Введення
Перед суспільством поставлена благородне завдання - знайти шляхи підвищення якості життя осіб з обмеженими можливостями. В даний час більше 500 млн осіб (тобто кожна десята людина на Землі) відносяться до осіб з обмеженими можливостями. Серед них не менше 150 млн дітей.
Дедалі більшого поширення набуває точка зору, згідно з якою турбота суспільства про осіб з обмеженими можливостями є мірилом його культурного і соціального розвитку, а також морального здоров'я. Виходячи з цього фахівці багатьох країн ведуть пошук ефективних програм зміцнення здоров'я осіб з обмеженими можливостями, особливо дітей, відновлення їх працездатності, соціальної реабілітації, адаптації, активної участі в житті. Завдання це досить складна, і щоб вирішити її, потрібні комплексні наукові дослідження, об'єднання зусиль медиків, педагогів, фахівців у галузі фізичної культури і спорту.
"Краще один раз побачити, ніж сто разів почути" - говорить народна мудрість. Зір відіграє велику роль в онтогенетичному розвитку людини. За допомогою зорового аналізатора здійснюється 90% сприйняття зовнішнього світу.
В даний час процес фізичного виховання з традиційним підходом до навчання не вирішує проблеми поліпшення показників фізичного розвитку та підвищення рівня фізичної підготовленості дітей дошкільного віку з порушенням зору. В основному дослідження проводилися на "здорових" дітей.
Об'єкт - діти дошкільного віку з порушення зору.
Предметом дослідження є особливості просторового сприйняття дітей дошкільного віку з порушенням зору.
Гіпотеза - Виявлені нами способи формування просторових уявлень нададуть істотну помощьпедагогам дитячого саду і батькам у роботі з незрячими дітьми.
Мета дослідження - розглянути способи формування просторових уявлень у дітей 3-4 років з порушенням зору.
Завдання:
· Охарактеризувати психолого-педагогічний аспект у діагностиці дітей з порушенням зору;
· Дати аналіз пізнавальної діяльності дітей з порушенням зору;
· Виявити особливості сенсорної сфери;
· Проаналізувати причини та види порушень зору у дітей;
· Провести порівняльну характеристику особливостей просторового порушення між дітьми з недоліком зору і дітей здорових;
· Розглянути формування просторових уявлень у дітей з порушенням зору;
· Проаналізувати систему роботи з формування просторових уявлень у дітей з порушенням зору.
Сучасні знання про оптико - просторових уявленнях у дошкольнікоа базується на фундаментальних дослідженнях П.К. Анохіна, Л.С. Виготський, А.Л. Лурія, Л. С. Цвєткової, Т.В. Ахутіна та ін, що розглядають вищі психічні функції як складні системи, що мають багаторівневі ієрархічні будови. У функціональній системі дисграфії тісно пов'язані один з одним мовні і зорові компоненти, кожен з яких має особливе значення для формування певних операцій оптико-просторових уявлень. (Т. А. Алтухова, С. Ф. Іваненко, Л. С. Цвєткова).
Глава 1. Психолого-педагогічна характеристика дітей з
порушенням зору
Діагностика і дослідження дітей з порушеннями зору передбачає комплексне їх вивчення різними спеціалістами: офтальмологами, психологами, педагогами.
Діти з порушеннями зору представляють велику і дуже різноманітну групу як за характеристикою стану їхнього зору, так і за походженням захворювань і умов соціального розвитку.
Об'єктом дослідження є незрячий (сліпий), слабозорих дитина, а також дитина з амбліопії і косоокістю.
В даний час поняття «сліпий» (незрячий) розглядається з позиції визначення провідної системи аналізаторів, на основі якої ведеться педагогічний процес. Тому до сліпих ставляться дві категорії дітей: діти з Візус «О» і світло-відчуттям, а також діти, які мають гостроту залишкового зору до 0,04 включно на краще бачить оці з корекцією, навчання яких здійснюється на основі системи Брайля за підручниками, призначеним для сприйняття за допомогою дотику. [5, стор.18]
Аналіз контингенту дітей з порушеннями зору показує, що його зміни мають кілька тенденцій, або напрямів.
Перша тенденція - суттєве збільшення дітей, що мають залишковий зір (до 90%): лише 3 - 4% дітей тотально сліпі, 7% - з світловідчуття, 10% - з Візус вище 0,06. [19, стор.10]
Друга тенденція - збільшення числа складних комплексних зорових захворювань. Тільки в окремих випадках є порушення зору, що характеризуються одиничним поразкою зорових функцій. Матеріали досліджень дошкільнят показують, що у більшості з них є по два-три різних очних захворювання, що свідчить про подальше зростання цієї категорії дітей.
Третьою тенденцією є збільшення кількості дефектів, супутніх зоровому захворювання, і серед них - пов'язаних з порушеннями діяльності центральної нервової системи (ЦНС). [19, стор.11]
Так, зорові порушення у дітей дошкільного віку в 77,6% супроводжуються залишковими явищами дитячого церебрального паралічу (ДЦП), затримками психічного розвитку, олігофренію в стадії дебільності, залишковими явищами органічних уражень ЦНС, енцефалопатіями, неврозоподібними станами, гідроцефалією та іншими первинними порушеннями: промови , рухової сфери і т.д.
Аналіз причин сліпоти та слабкозорістю показує, що в 92% випадків слабовидения і в 88% випадків сліпоти ці недоліки мають вроджений характер, більш ніж в 30% випадків вони мають спадкові форми.
При цьому серед причин дитячої сліпоти чітко простежується зростання частоти вроджених аномалій розвитку органа зору. Так, вроджена патологія зорова наголошується в роботах М. І. Земцова і Л. І. Солнцевою в 60,9% випадків, в дослідженнях А. І. Каплан - в 75%, Л. І. Кирилової - в 91,3%, А. В. Хватова - у 92% випадків у слабозорих і в 88% - у сліпих, І. Л. Ферфільфайн з співавт. - У 84,2% випадків.
Вроджені захворювання і аномалії розвитку органу зору можуть бути наслідком зовнішніх і внутрішніх пошкоджуючих факторів. Приблизно 30% з них - спадкові форми (тапеторетинальні дегенерація, міопія, вроджена глаукома, атрофія зорового нерва, ретролентальная фіброплазія). [6, стор.24]
У дослідженнях Л. І. Кирилової відзначаються спадкові порушення обміну речовин у вигляді альбінізму; спадкові захворювання, що призводять до порушення розвитку очного яблука, - вроджений анофтальм, мікрофтальмії; захворювання рогової оболонки - дистрофії рогівки; спадкова патологія судинної оболонки - аниридия, колобома судинної оболонки; вроджені катаракти (малися також вроджені катаракти генетичного походження); окремі форми патології сітківки, дегенерація Штаргардта, атрофія Лебера, вроджена атрофія. [19, стор.46]
Крім спадкових факторів у сліпих і частково бачать дітей є аномалії розвитку органу зору як наслідок зовнішніх і внутрішніх негативних факторів, що діяли в період ембріонального розвитку плоду, - патологічного перебігу вагітності, перенесених матір'ю вірусних захворювань, токсоплазмозу, краснухи і т.д.
Стан зору визначає в значній мірі формування образу зовнішнього світу, відповідно до якого будується психологічна система дитини з порушенням зору, її особливості, здатність відобразити сприймається світ у всій його складності взаємовідносин об'єктів та соціальне життя людей.
Особливе місце в дослідженні дітей з порушеннями зору посідає визначення істинного стану дитини. Багатьма зарубіжними і вітчизняними дослідниками виявлено глибоке відставання в психічному розвитку таких дітей. У першу чергу це стосується сліпих дітей раннього і дошкільного віку. Так, у розвитку мислення було навіть відзначено відставання від нормально бачать на 4 -8 років. Проте вже в 1977 р . Д. Уоррен показав, що відставання в розвитку в значній мірі визначалося тим, що в експериментальних дослідженнях при тестуванні не були створені умови для точного сприйняття та розуміння завдань, не враховувалася специфіка дітей з порушенням зору. Тести часто просто переводилися в систему Брайля. [37, стор.33]
Психологічне обстеження дітей з порушеннями зору здійснюється на основі розробленої тіфлопсіхологіі теорії з урахуванням основних закономірностей нормального розвитку.
У ході вивчення дітей з відхиленнями у розвитку виявилося, що найбільш загальні закономірності розвитку нормальної дитини простежуються і у цих дітей. До них відносяться: певна послідовність стадій розвитку психіки; наявність Сентизивні періодів у розвитку психічних функцій; послідовність розвитку психічних процесів; роль діяльності в психічному розвитку, мовлення - у формуванні вищих психічних процесів; провідна роль навчання в психічному розвитку (Л. С. Виготський, В. І. Лубовский). [3, стор.46]
Л.С. Виготський, вивчаючи закономірності психічного розвитку дітей при різних типах аномалій, виділив загальні специфічні закономірності, які проявляються при різних типах порушень. Він зазначив, що причини, що викликають аномалії, ведуть до виникнення основного порушення в психічній діяльності, яке визначається як первинне, і як наслідок - до своєрідних змінам всього психічного розвитку дитини, що проявляється у формуванні вторинних, третинних і т.д. порушень психічної діяльності. Їм також була виділена закономірність, спільна для всіх дітей з вадами розвитку, а саме: ускладнення у взаємодії із соціальним середовищем, порушення зв'язків з навколишнім світом. [4, стор.57]
Загальні закономірності, характерні для розвитку всіх категорій дітей з аномаліями, виражаються також в особливостях мовного спілкування і рухових порушеннях, які з різних формах залежно від типу аномалії. В.І. Лубовский і Ж.І. Шиф показали, що наявність первинних і вторинних дефектів істотно скорочує інформацію, що отримується дітьми від зовнішнього світу. [4, стор.68]
Вплив глибоких порушень зору на процес розвитку пов'язане з появою відхилень у всіх видах пізнавальної діяльності й позначається на формуванні особистісної та емоційно-вольової сфер дитини. Найбільш різко порушення зору проявляється у зниженні загальної кількості одержуваної ззовні інформації, у зміні її якості.
Значне скорочення або повна відсутність зорових відчуттів, сприйнять, уявлень в області чуттєвого пізнання обмежує можливості формування образів уяви, пам'яті, а також психологічних систем, їх структур, зв'язків, функцій і відносин усередині цих систем. Відбуваються якісні зміни системи взаємовідносин аналізаторів, виникають специфічні особливості у формуванні образів, понять, мови, у співвідношенні образного і понятійного в розумовій діяльності, в орієнтації і мобільності у просторі і т.д. Значні зміни відбуваються у фізичному розвитку - порушується точність рухів, їх інтенсивність, стає специфічною хода та інші рухові акти.
Отже, у дитини формується своя, дуже своєрідна психологічна система, якісно і структурно не схожа ні з однією системою нормально розвивається дитини, тому що вона включає в себе процеси, що знаходяться на різних рівнях розвитку через вплив на них первинного дефекту, а також і його корекції на основі створення нових компенсаторних шляхів розвитку. Це показує, що і міжфункціональні зв'язки в дітей з порушенням зору здійснюються теж інакше, своєрідно. [12, стор.66]
Тому формування та розвиток психологічної системи дітей, що мають порушення зору, безпосередньо пов'язане з корекційною роботою, що проводиться з ними, і з формуванням у них компенсаторних процесів, починаючи з раннього дитинства.
