дорослого. Цей показник дає можливість встановити, які завдання будуть доступні дитині в недалекому майбутньому, тобто якого просування від нього можна чекати.
Просування розумово відсталих дітей відбувається нерівномірно. Активність пізнавальної діяльності змінюється періодами, протягом яких як би готуються можливості, необхідні для подальшого позитивного зрушення. Найбільші успіхи можна помітити в перші два шкільних року, на чет-вертом-п'ятому році навчання і в останніх класах.
Психічну діяльність дитини (розумово відсталого) можна певною мірою скоригувати. Його мозок пластичний, що є основою розвитку. Вітчизняні психологи стверджують необхідність корекції дефекту в ранньому віці, при опорі на зберiгання можливості дитини, з особливою увагою до становлення його вищих психічних функцій. Виховання, навчання і трудова підготовка для розумово відсталих дітей навіть більш значущі, ніж для нормально розвиваються.
Спочатку мотивація досягнення в учнів початкової школи вкрай примітивна: дитина хоче зробити роботу краще і раніше, ніж його товариші. Поступово мотивація ускладнюється.
Діти починають керуватися мотивами, в основі яких лежить розуміння корисності роботи та її суспільної значущості. Якщо провідним мотивом для учня є прагнення досягти у виконуваній роботі кращих результатів, то долаються багато недоліків його діяльності, такі, як тенденція до «зісковзуванню», тобто зміни поставленої мети. Окремі дії починають у більшій мірі, ніж це буває зазвичай, співвідноситися з вимогами завдання. Більш ефективною стає допомога, що надається дорослим, оскільки у дітей з'являється потреба в ній. В окремих випадках учні починають самі задавати питання, які допомагають більш результативно виконати запропоноване завдання.
Для підвищення мотивації праці істотне значення має його суспільна оцінка: свідомість суспільної значущості виконуваної роботи або виготовленої речі - важливий мотив, який змінює ставлення до завдання, позитивно впливає на характер, способи виконання та ефективність дій.
Організоване в країні навчання передбачає корекцію вад психофізичного розвитку розумово відсталої дитини, повідомлення йому певного кола знань, вироблення практичних умінь, виховання позитивних рис особистості і відкриває перспективу самостійного трудового життя та інтеграції в суспільство.
ЛІТЕРАТУРА
1. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. - М., 1986.2. Петрова В. Г., Белякова І.В. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку? - М., 1998.
3. Забрана С.Д. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей. - М., 1993.
4. Основи спеціальної психології / Л. В. Кузнєцова, Л. І. Переслені, Л. І. Солнцева та ін; Під ред. Л. В. Кузнєцової. - М., 2002.