Корекція первинного часткового дефекту медико-педагогічними та психологічними засобами підвищує компенсаторні можливості, включає в структури кожної стадії розвитку зв'язку первинно порушеного аналізатора з зберіганню, утворюючи рухому систему, складний ансамбль психічних утворень, не ідентичний психологічній системі ні абсолютно сліпого, ні зрячого. [13, стор.33]
Таким чином, компенсація зорової недостатності за своєю суттю не є простим заміщенням одних функцій іншими, а являє собою створення на кожному етапі розвитку дитини нових складних систем зв'язків та взаємовідносин сенсорних, моторних, логічних структур, які дозволяють сприймати і досліджувати інформацію від зовнішнього світу для адекватного його відображення та поведінки відповідно до умов життя і діяльності, соціальними і моральними вимогами.
2.1 Пізнавальна діяльність
При відсутності зору виникають значні особливості розвитку, хоча загальні закономірності розвитку, характерні для нормальних дітей, зберігаються. Так у розвитку сліпого дошкільника можна відзначити три характерні особливості.
Перша полягає в деякому загальному відставанні розвитку сліпого дитини в порівнянні з розвитком зрячого, що зумовлено меншою активністю при пізнанні навколишнього світу. Це проявляється як у галузі фізичного, так і в області розумового розвитку. [3, стор.21]
Крім того, повідомлялося, що в цьому віці «багато сліпі діти мали психіатричні проблеми». [4, стор.74]
Багато педагогів минулого відзначали безініціативність, пасивність сліпого дитини. «Чим пізніше сталася втрата зору, тим сильніше пов'язана з нею психологічна травма. Втрата або порушення зору нерідко породжують байдужість не лише до громадської, а й до особистого життя ». [5, стор.42]
Друга особливість розвитку сліпого дитини полягає в тому, що періоди розвитку сліпих дітей не збігаються з періодами розвитку зрячих. До того часу, поки сліпа дитина не виробить способів компенсації сліпоти, подання, одержувані ним із зовнішнього світу, будуть неповні, уривчасті і дитина буде розвиватися повільніше.
Третьою особливістю розвитку сліпого дитини є диспропорційність. Вона проявляється в тому, що функції і сторони особистості, які менш страждають від відсутності зору (мова, мислення і т. д.), розвиваються швидше, хоч і своєрідно, інші більш повільно (руху, оволодіння простором). Слід зазначити, що нерівномірність розвитку сліпого дитини проявляється більш різко в дошкільному віці, ніж у шкільному. [6, стор.57]
При аналізі історії розвитку дитини слід звернути особливу увагу на його соціальну зрілість, що має величезне значення в процесі абілітації. Соціальна зрілість такої дитини у ранній період розвитку тісно пов'язана з його біологічним дозріванням, особливо з руховим розвитком і мануальної діяльністю рук. Тому при обстеженні дітей раннього віку слід звертати особливу увагу на рівень їх рухового розвитку та рівень сформованості комунікації.
Сліпота втрачає свої позиції перед широким фронтом атакуючих знань, умінь і навичок. Спостереження за пізнавальною діяльністю інвалідів по зору та матеріали спеціальних досліджень показують, що основні ознаки предметів і явищ доступні пізнавальним можливостям сліпих. Наприклад, незрячий, взявши в руки предмет (портфель), миттєво скаже, що це таке. Без праці він визначить основні ознаки предмета: форму, розміри, вага, матеріал, характер поверхні. За полем сприйняття виявиться колір портфеля, однак цей пробіл не має істотного значення. [12, стор.87]
І.М. Сєченов писав: «Рука, обмацує зовнішні предмети, дає сліпому все, що дає нам очей, за винятком забарвленості предметів і відчування вдалину, за межі довжини руки». [13, стор.28] А якщо до цього додати слух, нюх, смак і залишковий зір, то виявиться, що незрячі в принципі мають пізнавальними можливостями, близькими до можливостей зрячих. [14, стр55]
Торкаючись до предметів, незрячий сприймає їх різноманітні ознаки і властивості: величину, пружність, щільність, температуру, відстань і швидкість, вагу, форму і т. д. «Зрячий розпещений зором у справі пізнання форми, величини, положення і пересування оточуючих його предметів; тому він не розвиває дорогоцінної здатності руки давати йому ті ж самі покази, а сліпий до цього змушений, і у нього відчуває рука є дійсним заступником бачить очі ». [15, стор.112] Перед суспільством поставлена благородне завдання - знайти шляхи підвищення якості життя осіб з обмеженими можливостями. В даний час більше 500 млн осіб (тобто кожна десята людина на Землі) відносяться до осіб з обмеженими можливостями. Серед них не менше 150 млн дітей.
Дедалі більшого поширення набуває точка зору, згідно з якою турбота суспільства про осіб з обмеженими можливостями є мірилом його культурного і соціального розвитку, а також морального здоров'я. Виходячи з цього фахівці багатьох країн ведуть пошук ефективних програм зміцнення здоров'я осіб з обмеженими можливостями, особливо дітей, відновлення їх працездатності, соціальної реабілітації, адаптації, активної участі в житті. Завдання це досить складна, і щоб вирішити її, потрібні комплексні наукові дослідження, об'єднання зусиль медиків, педагогів, фахівців у галузі фізичної культури і спорту.
"Краще один раз побачити, ніж сто разів почути" - говорить народна мудрість. Зір відіграє велику роль в онтогенетичному розвитку людини. За допомогою зорового аналізатора здійснюється 90% сприйняття зовнішнього світу.
В даний час процес фізичного виховання з традиційним підходом до навчання не вирішує проблеми поліпшення показників фізичного розвитку та підвищення рівня фізичної підготовленості дітей дошкільного віку з порушенням зору. В основному дослідження проводилися на "здорових" дітей.
Об'єкт - діти дошкільного віку з порушення зору.
Предметом дослідження є особливості просторового сприйняття дітей дошкільного віку з порушенням зору.
Гіпотеза - Виявлені нами способи формування просторових уявлень нададуть істотну помощьпедагогам дитячого саду і батькам у роботі з незрячими дітьми.
Мета дослідження - розглянути способи формування просторових уявлень у дітей 3-4 років з порушенням зору.
Завдання:
· Охарактеризувати психолого-педагогічний аспект у діагностиці дітей з порушенням зору;
· Дати аналіз пізнавальної діяльності дітей з порушенням зору;
· Виявити особливості сенсорної сфери;
· Проаналізувати причини та види порушень зору у дітей;
· Провести порівняльну характеристику особливостей просторового порушення між дітьми з недоліком зору і дітей здорових;
· Розглянути формування просторових уявлень у дітей з порушенням зору;
· Проаналізувати систему роботи з формування просторових уявлень у дітей з порушенням зору.
Сучасні знання про оптико - просторових уявленнях у дошкольнікоа базується на фундаментальних дослідженнях П.К. Анохіна, Л.С. Виготський, А.Л. Лурія, Л. С. Цвєткової, Т.В. Ахутіна та ін, що розглядають вищі психічні функції як складні системи, що мають багаторівневі ієрархічні будови. У функціональній системі дисграфії тісно пов'язані один з одним мовні і зорові компоненти, кожен з яких має особливе значення для формування певних операцій оптико-просторових уявлень. (Т. А. Алтухова, С. Ф. Іваненко, Л. С. Цвєткова).
Глава 1. Психолого-педагогічна характеристика дітей з
порушенням зору
Діагностика і дослідження дітей з порушеннями зору передбачає комплексне їх вивчення різними спеціалістами: офтальмологами, психологами, педагогами.
Діти з порушеннями зору представляють велику і дуже різноманітну групу як за характеристикою стану їхнього зору, так і за походженням захворювань і умов соціального розвитку.
Об'єктом дослідження є незрячий (сліпий), слабозорих дитина, а також дитина з амбліопії і косоокістю.
В даний час поняття «сліпий» (незрячий) розглядається з позиції визначення провідної системи аналізаторів, на основі якої ведеться педагогічний процес. Тому до сліпих ставляться дві категорії дітей: діти з Візус «О» і світло-відчуттям, а також діти, які мають гостроту залишкового зору до 0,04 включно на краще бачить оці з корекцією, навчання яких здійснюється на основі системи Брайля за підручниками, призначеним для сприйняття за допомогою дотику. [5, стор.18]
Аналіз контингенту дітей з порушеннями зору показує, що його зміни мають кілька тенденцій, або напрямів.
Перша тенденція - суттєве збільшення дітей, що мають залишковий зір (до 90%): лише 3 - 4% дітей тотально сліпі, 7% - з світловідчуття, 10% - з Візус вище 0,06. [19, стор.10]
Друга тенденція - збільшення числа складних комплексних зорових захворювань. Тільки в окремих випадках є порушення зору, що характеризуються одиничним поразкою зорових функцій. Матеріали досліджень дошкільнят показують, що у більшості з них є по два-три різних очних захворювання, що свідчить про подальше зростання цієї категорії дітей.
Третьою тенденцією є збільшення кількості дефектів, супутніх зоровому захворювання, і серед них - пов'язаних з порушеннями діяльності центральної нервової системи (ЦНС). [19, стор.11]
Так, зорові порушення у дітей дошкільного віку в 77,6% супроводжуються залишковими явищами дитячого церебрального паралічу (ДЦП), затримками психічного розвитку, олігофренію в стадії дебільності, залишковими явищами органічних уражень ЦНС, енцефалопатіями, неврозоподібними станами, гідроцефалією та іншими первинними порушеннями: промови , рухової сфери і т.д.
Аналіз причин сліпоти та слабкозорістю показує, що в 92% випадків слабовидения і в 88% випадків сліпоти ці недоліки мають вроджений характер, більш ніж в 30% випадків вони мають спадкові форми.
При цьому серед причин дитячої сліпоти чітко простежується зростання частоти вроджених аномалій розвитку органа зору. Так, вроджена патологія зорова наголошується в роботах М. І. Земцова і Л. І. Солнцевою в 60,9% випадків, в дослідженнях А. І. Каплан - в 75%, Л. І. Кирилової - в 91,3%, А. В. Хватова - у 92% випадків у слабозорих і в 88% - у сліпих, І. Л. Ферфільфайн з співавт. - У 84,2% випадків.
Вроджені захворювання і аномалії розвитку органу зору можуть бути наслідком зовнішніх і внутрішніх пошкоджуючих факторів. Приблизно 30% з них - спадкові форми (тапеторетинальні дегенерація, міопія, вроджена глаукома, атрофія зорового нерва, ретролентальная фіброплазія). [6, стор.24]
У дослідженнях Л. І. Кирилової відзначаються спадкові порушення обміну речовин у вигляді альбінізму; спадкові захворювання, що призводять до порушення розвитку очного яблука, - вроджений анофтальм, мікрофтальмії; захворювання рогової оболонки - дистрофії рогівки; спадкова патологія судинної оболонки - аниридия, колобома судинної оболонки; вроджені катаракти (малися також вроджені катаракти генетичного походження); окремі форми патології сітківки, дегенерація Штаргардта, атрофія Лебера, вроджена атрофія. [19, стор.46]
Крім спадкових факторів у сліпих і частково бачать дітей є аномалії розвитку органу зору як наслідок зовнішніх і внутрішніх негативних факторів, що діяли в період ембріонального розвитку плоду, - патологічного перебігу вагітності, перенесених матір'ю вірусних захворювань, токсоплазмозу, краснухи і т.д.
Стан зору визначає в значній мірі формування образу зовнішнього світу, відповідно до якого будується психологічна система дитини з порушенням зору, її особливості, здатність відобразити сприймається світ у всій його складності взаємовідносин об'єктів та соціальне життя людей.
Особливе місце в дослідженні дітей з порушеннями зору посідає визначення істинного стану дитини. Багатьма зарубіжними і вітчизняними дослідниками виявлено глибоке відставання в психічному розвитку таких дітей. У першу чергу це стосується сліпих дітей раннього і дошкільного віку. Так, у розвитку мислення було навіть відзначено відставання від нормально бачать на 4 -8 років. Проте вже в
Психологічне обстеження дітей з порушеннями зору здійснюється на основі розробленої тіфлопсіхологіі теорії з урахуванням основних закономірностей нормального розвитку.
У ході вивчення дітей з відхиленнями у розвитку виявилося, що найбільш загальні закономірності розвитку нормальної дитини простежуються і у цих дітей. До них відносяться: певна послідовність стадій розвитку психіки; наявність Сентизивні періодів у розвитку психічних функцій; послідовність розвитку психічних процесів; роль діяльності в психічному розвитку, мовлення - у формуванні вищих психічних процесів; провідна роль навчання в психічному розвитку (Л. С. Виготський, В. І. Лубовский). [3, стор.46]
Л.С. Виготський, вивчаючи закономірності психічного розвитку дітей при різних типах аномалій, виділив загальні специфічні закономірності, які проявляються при різних типах порушень. Він зазначив, що причини, що викликають аномалії, ведуть до виникнення основного порушення в психічній діяльності, яке визначається як первинне, і як наслідок - до своєрідних змінам всього психічного розвитку дитини, що проявляється у формуванні вторинних, третинних і т.д. порушень психічної діяльності. Їм також була виділена закономірність, спільна для всіх дітей з вадами розвитку, а саме: ускладнення у взаємодії із соціальним середовищем, порушення зв'язків з навколишнім світом. [4, стор.57]
Загальні закономірності, характерні для розвитку всіх категорій дітей з аномаліями, виражаються також в особливостях мовного спілкування і рухових порушеннях, які з різних формах залежно від типу аномалії. В.І. Лубовский і Ж.І. Шиф показали, що наявність первинних і вторинних дефектів істотно скорочує інформацію, що отримується дітьми від зовнішнього світу. [4, стор.68]
Вплив глибоких порушень зору на процес розвитку пов'язане з появою відхилень у всіх видах пізнавальної діяльності й позначається на формуванні особистісної та емоційно-вольової сфер дитини. Найбільш різко порушення зору проявляється у зниженні загальної кількості одержуваної ззовні інформації, у зміні її якості.
Значне скорочення або повна відсутність зорових відчуттів, сприйнять, уявлень в області чуттєвого пізнання обмежує можливості формування образів уяви, пам'яті, а також психологічних систем, їх структур, зв'язків, функцій і відносин усередині цих систем. Відбуваються якісні зміни системи взаємовідносин аналізаторів, виникають специфічні особливості у формуванні образів, понять, мови, у співвідношенні образного і понятійного в розумовій діяльності, в орієнтації і мобільності у просторі і т.д. Значні зміни відбуваються у фізичному розвитку - порушується точність рухів, їх інтенсивність, стає специфічною хода та інші рухові акти.
Отже, у дитини формується своя, дуже своєрідна психологічна система, якісно і структурно не схожа ні з однією системою нормально розвивається дитини, тому що вона включає в себе процеси, що знаходяться на різних рівнях розвитку через вплив на них первинного дефекту, а також і його корекції на основі створення нових компенсаторних шляхів розвитку. Це показує, що і міжфункціональні зв'язки в дітей з порушенням зору здійснюються теж інакше, своєрідно. [12, стор.66]
Тому формування та розвиток психологічної системи дітей, що мають порушення зору, безпосередньо пов'язане з корекційною роботою, що проводиться з ними, і з формуванням у них компенсаторних процесів, починаючи з раннього дитинства.
Корекція первинного часткового дефекту медико-педагогічними та психологічними засобами підвищує компенсаторні можливості, включає в структури кожної стадії розвитку зв'язку первинно порушеного аналізатора з зберіганню, утворюючи рухому систему, складний ансамбль психічних утворень, не ідентичний психологічній системі ні абсолютно сліпого, ні зрячого. [13, стор.33]
Таким чином, компенсація зорової недостатності за своєю суттю не є простим заміщенням одних функцій іншими, а являє собою створення на кожному етапі розвитку дитини нових складних систем зв'язків та взаємовідносин сенсорних, моторних, логічних структур, які дозволяють сприймати і досліджувати інформацію від зовнішнього світу для адекватного його відображення та поведінки відповідно до умов життя і діяльності, соціальними і моральними вимогами.
2.1 Пізнавальна діяльність
При відсутності зору виникають значні особливості розвитку, хоча загальні закономірності розвитку, характерні для нормальних дітей, зберігаються. Так у розвитку сліпого дошкільника можна відзначити три характерні особливості.
Перша полягає в деякому загальному відставанні розвитку сліпого дитини в порівнянні з розвитком зрячого, що зумовлено меншою активністю при пізнанні навколишнього світу. Це проявляється як у галузі фізичного, так і в області розумового розвитку. [3, стор.21]
Крім того, повідомлялося, що в цьому віці «багато сліпі діти мали психіатричні проблеми». [4, стор.74]
Багато педагогів минулого відзначали безініціативність, пасивність сліпого дитини. «Чим пізніше сталася втрата зору, тим сильніше пов'язана з нею психологічна травма. Втрата або порушення зору нерідко породжують байдужість не лише до громадської, а й до особистого життя ». [5, стор.42]
Друга особливість розвитку сліпого дитини полягає в тому, що періоди розвитку сліпих дітей не збігаються з періодами розвитку зрячих. До того часу, поки сліпа дитина не виробить способів компенсації сліпоти, подання, одержувані ним із зовнішнього світу, будуть неповні, уривчасті і дитина буде розвиватися повільніше.
Третьою особливістю розвитку сліпого дитини є диспропорційність. Вона проявляється в тому, що функції і сторони особистості, які менш страждають від відсутності зору (мова, мислення і т. д.), розвиваються швидше, хоч і своєрідно, інші більш повільно (руху, оволодіння простором). Слід зазначити, що нерівномірність розвитку сліпого дитини проявляється більш різко в дошкільному віці, ніж у шкільному. [6, стор.57]
При аналізі історії розвитку дитини слід звернути особливу увагу на його соціальну зрілість, що має величезне значення в процесі абілітації. Соціальна зрілість такої дитини у ранній період розвитку тісно пов'язана з його біологічним дозріванням, особливо з руховим розвитком і мануальної діяльністю рук. Тому при обстеженні дітей раннього віку слід звертати особливу увагу на рівень їх рухового розвитку та рівень сформованості комунікації.
Сліпота втрачає свої позиції перед широким фронтом атакуючих знань, умінь і навичок. Спостереження за пізнавальною діяльністю інвалідів по зору та матеріали спеціальних досліджень показують, що основні ознаки предметів і явищ доступні пізнавальним можливостям сліпих. Наприклад, незрячий, взявши в руки предмет (портфель), миттєво скаже, що це таке. Без праці він визначить основні ознаки предмета: форму, розміри, вага, матеріал, характер поверхні. За полем сприйняття виявиться колір портфеля, однак цей пробіл не має істотного значення. [12, стор.87]
І.М. Сєченов писав: «Рука, обмацує зовнішні предмети, дає сліпому все, що дає нам очей, за винятком забарвленості предметів і відчування вдалину, за межі довжини руки». [13, стор.28] А якщо до цього додати слух, нюх, смак і залишковий зір, то виявиться, що незрячі в принципі мають пізнавальними можливостями, близькими до можливостей зрячих. [14, стр55]
У розвитку дітей з порушеннями зору комунікація, спілкування і мова відіграють особливу роль. Ступінь сформованості цих сторін психічної діяльності дитини свідчить про рівень його соціального розвитку.
Важливе значення, в процесі дослідження також займає вивчення мови: оцінка її виразності, емоційності, а також оцінка міміки, жесту, пози в момент спілкування.
Дітям з порушенням зору властива менша пізнавальна активність. У зв'язку з цим у тифлопедагогіки існує практичний принцип, відвідний значно більше місця педагогічної допомоги дітям, а психолог повинен з'ясувати, наскільки дитині властиві інтерес і увага до навколишніх предметів, особам, до оволодіння найпростішими нормами соціальної поведінки.
Проблема соціалізації в дошкільному і молодшому шкільному віці у дітей з вадами зору є визначальною в їх абілітації. Саме відсутність таких якостей, як самостійність у пересуванні та самообслуговуванні, несформованість навичок спілкування з дітьми та дорослими, як знайомими, так і незнайомими, невміння користуватися сучасною побутовою технікою, призводить до дезадаптації дітей з порушеннями зору, виявляє їх непристосованість до самостійного життя в суспільстві, ускладнює інтеграцію в масові навчальні заклади. [21, стор.57]
В останні роки в дошкільних закладах для дітей з порушеннями зору найбільше уваги було приділено розвитку пізнавальних процесів, що призвело до значних успіхів інтелектуального розвитку дітей, але послабило їх соціальну адаптацію. Залежність від дорослих і товаришів, боязнь нових умов і змін, відсторонення від суспільства - ось те, що формується за відсутності належної уваги до соціалізації дітей з порушеннями зору з раннього віку
2.3 Порушення зору у дітей
Зорова система немовляти має певні вродженими навичками, але все одно дитину треба вчити бачити - так само, як необхідно вчити його говорити. Перші два роки життя дитини є періодом найбільш інтенсивного розвитку зору у дітей, так що уважне спостереження за проходженням вашим дитиною цих етапів і своєчасна діагностика у дитячого офтальмолога вбереже вас від можливих порушень зору у вашої дитини.
Зір дітей від моменту народження до трьох місяців перебуває в межах від 0,005 до 0,015 і поступово зростає приблизно до 0,01-0,03. Таке слабке зір дитини пояснюється тим, що сітківка все ще формується, а жовта пляма (ту ділянку сітківки, де досягається зір 1.0) ще взагалі не утворилося. Така зорова система у дорослої людини вважалася б серйозним порушенням зору, але для новонародженого найважливіше - це те, що крупно і близько: мамине обличчя і груди. Найбільшу увагу дитини в цьому віці приваблюють особи оточуючих, причому правильне сприйняття глибини простору у дитини ще відсутня. Ближче до кінця тримісячного віку дитина починає робити перші спроби дістати який-небудь предмет. Зір дитини швидко прогресує і його увага починають цікавити і рухомі об'єкти. [34, стор.17]
Зір дітей від чотирьох місяців до півроку продовжує підвищуватися до 0.1-0.4. Якщо обидва ока бачать одне й те ж, то стереоскопічність зору досягає майже дорослого рівня. Спроби дістати що-небудь все частіше досягають успіху, дитина також досить легко стежить за рухомими об'єктами. При порушенні стереоскопічності зору у дитини починає розвиватися амбліопія.
Зір дітей від семи місяців до року збільшується не набагато, зате безперервно удосконалюються інші зорові навички. Дитині вдається вже фокусувати очі на предмет, що знаходиться на відстані 7 -
Зір дітей у віці від року до двох закріплюється в межах 0.3-0.6. Очі легко переходять з одного предмета на інший і з цікавістю їх вивчають. Досягається майже повна узгодженість рухів очей і рук.
Порушення зору у дітей. Будь-яке захворювання очей вимагає до себе пильної уваги. Якщо, наприклад, дитина народжується з вродженою катарактою, вона повинна бути усунена якомога скоріше - щоб світло могло стимулювати розвиток сітківки. До інших моментів, які можуть позначитися на зорі дитини відносяться: передчасні пологи, цукровий діабет і деякі інші захворювання матері, амбліопія, розходиться або сходяться косоокість.
Зорове порушення - це гострота зору менш 0,3 на кращий очей з корекцією і / або поле зору менше 15 кут. град. Визначаючи, що таке зорове порушення, ми одночасно визначаємо і коло осіб, які потребують спеціальну освіту. [38, стор.79]
Зорові порушення викликають у дітей значні труднощі в пізнанні навколишньої дійсності, звужують суспільні контакти, обмежують їх орієнтування, можливість займатися багатьма видами діяльності.
Причини порушень зору.
Вроджені: викликані різними вірусними та інфекційними захворюваннями (грип, токсоплазмоз та ін), порушеннями обміну речовин матері під час вагітності; спадкова передача деяких вад зору (зменшення розмірів очей, катаракта та ін); іноді зумовлені вродженими доброякісними пухлинами мозковими (такі порушення проявляються не відразу). [31, стор.25]
Набуті: внутрішньочерепні і внутрішньоочні крововиливи, травми голови під час пологів та у ранньому віці дитини; у зв'язку з підвищенням внутрішньоочного тиску; на тлі загального соматичного послаблення здоров'я дитини; недоношені дітей з ретинопатією (зниження чутливості сітківки), при якій часто настає тотальна сліпота.
Причиною атрофії зорового нерва можуть бути як спадкові, так і придбані аномалії. Іноді факторів, що обумовлюють зниження зору, може бути кілька. [31, стор.27]
Класифікація зорових порушень.
Розрізняють такі типи дітей з порушенням зору:
Сліпі діти (гострота зору на краще бачить очі від 0,01 до 0,04),
слабозорі діти (гострота зору на кращому що бачить оці при корекції від 0,05 до 0,2), діти з косоокістю і амбліопії (з гостротою зору менше 0,3)
Особливості прояви порушень зору у дітей.
Так як при вродженій чи ранньої сліпоти дитина не отримує ніякого запасу зорових уявлень, у деяких з них затримується освоєння простору та предметної діяльності. Їх уявлення і знання про предмети реального світу мізерні і схематичні.
Мова часто формується із затримкою. Разом з тим, що сформувалася мова нерідко буває більш багатої за лексиці, ніж у зрячих. Відзначається схильність цих дітей до рассуждательству, але слова часто не висловлюють конкретного їх значення або використовуються неадекватно. Абстрактні поняття у сліпих дітей часто засвоюються легше, ніж конкретні. Для них характерний високий рівень розвитку вербальної (словесної) пам'яті. Мислення цих дітей в'язке, докладне, вони схильні до деталізації. [47, стор.77]
Сліпота гальмує рухову активність дитини. Малорухливість, млявість, повільність і виникають на цьому фоні рухові стереотипії є характерними особливостями психомоторики цих дітей. [46, стор.88]
Формування навичок самообслуговування уповільнена, і вони часто не повністю сформовані навіть до періоду шкільного навчання.
3. Особливості просторового порушення
у дітей з вадою зору
Діти дошкільного віку з порушенням зору відстають від нормальних дітей в темпах фізичного розвитку: ріст у них знижений на 3-5%, вага - на 6-10%, життєва ємність легень - на 3-6% .. [3, стор 69 ]
Порушення зорового аналізатора обумовлює вторинні відхилення: порушення постави, викривлення хребта, плоскостопість, слабість дихальної мускулатури, порушення просторових образів, самоконтролю і саморегуляції, координації рухів, хвороби органів дихання, серцево-судинної системи, неврози, швидка стомлюваність.
У дошкільний період, коли у звичайної дитини розвивається процес розширення знань і уявлень про суспільство, у дитини з порушенням зору спостерігається затримка (повільність) цих процесів. Для такої дитини потрібно більше часу для адаптації до нових умов, більш вкрадтевое і детальне знайомство з об'єктом, тим самим компенсуючи нестачу візуального сприйняття інформації. [17, стор.97]
У спілкуванні з людьми дитина з таким недоліком використовує полісенсорна характер сприйняття. У деяких випадках при знайомстві з людьми і оточенням, у дитини виникає страх при зустрічі з новими предметами.
При отриманні інформації від інших людей, звичайна дитина обмежується конкретними питаннями, тому що в більшості випадків дані питання супроводжуються наочністю. Сліпої дитини потрібно більший обсяг інформації про об'єкт, з приведенням аналогій.
Для будь-якої людини важливий факт необхідності формування знань, навичок та психологічної готовністю вийти за межі вузького колективу і розширити контакти з людьми і суспільством, долаючи страх перед новими людьми, незнайомим простором. Для дитини з порушенням зору цей факт стає сенсом життя - адаптації до суспільства і навколишнього простору. І йому знадобиться в - троє більше зусиль, ніж звичайній дитині. Існує поняття пристосування, яке характеризується багаторазовим повторенням одних і тих же дій при одних і тих же умовах. Людина, звикаючи до певних розділами рухів, робить все машинально або, якщо завгодно, на автоматиці. Приміром показавши одного разу безпечний шлях виходу з квартири, сліпа дитина намагається запам'ятати знаходження стін, перил і др.об'ектов, просторове розташування (праворуч, ліворуч). І при повторному виході дитина шукає вже знайомі йому об'єкти для орієнтування.
У незнайомій обстановці, на відміну від звичайної дитини, сліпому завжди є лише інформація про приблизний розташування об'єктів у просторі. Дана обставина вимагає великих затрат часу для пересування або вчинення будь-яких дій
Проблема просторової орієнтації поширюється і на соціальну сферу. Тут так само необхідно допомогти дитині адаптуватися по засобом приведення йому зрозумілих алгоритмів дій. Уміння розрізняти грошові купюри, продукти харчування, використання телефону, побутової техніки і мн.др. У цьому відношенні все залежить від батьків, наскільки є вони пояснять дитині важливі характеристики предмета, настільки успішніше буде його застосування.
При визначенні сформованості, потреби до трудової діяльності, особливо до тих видів праці, формування навичок до яких може бути утруднене із-за порушень координації рухів при глибокому порушенні зору, слід підходити з точки зору проб. Тобто пропонувати вид роботи, з яким би дитина з порушенням зору впорався (адаптувався, навчився).
Процеси спілкування при порушеннях зору є серйозною проблемою і складно вирішуються. Особливо важко формуються у дітей немовні засоби спілкування. Причини цього - нечіткість образу сприйняття людини і труднощі наслідування експресивно-мімічних виразів нормально бачать. Для багатьох дітей з порушеннями зору характерна скутість рухів, стереотип поз, витривалості, і одноманітність у вираженні емоційних станів. Багато дітей виявляють вербальне, а не практичне розуміння правильних жестів, дій у спілкуванні з дітьми та дорослими. Є також недоліки в мовних засобах міжособистісного спілкування (в культурі усного мовлення, у спілкуванні «обличчям до обличчя», в плавності мови, у зв'язку між мовними і немовними засобами спілкування). [14, стор.97]
4. Формування просторових уявлень у дітей з
порушенням зору
Не маючи навиків орієнтування в просторі, порушується нормальна повноцінна зв'язок між сліпими і середовищем. Остання, може виразитися у своєрідності прояву емоційних адаптаційно-поведінкових реакцій, відносин, пізнавальної та рухової діяльності. Незадоволена потреба в пізнанні негативно впливає на і фізичний стан таких дітей. Вони часто втрачають інтерес до подій, самовдосконалення, стають байдужими до подій, виявляють рухову пасивність. Просторова орієнтування сліпих - проблема і психологічна.
Актуальність цієї проблеми полягає і в тому, що самостійне пересування є основою соціальної самостійності для сліпих дітей. Втрата незалежності при пересуванні - найбільша втрата з усіх втрат сліпого дитини в плані. Саме через втрату самостійності при пересуванні наші хлопці починають відчувати свій дефект. Незважаючи на значимість для сліпих дітей придбання ними знань, умінь і навичок орієнтування в просторі, даний предмет майже у всіх до недавнього часу перебував у ролі пасинка. Численні дослідження (Л. І. Солнцева, Є. Б. Островська, В. А. Кручинін, Л. І. Плаксіна, В. С. Свердло, Л. О. Семенов, Н. Г. Хопренінова та ін) показали, що діти з порушеннями зору (особливо з глибокими) спонтанно, не можуть опановувати навичками просторового орієнтування, а потребують систематичному навчанні. [4, стор.47]
Зараз майже в усіх великих містах нашої країни є спеціалізовані дитячі сади, навчально-виховні комплекси (ясла - садок - початкова школа), де працюють фахівці (тифлопедагоги). Саме в такі установи направляють дітей з порушеним зором лікарі-офтальмологи. [4, стор.19]
Загальний девіз спеціалізованих дитсадків - «Лікуємося граючи». Заняття в них проводяться за спеціальною методикою, що дозволяє розвивати зорове сприйняття дітей, при цьому спеціальні ігри та вправи стимулюють і активізують зір. До того ж всі дидактичні ігри і завдання підбираються індивідуально, залежно від зору дитини.
Паралельно з коригуванням порушеного зору з дітьми займаються корекцією порушень мовлення, дотику, розвивають рухи пальців і кистей рук, навчають певним навичкам безпеки. [16, стор.28]
Для формування просторових навичок у дітей необхідно проводити спеціальні програми з навчання.
Мета програми - формування навичок, що дозволяють сліпим вільно орієнтуватися і самостійно пересуватися в будь-якій обстановці. Програма побудована за концентричний принцип, який передбачає збільшення обсягу та ускладнення змісту матеріалу в кожному класі з урахуванням індивідуальних особливостей дітей. [18, стр. 37] Програма включає зміст теоретичних відомостей і практичних знань. У відповідності до виділених завданнями програма включає в себе наступні розділи:
1 розділ "Вступний розділ" (Значення просторового орієнтування в житті незрячих, її роль у соціальній реабілітації, обгрунтовуються можливості й умови самостійної орієнтування сліпих і т.д.)
2 розділ "Орієнтування сліпих у будівлях та приміщеннях" Він в себе включає правила самостійного пересування сліпих у будівлях і приміщеннях, прийоми роботи з тростиною, прийоми обстеження будівель і приміщень, прийоми обстеження предметів, які находяться в приміщеннях; орієнтування учнів у будівлях і приміщеннях, орієнтування в побуті, вільну орієнтування в приміщеннях і т.д.
3 розділ "Використання громадського транспорту у просторовій орієнтуванні сліпих" - це вивчення видів транспорту, орієнтування і робота тростиною при посадці в транспорт, при підході до транспорту, при виході з транспорту (з урахуванням пір року), вивчення маршруту міського транспорту, особливості орієнтування в метро; вивчення маршрутів до будинку учнів, особливості орієнтування сліпих на залізничних платформах і в поїздах і т.п.
4 і 5 розділи "Орієнтування сліпих у місті" і "Подальше розширення навичок просторового орієнтування сліпих в різній обстановці". Зміст цих розділів включає в себе наступне формування уявлень про місто, правила самостійного пересування по місту; прийоми обстеження міста, правила переходу через дороги; види перехресть, особливості орієнтування в різні пори року; орієнтування в парку, сквері, біля водойм, в селі, в лісі, на лузі і т.д; розвиток навичок орієнтування по типу "карта - шлях" і "карта-огляд", визначення свого місця розташування в місті; самостійне повернення з незнайомій частині міста; вивчення комбінованих маршрутів і т.д.
6 розділ "Використання залишкового зору при орієнтуванні в просторі".
7 розділ "Психологічна підготовка дітей при орієнтуванні в просторі" - дуже важливий розділ - це і спілкування зі зрячими при проходженні маршруту, відпрацювання різних ситуацій тощо [17, стор.48]
Психологічний аналіз (Л. І. Солнцева, З. А. Кручинін, В. А. Феоктистова) особливостей орієнтування сліпих дітей показав, що формування вільної орієнтації і мобільності вимагає спеціальної роботи, що включає створення психологічної готовності до самостійної орієнтовною діяльності. Вона охоплює такі моменти, як розширення знань і уявлень про навколишній світ, властивості і якості об'єктів, в яких дітям доводиться орієнтуватися і рухатися: вміння виділяти і сприймати різні властивості об'єктів як орієнтування, тобто розвиток пізнавальної діяльності з акцентом на виділення орієнтування, які сприймаються як зберіганню, так і порушеними аналізаторами. Обсяг пам'яті і рухливості мнемічних процесів, вміння розподіляти і перемикати увагу також мають велике значення в процесі орієнтування в просторі. [7, стор.22]
Таким чином, психологічна підготовка сліпого і оволодінню навичками орієнтування у просторі є істотною і невід'ємною частиною всього виду діяльності.
Формування просторового образу, просторових уявлень і навичок орієнтування у дітей з порушенням зору є головним завданням уроків за орієнтуванням у просторі. Вітчизняні дефектологи відзначали важливість формування просторового образу і предметних уявлень (Моргуліс, Наумов, Калугін, Солнцева, Кручинін ін.)
На основі дисертації Микільської Т.М. та практичної роботи Нижегородського обласної школи-інтернату була розроблена модель формування просторового образу для дітей з порушенням зору. Створення адекватного, повного, чіткого, динамічного образу є необхідною умовою, що забезпечує пізнання навколишнього світу і формування орієнтовної діяльності у незрячих учнів. Щоб сформувати у сліпих дітей такої просторовий образ, необхідно в процесі навчання орієнтування використовувати ефективні форми і методи навчання, поєднання словесних методів навчання з наочними та практичної орієнтуванням сліпих у просторі. В основу теоретичної моделі формування просторового образу покладено діалектичний принцип пізнання від загального до приватного і від приватного до загального. Ця модель має три етапи. Кожен етап спрямований на формування психологічних якостей, що визначають ефективність вирішення поставленої мети, конкретних завдань з використанням системи засобів наочності, методів і форм їх використання. Кожен з етапів включає різні рівні психічного відображення при формуванні просторового образу. Це сенсорно-перцептивний, представленческій і речемислітельной. Критерієм оцінки результату кожного етапу по формуванню просторового образу є такі характеристики: стійкість, повнота, динамічність, адекватність, диференційованість, яскравість. На кожному етапі спочатку образ повинен створюватися при опосередковано-чуттєвому сприйнятті. Для цього повинна використовуватися образотворча наочність і вербальні засоби.
Заняття щодо створення опосередковано - чуттєвого сприйняття маршруту проводяться в кабінеті. Потім, цей образ доповнюється безпосередньо-чуттєвим сприйняттям. Тут використовуються натуральні засоби наочності та технічні (тростина).
Метою першого етапу є формування первинного просторового образу маршруту. Вирішуються такі завдання: створення загального уявлення (образу) про розташування маршруту на місцевості, визначення точки відліку, створення конфігурації маршруту; створення просторового образу про відносну довжину відрізків, що складають маршрут.
Метою другого етапу є створення розчленованого просторового образу. Кількість завдань другого етапу залежить від складності етапу. Створюється просторовий образ 1-го, 2-го та інших ділянок.
На третьому етапі формується цілісний, адекватний просторовий образ. Тут йде з'єднання просторового образу 1-го ділянки маршруту з 2-м, далі - з 3-їм і т.д. [7, стор.66]
У результаті формуючого процесу досягається стійкість, повнота, адекватність, подвіжност' і яскравість просторового образу. Після проведення уроків по даній системі зростає точність формування просторового образу, учні використовують раціональні прийоми при вивченні маршруту (обстежують маршрут в цілому наповнюють його відповідними деталями, чітко виділяють відмінні ознаки маршруту) відтворюють маршрут у вигляді геометричних фігур, відтворюють на приладі і знаходять точки відліку, аналізують важкі ділянки, узагальнюють, порівнюють, переносять свої знання на незнайомі маршрути. Відтворення просторового образу на рельєфно-графічній основі говорить про зростання просторового мислення, тому що воно припускає зростання і розвиток образного і теоретичного мислення у дітей.
Вивчення результатів точності формування просторового образу у незрячих дітей показали, що процес засвоєння програмного матеріалу у них різний. Це ще раз підтверджує, що індивідуальні особливості просторового сприйняття мають стійку природу. [8, стр.92]
Таким чином, за основу навчання просторової орієнтації береться програма з просторової орієнтуванні та науково-обгрунтована модель формування просторового образу. Рівень орієнтації ділиться на три ступені:
Перший ступінь: навички відповідають мінімальному рівню просторової орієнтації;
Другий ступінь - сліпий повинен самостійно орієнтуватися у відкритому просторі, на вулицях і маршрутах повсякденної необхідності, знаходити найбільш зручні й доступні орієнтири;
3-й ступінь передбачає максимальне використання можливостей сліпих / вільна орієнтація на будь-якому маршруті, транспорті, у природному середовищі / без участі або за мінімальної допомоги зрячих. [29, стр.382]
4.1 Система роботи з формування просторових
уявлень у дітей з порушенням зору
Особливості навчання дітей з обмеженими зоровими можливостями (гострота зору від 0,01 до 0,3)
- Педагогічна корекція порушення зорових функцій повинна передбачати створення спеціальних умов для зорового сприйняття:
-Освітленість робочої зони в 500-1000 лк,
-Відповідність меблів зросту дитини, - правильне використання засобів корекції,-правильний підбір і умови пред'явлення наочності: насиченість кольорів, високий контраст, збільшення розмірів демонстраційного матеріалу в 1,5 рази в порівнянні із звичайним дет.садом школою, посилення контурів для поліпшення впізнання зображення , відсутність зайвих деталей в полі сприйняття, експозиція на рівні очей, оптимальний час для розглядання, використання підставки для перпендикулярності погляду до площині аркуша. [31, стор.28]
Розвиток тонкої моторики рук у дітей. Рухова активність робить вирішальний вплив на формування головного мозку, психофізичні, сенсорні, інтелектуальні та розумові можливості дитини. Особливо важливу роль при цьому відіграє розвиток тонкої моторики кисті, тому що рука має найбільше представництво в корі головного мозку і сусідить з такими важливими центрами, як мовний. зоровий, координаційний і т.д., перебуваючи в тісному взаємозв'язку і функціональному єдності з цими центрами (М. М. Кольцова, 1973; М. Монтессорі та ін) [2, стор.115]
Розвиток тонкої моторики рук сприяє полегшенню рухової координації, подолання скутості, скутості, поліпшує мислення, увагу, оптико-просторове сприйняття, спостережливість, уяву, зорову і рухову пам'ять і мова (В. В. Цвинтарний, 1996). [24,]
У Японії, наприклад, цілеспрямована тренування рук проводиться у дітей з 2хлетнего віку, а в японських сім'ях пальчики дітям розвивають з однорічного віку. [] Причому, першим помічником тут стають намиста і шнурівки, заняття з якими координують систему «око-рука», привчаючи пальці рук дитини здійснювати точні рухи під контролем зору. Надалі всі види мислення і уяви підкріплюються складанням фігурок з паперу-орігамі, що на думку японських фахівців знімає надмірну нервову напругу, покращує пам'ять, увага, мова, посидючість, цілеспрямованість, інтерес до навчання. У сибірських університетах студенти також вивчають орігамі. [] Значимість рухової системи в нервнопсіхіческіе розвитку дитини переконують в необхідності спеціальної корекційно-педагогічної роботи з розвитку в дітей всіх компонентів рухової сфери (груба моторика, тонка моторика рук, артикуляційна і лицьова моторика). [] Ця робота, включена органічним елементом у щоденні різноманітні заняття з дітьми, повинна стати складовою частиною системи корекційно-педагогічного впливу, орієнтованого на соціальну реабілітацію та особистісний розвиток кожної дитини з особливостями психофізичного розвитку. [] Цю ж роботу необхідно проводити з метою профілактики та для стимулювання загального розвитку здорових дітей.
Для розвитку тонкої моторики рук застосовуються спеціальні вправи (пальцева гімнастика) різної спрямованості: статичні, динамічні, розслаблюють і ін Підвищенню ефективності занять сприяє читання дітям віршиків, казок, оповідань, розучування ігор-інсценувань і т.д. Надалі переходять до різноманітних занять з конструювання, образотворчої діяльності, ручної праці, включаючи вправи з різними предметами побутового, спортивного та іншого призначення. []
Висновок
Сліпі діти страждають повною відсутністю зору або мають залишковий зір (від світловідчуття до гостроти зору 0,04 на краще бачить оці при звичайній корекції окулярами). Для них основними засобами пізнання стають дотик і слух. У зв'язку з цим чуттєві образи мають інше, ніж у зрячих, якість, іншу структуру. Ті діти, у яких збереглося залишковий зір, мають можливість сприймати навколишній світ у вигляді зорових образів, хоча й дуже збіднених і неточних. Втрата зору обумовлює деякі специфічні особливості розвитку: виникають труднощі в оцінці просторових ознак (місця розташування, напрямки, відстані і т.д.), процес формування рухів затриманий, іноді відзначаються зміни в емоційно-вольовій сфері.
Корекційно-педагогічна дія направлена на формування у сліпих дітей чуттєвого досвіду. Розвиток процесів компенсації сліпоти за рахунок посилення функцій збережених аналізаторів необхідно починати з раннього віку. Важливу компенсаторну роль відіграє мова. У мовному спілкуванні з оточуючими у свідомості сліпого дитини створюються і зміцнюються зв'язку між словом і дією. Словесний опис предмета, зроблене дорослим, дитина підтверджує власним обстеженням. За допомогою слухових і дотикових відчуттів діти вчаться пересуватися самостійно. Високого розвитку в сліпих досягає пам'ять, тому що їм для орієнтування у просторі, спілкування з людьми, засвоєння знань необхідно залучати більше відомостей, ніж зрячим. У розвитку основних процесів пізнання і мислення компенсаторну роль відіграють практичні заняття, під час яких діти порівнюють реально мисляться предмети з існуючими у них уявленнями.
Навчання діям, способам їх виконання досягається тільки в умовах спілкування, при якому рухи сліпого дитини коригуються словом. У сліпих дотикальне сприйняття матеріалу, закріплення образів у пам'яті і оперування ними вимагає не тільки збільшення часу для практичних рішень, але і більш ранньої спеціальної підготовки - навчання дітей навичкам навчальної роботи
Для розвитку зорового сприйняття у дітей, що мають залишковий зір, використовуються барвисті картини та ілюстрації, діапозитиви, кінофільми, в тому числі відтворювані спеціальними замкнутими телевізійними системами. Введення аудіовізуальних засобів вдосконалює процес навчання і скорочує час для отримання необхідної інформації. Осліплі діти - діти, які втратили зір у результаті перенесеного захворювання або травми; зір у них може бути втрачений повністю або зберегтися у вигляді світловідчуття або залишкового зору (гострота до 0,04). У пам'яті таких дітей вже з віку 3-4 років зберігаються (іноді протягом всього життя) зорові образи навколишнього світу, і в зв'язку з цим обсяг уявлень в них значно ширше і багатше, ніж у сліпих від народження. Зорова пам'ять допомагає відтворювати образ предмета чи явища по словесному опису, для чого педагог використовує яскраві, образні вирази. Зв'язок зорових уявлень з промовою сприяє більш ефективному засвоєнню дітьми знань і вмінь. Залишковий зір допомагає дітям сприймати світлові і колірні ознаки, орієнтуватися в просторі.
Однак основними новими засобами пізнання стають слух і дотик. Діти повинні наново навчатися процесам самообслуговування, орієнтування в просторі, нових способів оволодіння знаннями. Для попередження появи можливих відхилень у розвитку велике значення має правильно і своєчасно (одразу ж після втрати дитиною зору) організована система корекційно-педагогічних впливів. Для дошкільнят є спеціальні дитячі сади, дітей, сліпих в шкільному віці, направляють для навчання в школи сліпих дітей. Слабозорі діти - діти, які страждають значним зниженням гостроти зору (від 0,05 до 0,2 на краще бачить оці з оптичної корекцією) або розладами периферичного зору. Зорове сприйняття при слабкозорістю характеризується неточністю, фрагментарністю, замедленностью, що значно збіднює чуттєвий досвід таких дітей, перешкоджає пізнанню ними навколишнього світу. Навчання та виховання дітей з вадами зору здійснюється у спеціальних дошкільних установах і школах для дітей з порушеннями зору.
Педагогічний процес будується з урахуванням можливостей цих дітей та їхньої своєрідності. При цьому необхідно дотримання спеціальних педагогічних та гігієнічних вимог: раціональний розподіл навчальних занять, забезпечення відповідного рівня освітленості, застосування коригуючих і тифлотехнічних засобів, організація спеціальних занять з корекції відхилень у психологічному розвитку.
Формування просторових уявлень у дітей 3-4 років з порушенням зору є важливим завданням батьків і педагога дитячого саду. Адаптація дитини до навколишнього світу повинна відбуватися на ранньому етапі розвитку, чим раніше дитина зможе опанувати методами просторової орієнтації, тим легше їй буде навчаться подальшим навичкам.
Список джерел та літератури:
1. Азарян Р.Н. Урок фізкультури як важливий засіб виховання просторових і особистісних якостей у сліпих і слабозорих школярів / / Дефектологія. - 1984. - № 6. - С.53-59.
2. Волкова Л.С. Виявлення та корекція порушень мовлення у сліпих і слабозорих дітей. - Л., 1982. - 186 с.
3. Питання навчання і виховання сліпих і слабозорих: Зб. наук. праць / За ред. А.Г. Литвака. - Л., 1981. - 122 с.
4. Виховання сліпих дітей дошкільного віку в сім'ї / Науковий редактор доц. В. А. Феоктистова. - М.: Логос, 1993. - 78 с.
5. Григор'єва Г.В. Особливості володіння невербальними засобами спілкування дошкільнятами з порушеннями зору / / Дефектологія. - 1998. - № 5.
6. Григор'єва Л.П. Психофізіологічні дослідження зорових функцій нормальновідящіх та слабозорих школярів. - М.: Педагогіка, 1983.
7. Григор'єва Г.В. Розвиток провідної форми спілкування у дітей з порушеннями зору дошкільного віку / / Дефектологія. - 2001.
8. Григор'єва Л.П. Роль перцептивного навчання в подоланні наслідків зорової депривації у дітей з низьким зором / / Фізіологія людини. - 1996. - Т. 22, № 5. - С. 85-91.
9. Діти з глибокими порушеннями зору / Под ред. М.І. Земцова, А.І. Каплан, М.С. Певзнер .- М.: Педагогіка, 1976.
10. Діагностика, розвиток і корекція сенсорної сфери осіб з порушеннями зору: Матеріали Междун. науково-пед. конф. тифлопедагогів і незрячих вчителів, присвяченій 200-річчю РГПУ ім. А.І. Герцена. 28-30 жовтня 1996 р ., С.-Петербург. / Ред. Є.М. Татова. - М.: Логос, 1997. - 115 с.
11. Єрмаков В.П., Якунін Г.А. Основи тифлопедагогіки: Розвиток, навчання та виховання дітей з порушеннями зору. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
12. Єрмаков В.П., Якунін Г.А. Розвиток, навчання та виховання дітей з порушеннями зору. - М.: Просвещение, 1990. - 222 с.
13. Єрмолович З.Г. Мовленнєвий і лінгвістичне розвиток слабозорих учнів початкової школи / / Питання навчання і виховання сліпих і слабозорих. - Л.: Педагогіка, 1979. - С.87-95.
14. Земцова М.І. Навчання і виховання дошкільників з порушеннями зору. - М.: Просвещение, 1978. - 160 с.
15. Земцова М.І. Вчителю про дітей з порушеннями зору. - М.: Просвещение, 1973. - 159 с.
16. Зісліна М.М. Нейрофізіологічні механізми порушення зорового сприйняття у дітей та підлітків. - М.: Педагогіка, 1987. - 168 с.
17. Зорова та інтелектуальна працездатність сліпих і слабозорих школярів молодших класів. Методичні рекомендації / За ред. А.Г. Литвака. - Л.: Вид-во ЛДПІ ім. А.І. Герцена, 1986. - 16 с.
18. Кручинін В.А. Формування просторового орієнтування у дітей з порушеннями зору в процесі шкільного навчання. - СПб., 1991.
19. Литвак А.Г. Шляхи корекції та інтеграції інвалідів по зору: корекція або профілактика? / / Дефектологія. - 1991. - № 6. - С.9-11.
20. Литвак А.Г. Тіфлопсіхологіі. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с.
21. Литвак А.Г. Емоційні стани осліплих / / Діагностика, розвиток і корекція сенсорної сфери осіб з порушеннями зору: Матеріали Междун. науково-пед. конф. тифлопедагогів і незрячих вчителів, присвяченій 200-річчю РГПУ ім. А.І. Герцена / Ред. Є.М. Татова. - М.: Логос, 1997. - С.87-89.
22. Маллаєв Д.М. Ігри для сліпих та слабозорих. - М., 1992.
23. Маллаєв Д.М. Педагогічні засади формування ігри сліпих та слабозорих дітей як засіб корекції їх морального і фізичного розвитку: Автореф. докт. дис. - М., 1993.
24. Марєєва Р.А. Виховання і навчання сліпоглухонімих дітей в сім'ї. - М., 1979.
25. Матвєєв В.Ф. Психічні порушення при дефектах зору і слуху. - М.: Медицина, 1987. - С.5-32.
26. Матвєєв В.Ф., Козловська Г.В. Психічні зміни у сліпих і слабозорих дітей / / Питання клініки та сучасної терапії психічних захворювань. - М.: Медицина, 1970. - С.270-272.
27. Науково-практичні проблеми естетичного та етичного виховання дітей і молоді з порушеннями зору: Зб. статей / За ред. В.З. Кантора. - М.: ІПТК Логос ВОС, 2001. - 112 с.
28. Навчання і корекція розвитку дошкільників з порушеннями зору / Под ред. В.А. Феоктистова. - СПб., 1995.
29. Особливості пізнавальної діяльності сліпих і слабозорих школярів / Под ред. А.І. Зотова, А.Г. Литвака. - Л.: Вид-во ЛДПІ ім. А.І. Герцена, 1974. - 210 с.
30. Особливості психологічної допомоги дітям з вадами зору: методич. рекомендації / За ред. Л.І. Солнцевої. - М., 2001. - 96 с.
31. Особливості навчальної та трудової діяльності при глибоких порушеннях зору / Под ред. А.Г. Литвака. - Л.: Вид-во ЛДПІ ім. А.І. Герцена, 1983. - 112 с.
32. Певзнер М.С. Психічні особливості сліпих дітей при ускладнених формах сліпоти / / Розвиток психіки в умовах сенсорних дефектів. - М.: Медицина, 1966. - С.236-239.
33. Петров Ю.І. Організація і методика навчання сліпих орієнтуванні в просторі. - М., 1988.
34. Плаксіна Л.І. Розвиток зорового сприйняття у дітей з порушеннями зору. - М., 1985.
35. Плаксіна Л.І. Зміст медико-педагогічної допомоги дітям з вадами зору. - М., 1999.
36. Плаксіна Л.І. Теоретичні основи корекційної роботи в дитячому садку для дітей з порушеннями зору. - М.: Місто, 1998. - 262 с.
37. Плаксіна Л.І., Григорян Л.А. Проблеми виховання та соціальної адаптації дітей з порушенням зору. - М.: ВОС, 1995. - С. 5-28.
38. Подколзіна Є.М. Деякі особливості корекційного навчання дошкільників з порушенням зору / / Дефектологія. - 2001 .- № 2 .- С.84-88.
39. Психологічні особливості сліпих і слабозорих школярів / Под ред. Зотова О.І. - Л., 1981.
40. Психологічне забезпечення елементарної реабілітації сліпих / Под ред. З.Г. Єрмолович. - М., 1988.
41. Психолого-педагогічні питання навчання дітей з порушенням зору / Под ред. Л.І. Солнцевої. - М., 1995.
42. Ростомашвілі І. Є. Особистісні особливості підлітків з порушеннями зору / / Діагностика, розвиток і корекція сенсорної сфери осіб з порушеннями зору: Матеріали Междун. науково-пед. конф. тифлопедагогів і незрячих вчителів, присвяченій 200-річчю РГПУ ім. А.І. Герцена / Ред. Є.М. Татова. - М.: Логос, 1997. - С.79-80.
43. Рудакова Л.О. Навчання і корекція розвитку дошкільників з порушеним зором. - М., 1995.
44. Солнцева Л.І. Адаптація діагностичних методик при вивченні дітей з порушеннями зору / / Дефектологія. - 1998. - № 4.
45. Солнцева Л.І. Введення в тіфлопсіхологіі раннього, дошкільного та шкільного віку. - М.: Поліграф-Сервіс, 1997. - 121 с.
46. Солнцева Л.І. До питання про стандарти початкової освіти для дітей з порушенням зору / / Дефектологія. - 1995 - № 6. - С.35-39.
47. Солнцева Л.І. Деякі особливості психічного розвитку дітей з порушеннями зору в сучасних умовах / / Дефектологія. - 2000. - № 4. - С.3-8.
48. Солнцева Л.І. Розвиток компенсаторних процесів у сліпих дітей дошкільного віку. - М.: Педагогіка, 1980. - 180 с.
49. Солнцева Л.І. Система компенсації сліпоти в ранньому та дошкільному віці / / Хрестоматія з історії тифлопедагогіки. - М.: Педагогіка, 1987 .- С. 159-161.
50. Солнцева Л.І. Сучасна тифлопедагогіка і тіфлопсіхологіі в системі освіти дітей з порушеннями зору .- М.: Поліграф-Сервіс, 1999. - 180 с.
51. Солнцева Л.І., Хорош С.М. Поради батькам по вихованню сліпих дітей. - М.: ВОС, 1983. - 68 с.
52. Сорокін В.М. Особливості уяви сліпих і слабозорих / / Виховання і навчання сліпих і слабозорих. - Л.: Педагогіка, 1982. - С.43-56.
53. Сташевський С.В. Використання наочно-дієвої методики для розвитку зорового сприйняття дітей з порушенням зору / / Дефектологія. - 1990. - № 1 .- С.16-21.
54. Феоктистова В. Л. Хрестоматія з історії тифлопедагогіки. - М.: Просвещение, 1987 .- С. 159-161.
55. Формування соціально-адаптивного поведінки в учнів з порушенням зору в початкових класах / Под ред. Л. І. Плаксіна. - Калуга: Адель, 1998. - 240 с.
7 розділ "Психологічна підготовка дітей при орієнтуванні в просторі" - дуже важливий розділ - це і спілкування зі зрячими при проходженні маршруту, відпрацювання різних ситуацій тощо [17, стор.48]
Психологічний аналіз (Л. І. Солнцева, З. А. Кручинін, В. А. Феоктистова) особливостей орієнтування сліпих дітей показав, що формування вільної орієнтації і мобільності вимагає спеціальної роботи, що включає створення психологічної готовності до самостійної орієнтовною діяльності. Вона охоплює такі моменти, як розширення знань і уявлень про навколишній світ, властивості і якості об'єктів, в яких дітям доводиться орієнтуватися і рухатися: вміння виділяти і сприймати різні властивості об'єктів як орієнтування, тобто розвиток пізнавальної діяльності з акцентом на виділення орієнтування, які сприймаються як зберіганню, так і порушеними аналізаторами. Обсяг пам'яті і рухливості мнемічних процесів, вміння розподіляти і перемикати увагу також мають велике значення в процесі орієнтування в просторі. [7, стор.22]
Таким чином, психологічна підготовка сліпого і оволодінню навичками орієнтування у просторі є істотною і невід'ємною частиною всього виду діяльності.
Формування просторового образу, просторових уявлень і навичок орієнтування у дітей з порушенням зору є головним завданням уроків за орієнтуванням у просторі. Вітчизняні дефектологи відзначали важливість формування просторового образу і предметних уявлень (Моргуліс, Наумов, Калугін, Солнцева, Кручинін ін.)
На основі дисертації Микільської Т.М. та практичної роботи Нижегородського обласної школи-інтернату була розроблена модель формування просторового образу для дітей з порушенням зору. Створення адекватного, повного, чіткого, динамічного образу є необхідною умовою, що забезпечує пізнання навколишнього світу і формування орієнтовної діяльності у незрячих учнів. Щоб сформувати у сліпих дітей такої просторовий образ, необхідно в процесі навчання орієнтування використовувати ефективні форми і методи навчання, поєднання словесних методів навчання з наочними та практичної орієнтуванням сліпих у просторі. В основу теоретичної моделі формування просторового образу покладено діалектичний принцип пізнання від загального до приватного і від приватного до загального. Ця модель має три етапи. Кожен етап спрямований на формування психологічних якостей, що визначають ефективність вирішення поставленої мети, конкретних завдань з використанням системи засобів наочності, методів і форм їх використання. Кожен з етапів включає різні рівні психічного відображення при формуванні просторового образу. Це сенсорно-перцептивний, представленческій і речемислітельной. Критерієм оцінки результату кожного етапу по формуванню просторового образу є такі характеристики: стійкість, повнота, динамічність, адекватність, диференційованість, яскравість. На кожному етапі спочатку образ повинен створюватися при опосередковано-чуттєвому сприйнятті. Для цього повинна використовуватися образотворча наочність і вербальні засоби.
Заняття щодо створення опосередковано - чуттєвого сприйняття маршруту проводяться в кабінеті. Потім, цей образ доповнюється безпосередньо-чуттєвим сприйняттям. Тут використовуються натуральні засоби наочності та технічні (тростина).
Метою першого етапу є формування первинного просторового образу маршруту. Вирішуються такі завдання: створення загального уявлення (образу) про розташування маршруту на місцевості, визначення точки відліку, створення конфігурації маршруту; створення просторового образу про відносну довжину відрізків, що складають маршрут.
Метою другого етапу є створення розчленованого просторового образу. Кількість завдань другого етапу залежить від складності етапу. Створюється просторовий образ 1-го, 2-го та інших ділянок.
На третьому етапі формується цілісний, адекватний просторовий образ. Тут йде з'єднання просторового образу 1-го ділянки маршруту з 2-м, далі - з 3-їм і т.д. [7, стор.66]
У результаті формуючого процесу досягається стійкість, повнота, адекватність, подвіжност' і яскравість просторового образу. Після проведення уроків по даній системі зростає точність формування просторового образу, учні використовують раціональні прийоми при вивченні маршруту (обстежують маршрут в цілому наповнюють його відповідними деталями, чітко виділяють відмінні ознаки маршруту) відтворюють маршрут у вигляді геометричних фігур, відтворюють на приладі і знаходять точки відліку, аналізують важкі ділянки, узагальнюють, порівнюють, переносять свої знання на незнайомі маршрути. Відтворення просторового образу на рельєфно-графічній основі говорить про зростання просторового мислення, тому що воно припускає зростання і розвиток образного і теоретичного мислення у дітей.
Вивчення результатів точності формування просторового образу у незрячих дітей показали, що процес засвоєння програмного матеріалу у них різний. Це ще раз підтверджує, що індивідуальні особливості просторового сприйняття мають стійку природу. [8, стр.92]
Таким чином, за основу навчання просторової орієнтації береться програма з просторової орієнтуванні та науково-обгрунтована модель формування просторового образу. Рівень орієнтації ділиться на три ступені:
Перший ступінь: навички відповідають мінімальному рівню просторової орієнтації;
Другий ступінь - сліпий повинен самостійно орієнтуватися у відкритому просторі, на вулицях і маршрутах повсякденної необхідності, знаходити найбільш зручні й доступні орієнтири;
3-й ступінь передбачає максимальне використання можливостей сліпих / вільна орієнтація на будь-якому маршруті, транспорті, у природному середовищі / без участі або за мінімальної допомоги зрячих. [29, стр.382]
4.1 Система роботи з формування просторових
уявлень у дітей з порушенням зору
Особливості навчання дітей з обмеженими зоровими можливостями (гострота зору від 0,01 до 0,3)
- Педагогічна корекція порушення зорових функцій повинна передбачати створення спеціальних умов для зорового сприйняття:
-Освітленість робочої зони в 500-1000 лк,
-Відповідність меблів зросту дитини, - правильне використання засобів корекції,-правильний підбір і умови пред'явлення наочності: насиченість кольорів, високий контраст, збільшення розмірів демонстраційного матеріалу в 1,5 рази в порівнянні із звичайним дет.садом школою, посилення контурів для поліпшення впізнання зображення , відсутність зайвих деталей в полі сприйняття, експозиція на рівні очей, оптимальний час для розглядання, використання підставки для перпендикулярності погляду до площині аркуша. [31, стор.28]
Розвиток тонкої моторики рук у дітей. Рухова активність робить вирішальний вплив на формування головного мозку, психофізичні, сенсорні, інтелектуальні та розумові можливості дитини. Особливо важливу роль при цьому відіграє розвиток тонкої моторики кисті, тому що рука має найбільше представництво в корі головного мозку і сусідить з такими важливими центрами, як мовний. зоровий, координаційний і т.д., перебуваючи в тісному взаємозв'язку і функціональному єдності з цими центрами (М. М. Кольцова, 1973; М. Монтессорі та ін) [2, стор.115]
Розвиток тонкої моторики рук сприяє полегшенню рухової координації, подолання скутості, скутості, поліпшує мислення, увагу, оптико-просторове сприйняття, спостережливість, уяву, зорову і рухову пам'ять і мова (В. В. Цвинтарний, 1996). [24,]
У Японії, наприклад, цілеспрямована тренування рук проводиться у дітей з 2хлетнего віку, а в японських сім'ях пальчики дітям розвивають з однорічного віку. [] Причому, першим помічником тут стають намиста і шнурівки, заняття з якими координують систему «око-рука», привчаючи пальці рук дитини здійснювати точні рухи під контролем зору. Надалі всі види мислення і уяви підкріплюються складанням фігурок з паперу-орігамі, що на думку японських фахівців знімає надмірну нервову напругу, покращує пам'ять, увага, мова, посидючість, цілеспрямованість, інтерес до навчання. У сибірських університетах студенти також вивчають орігамі. [] Значимість рухової системи в нервнопсіхіческіе розвитку дитини переконують в необхідності спеціальної корекційно-педагогічної роботи з розвитку в дітей всіх компонентів рухової сфери (груба моторика, тонка моторика рук, артикуляційна і лицьова моторика). [] Ця робота, включена органічним елементом у щоденні різноманітні заняття з дітьми, повинна стати складовою частиною системи корекційно-педагогічного впливу, орієнтованого на соціальну реабілітацію та особистісний розвиток кожної дитини з особливостями психофізичного розвитку. [] Цю ж роботу необхідно проводити з метою профілактики та для стимулювання загального розвитку здорових дітей.
Для розвитку тонкої моторики рук застосовуються спеціальні вправи (пальцева гімнастика) різної спрямованості: статичні, динамічні, розслаблюють і ін Підвищенню ефективності занять сприяє читання дітям віршиків, казок, оповідань, розучування ігор-інсценувань і т.д. Надалі переходять до різноманітних занять з конструювання, образотворчої діяльності, ручної праці, включаючи вправи з різними предметами побутового, спортивного та іншого призначення. []
Висновок
Сліпі діти страждають повною відсутністю зору або мають залишковий зір (від світловідчуття до гостроти зору 0,04 на краще бачить оці при звичайній корекції окулярами). Для них основними засобами пізнання стають дотик і слух. У зв'язку з цим чуттєві образи мають інше, ніж у зрячих, якість, іншу структуру. Ті діти, у яких збереглося залишковий зір, мають можливість сприймати навколишній світ у вигляді зорових образів, хоча й дуже збіднених і неточних. Втрата зору обумовлює деякі специфічні особливості розвитку: виникають труднощі в оцінці просторових ознак (місця розташування, напрямки, відстані і т.д.), процес формування рухів затриманий, іноді відзначаються зміни в емоційно-вольовій сфері.
Корекційно-педагогічна дія направлена на формування у сліпих дітей чуттєвого досвіду. Розвиток процесів компенсації сліпоти за рахунок посилення функцій збережених аналізаторів необхідно починати з раннього віку. Важливу компенсаторну роль відіграє мова. У мовному спілкуванні з оточуючими у свідомості сліпого дитини створюються і зміцнюються зв'язку між словом і дією. Словесний опис предмета, зроблене дорослим, дитина підтверджує власним обстеженням. За допомогою слухових і дотикових відчуттів діти вчаться пересуватися самостійно. Високого розвитку в сліпих досягає пам'ять, тому що їм для орієнтування у просторі, спілкування з людьми, засвоєння знань необхідно залучати більше відомостей, ніж зрячим. У розвитку основних процесів пізнання і мислення компенсаторну роль відіграють практичні заняття, під час яких діти порівнюють реально мисляться предмети з існуючими у них уявленнями.
Навчання діям, способам їх виконання досягається тільки в умовах спілкування, при якому рухи сліпого дитини коригуються словом. У сліпих дотикальне сприйняття матеріалу, закріплення образів у пам'яті і оперування ними вимагає не тільки збільшення часу для практичних рішень, але і більш ранньої спеціальної підготовки - навчання дітей навичкам навчальної роботи
Для розвитку зорового сприйняття у дітей, що мають залишковий зір, використовуються барвисті картини та ілюстрації, діапозитиви, кінофільми, в тому числі відтворювані спеціальними замкнутими телевізійними системами. Введення аудіовізуальних засобів вдосконалює процес навчання і скорочує час для отримання необхідної інформації. Осліплі діти - діти, які втратили зір у результаті перенесеного захворювання або травми; зір у них може бути втрачений повністю або зберегтися у вигляді світловідчуття або залишкового зору (гострота до 0,04). У пам'яті таких дітей вже з віку 3-4 років зберігаються (іноді протягом всього життя) зорові образи навколишнього світу, і в зв'язку з цим обсяг уявлень в них значно ширше і багатше, ніж у сліпих від народження. Зорова пам'ять допомагає відтворювати образ предмета чи явища по словесному опису, для чого педагог використовує яскраві, образні вирази. Зв'язок зорових уявлень з промовою сприяє більш ефективному засвоєнню дітьми знань і вмінь. Залишковий зір допомагає дітям сприймати світлові і колірні ознаки, орієнтуватися в просторі.
Однак основними новими засобами пізнання стають слух і дотик. Діти повинні наново навчатися процесам самообслуговування, орієнтування в просторі, нових способів оволодіння знаннями. Для попередження появи можливих відхилень у розвитку велике значення має правильно і своєчасно (одразу ж після втрати дитиною зору) організована система корекційно-педагогічних впливів. Для дошкільнят є спеціальні дитячі сади, дітей, сліпих в шкільному віці, направляють для навчання в школи сліпих дітей. Слабозорі діти - діти, які страждають значним зниженням гостроти зору (від 0,05 до 0,2 на краще бачить оці з оптичної корекцією) або розладами периферичного зору. Зорове сприйняття при слабкозорістю характеризується неточністю, фрагментарністю, замедленностью, що значно збіднює чуттєвий досвід таких дітей, перешкоджає пізнанню ними навколишнього світу. Навчання та виховання дітей з вадами зору здійснюється у спеціальних дошкільних установах і школах для дітей з порушеннями зору.
Педагогічний процес будується з урахуванням можливостей цих дітей та їхньої своєрідності. При цьому необхідно дотримання спеціальних педагогічних та гігієнічних вимог: раціональний розподіл навчальних занять, забезпечення відповідного рівня освітленості, застосування коригуючих і тифлотехнічних засобів, організація спеціальних занять з корекції відхилень у психологічному розвитку.
Формування просторових уявлень у дітей 3-4 років з порушенням зору є важливим завданням батьків і педагога дитячого саду. Адаптація дитини до навколишнього світу повинна відбуватися на ранньому етапі розвитку, чим раніше дитина зможе опанувати методами просторової орієнтації, тим легше їй буде навчаться подальшим навичкам.
Список джерел та літератури:
1. Азарян Р.Н. Урок фізкультури як важливий засіб виховання просторових і особистісних якостей у сліпих і слабозорих школярів / / Дефектологія. - 1984. - № 6. - С.53-59.
2. Волкова Л.С. Виявлення та корекція порушень мовлення у сліпих і слабозорих дітей. - Л., 1982. - 186 с.
3. Питання навчання і виховання сліпих і слабозорих: Зб. наук. праць / За ред. А.Г. Литвака. - Л., 1981. - 122 с.
4. Виховання сліпих дітей дошкільного віку в сім'ї / Науковий редактор доц. В. А. Феоктистова. - М.: Логос, 1993. - 78 с.
5. Григор'єва Г.В. Особливості володіння невербальними засобами спілкування дошкільнятами з порушеннями зору / / Дефектологія. - 1998. - № 5.
6. Григор'єва Л.П. Психофізіологічні дослідження зорових функцій нормальновідящіх та слабозорих школярів. - М.: Педагогіка, 1983.
7. Григор'єва Г.В. Розвиток провідної форми спілкування у дітей з порушеннями зору дошкільного віку / / Дефектологія. - 2001.
8. Григор'єва Л.П. Роль перцептивного навчання в подоланні наслідків зорової депривації у дітей з низьким зором / / Фізіологія людини. - 1996. - Т. 22, № 5. - С. 85-91.
9. Діти з глибокими порушеннями зору / Под ред. М.І. Земцова, А.І. Каплан, М.С. Певзнер .- М.: Педагогіка, 1976.
10. Діагностика, розвиток і корекція сенсорної сфери осіб з порушеннями зору: Матеріали Междун. науково-пед. конф. тифлопедагогів і незрячих вчителів, присвяченій 200-річчю РГПУ ім. А.І. Герцена. 28-30 жовтня
11. Єрмаков В.П., Якунін Г.А. Основи тифлопедагогіки: Розвиток, навчання та виховання дітей з порушеннями зору. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
12. Єрмаков В.П., Якунін Г.А. Розвиток, навчання та виховання дітей з порушеннями зору. - М.: Просвещение, 1990. - 222 с.
13. Єрмолович З.Г. Мовленнєвий і лінгвістичне розвиток слабозорих учнів початкової школи / / Питання навчання і виховання сліпих і слабозорих. - Л.: Педагогіка, 1979. - С.87-95.
14. Земцова М.І. Навчання і виховання дошкільників з порушеннями зору. - М.: Просвещение, 1978. - 160 с.
15. Земцова М.І. Вчителю про дітей з порушеннями зору. - М.: Просвещение, 1973. - 159 с.
16. Зісліна М.М. Нейрофізіологічні механізми порушення зорового сприйняття у дітей та підлітків. - М.: Педагогіка, 1987. - 168 с.
17. Зорова та інтелектуальна працездатність сліпих і слабозорих школярів молодших класів. Методичні рекомендації / За ред. А.Г. Литвака. - Л.: Вид-во ЛДПІ ім. А.І. Герцена, 1986. - 16 с.
18. Кручинін В.А. Формування просторового орієнтування у дітей з порушеннями зору в процесі шкільного навчання. - СПб., 1991.
19. Литвак А.Г. Шляхи корекції та інтеграції інвалідів по зору: корекція або профілактика? / / Дефектологія. - 1991. - № 6. - С.9-11.
20. Литвак А.Г. Тіфлопсіхологіі. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с.
21. Литвак А.Г. Емоційні стани осліплих / / Діагностика, розвиток і корекція сенсорної сфери осіб з порушеннями зору: Матеріали Междун. науково-пед. конф. тифлопедагогів і незрячих вчителів, присвяченій 200-річчю РГПУ ім. А.І. Герцена / Ред. Є.М. Татова. - М.: Логос, 1997. - С.87-89.
22. Маллаєв Д.М. Ігри для сліпих та слабозорих. - М., 1992.
23. Маллаєв Д.М. Педагогічні засади формування ігри сліпих та слабозорих дітей як засіб корекції їх морального і фізичного розвитку: Автореф. докт. дис. - М., 1993.
24. Марєєва Р.А. Виховання і навчання сліпоглухонімих дітей в сім'ї. - М., 1979.
25. Матвєєв В.Ф. Психічні порушення при дефектах зору і слуху. - М.: Медицина, 1987. - С.5-32.
26. Матвєєв В.Ф., Козловська Г.В. Психічні зміни у сліпих і слабозорих дітей / / Питання клініки та сучасної терапії психічних захворювань. - М.: Медицина, 1970. - С.270-272.
27. Науково-практичні проблеми естетичного та етичного виховання дітей і молоді з порушеннями зору: Зб. статей / За ред. В.З. Кантора. - М.: ІПТК Логос ВОС, 2001. - 112 с.
28. Навчання і корекція розвитку дошкільників з порушеннями зору / Под ред. В.А. Феоктистова. - СПб., 1995.
29. Особливості пізнавальної діяльності сліпих і слабозорих школярів / Под ред. А.І. Зотова, А.Г. Литвака. - Л.: Вид-во ЛДПІ ім. А.І. Герцена, 1974. - 210 с.
30. Особливості психологічної допомоги дітям з вадами зору: методич. рекомендації / За ред. Л.І. Солнцевої. - М., 2001. - 96 с.
31. Особливості навчальної та трудової діяльності при глибоких порушеннях зору / Под ред. А.Г. Литвака. - Л.: Вид-во ЛДПІ ім. А.І. Герцена, 1983. - 112 с.
32. Певзнер М.С. Психічні особливості сліпих дітей при ускладнених формах сліпоти / / Розвиток психіки в умовах сенсорних дефектів. - М.: Медицина, 1966. - С.236-239.
33. Петров Ю.І. Організація і методика навчання сліпих орієнтуванні в просторі. - М., 1988.
34. Плаксіна Л.І. Розвиток зорового сприйняття у дітей з порушеннями зору. - М., 1985.
35. Плаксіна Л.І. Зміст медико-педагогічної допомоги дітям з вадами зору. - М., 1999.
36. Плаксіна Л.І. Теоретичні основи корекційної роботи в дитячому садку для дітей з порушеннями зору. - М.: Місто, 1998. - 262 с.
37. Плаксіна Л.І., Григорян Л.А. Проблеми виховання та соціальної адаптації дітей з порушенням зору. - М.: ВОС, 1995. - С. 5-28.
38. Подколзіна Є.М. Деякі особливості корекційного навчання дошкільників з порушенням зору / / Дефектологія. - 2001 .- № 2 .- С.84-88.
39. Психологічні особливості сліпих і слабозорих школярів / Под ред. Зотова О.І. - Л., 1981.
40. Психологічне забезпечення елементарної реабілітації сліпих / Под ред. З.Г. Єрмолович. - М., 1988.
41. Психолого-педагогічні питання навчання дітей з порушенням зору / Под ред. Л.І. Солнцевої. - М., 1995.
42. Ростомашвілі І. Є. Особистісні особливості підлітків з порушеннями зору / / Діагностика, розвиток і корекція сенсорної сфери осіб з порушеннями зору: Матеріали Междун. науково-пед. конф. тифлопедагогів і незрячих вчителів, присвяченій 200-річчю РГПУ ім. А.І. Герцена / Ред. Є.М. Татова. - М.: Логос, 1997. - С.79-80.
43. Рудакова Л.О. Навчання і корекція розвитку дошкільників з порушеним зором. - М., 1995.
44. Солнцева Л.І. Адаптація діагностичних методик при вивченні дітей з порушеннями зору / / Дефектологія. - 1998. - № 4.
45. Солнцева Л.І. Введення в тіфлопсіхологіі раннього, дошкільного та шкільного віку. - М.: Поліграф-Сервіс, 1997. - 121 с.
46. Солнцева Л.І. До питання про стандарти початкової освіти для дітей з порушенням зору / / Дефектологія. - 1995 - № 6. - С.35-39.
47. Солнцева Л.І. Деякі особливості психічного розвитку дітей з порушеннями зору в сучасних умовах / / Дефектологія. - 2000. - № 4. - С.3-8.
48. Солнцева Л.І. Розвиток компенсаторних процесів у сліпих дітей дошкільного віку. - М.: Педагогіка, 1980. - 180 с.
49. Солнцева Л.І. Система компенсації сліпоти в ранньому та дошкільному віці / / Хрестоматія з історії тифлопедагогіки. - М.: Педагогіка, 1987 .- С. 159-161.
50. Солнцева Л.І. Сучасна тифлопедагогіка і тіфлопсіхологіі в системі освіти дітей з порушеннями зору .- М.: Поліграф-Сервіс, 1999. - 180 с.
51. Солнцева Л.І., Хорош С.М. Поради батькам по вихованню сліпих дітей. - М.: ВОС, 1983. - 68 с.
52. Сорокін В.М. Особливості уяви сліпих і слабозорих / / Виховання і навчання сліпих і слабозорих. - Л.: Педагогіка, 1982. - С.43-56.
53. Сташевський С.В. Використання наочно-дієвої методики для розвитку зорового сприйняття дітей з порушенням зору / / Дефектологія. - 1990. - № 1 .- С.16-21.
54. Феоктистова В. Л. Хрестоматія з історії тифлопедагогіки. - М.: Просвещение, 1987 .- С. 159-161.
55. Формування соціально-адаптивного поведінки в учнів з порушенням зору в початкових класах / Под ред. Л. І. Плаксіна. - Калуга: Адель, 1998. - 240 с.