Трудове виховання старших дошкільників з порушеннями інтелекту

Загальнотрудові вміння і навички завжди пов'язані з рішенням розумових завдань і вимагають певного рівня інтелектуального розвитку. Ще в 30-х рр.. Л. С. Виготський вказував на важливість з'ясування тому зв'язку, який існує між інтелектуальним розвитком дитини і розвитком його трудової діяльності. [6]

Ще більш складний питання про зв'язок між інтелектуальним розвитком і розвитком трудової діяльності старших дошкільників з порушеннями інтелекту, особливо коли мова йде про формування загальнотрудових умінь і навичок. У переважної більшості старших дошкільників з порушеннями інтелекту можуть бути сформовані високоавтоматизовані навички виконання нескладних трудових операцій. Однак процес формування навичок протікає повільно. Звідси випливає необхідність значного збільшення прийомів і методів, що застосовуються в трудовому вихованні дітей з недорозвиненням інтелекту.

Таким чином, проблему можливостей успішного формування трудових умінь і навичок у дітей з недорозвиненням інтелекту можна вважати малоразработанной. А між тим відомо, що одна з центральних завдань спеціальних (корекційних) дошкільних освітніх установ - підготовка дітей до практичної діяльності, до участі в посильній праці. Отже, система педагогічної корекції в процесі алгоритмізації трудової діяльності у старших дошкільників з порушеннями інтелекту сприяє успішному формуванню трудових умінь і навичок у дітей цієї категорії.

Узагальнюючи аналіз літератури з проблеми дослідження, ми можемо зробити наступні висновки:

1. Трудове виховання впливає на фізичний і розумовий розвиток дітей, розвиток у дітей почуття колективізму, загальне моральне становлення особистості;

2. У старший дошкільний період основними завданнями трудового виховання є:

- Формування навичок самообслуговування;

- Залучення дітей до господарсько-побутового праці;

- Організація занять з ручної праці;

3. Неповноцінний розвиток розумово відсталих дітей ускладнює формування певних трудових навичок, в силу чого трудове виховання є важливим напрямком дошкільної олігофренопедагогіки.

2 Трудове виховання дітей з порушеннями інтелекту в спеціальних дошкільних установах

2.1 Вивчення трудової діяльності старших дошкільників з порушеннями інтелекту

Основними компонентами трудової діяльності є загальнотрудові і рухові вміння, працездатність. Встановлено, що для самостійного виконання завдання необхідні вміння орієнтуватися в завданні, планувати хід майбутньої роботи, здійснювати поточний і заключний самоконтроль. Не менш важливі для трудової діяльності стан просторового орієнтування і ступінь оволодіння руховими вміннями. Успіхи у виконанні трудових завдань залежать також від працездатності дітей, зумовленої біологічними і соціальними чинниками.

Формування компонентів трудової діяльності у розумово відсталих старших дошкільників має ряд особливостей. Згрупувати дошкільнят в залежності від їх можливостей і випробовуються труднощів у навчанні можливе лише в результаті комплексного і динамічного дослідження.

Попереднє вивчення матеріалів, зібраних медико-педагогічною комісією (протокол, медична карта, особиста справа), і бесіди з лікарем надають відомості, необхідні для організації занять з праці: дані про увагу і пам'яті у дітей, їх працездатності, про розумовому розвитку, практичному досвіді, а також про структуру дефекту і наявності різних ускладнень (церебрастенических синдром, психопатоподібні поведінка, порушення зору, рухової сфери і т. д.). Аналіз малюнків дітей дав уявлення про їх просторової орієнтуванні, графічних уміннях, спостережливості і т. д. Наприклад, за малюнками можна дізнатися про вміння дитини орієнтуватися на площині аркуша, визначити його подання про пропорції, здатність до аналізу, що виражається у зображенні специфічних ознак об'єктів , в деталізації. Нерівні, ламані лінії, примітивність малюнка, недотримання рядки в зошиті можуть служити непрямим показником рухових порушень. У ході психолого-педагогічного обстеження ми з'ясували вміння дошкільнят встановлювати сторонность (орієнтуватися у власному тілі) і виконувати за інструкцією завдання на просторове орієнтування, на розрізнення форми, величини, кольору, на визначення кількісних і просторових співвідношень візуально сприймаються об'єктів. У процесі виконання дітьми низки проб (робота з дошкою Сегена, побудова парканчика та ін) виявлено ступінь розуміння завдання, координація рухів, просторова орієнтування, інтерес до завдання, роль і вплив допомоги і т.д. Основне значення для вивчення дошкільнят мають поточні спостереження, що проводяться планомірно і систематично. Організовуючи фронтальну роботу, ми уважно спостерігали за декількома дошкільнятами, а потім точно і своєчасно фіксували отримані дані, відображаючи в записах поступові зміни у трудовій діяльності дітей, підвищення їх самостійності.

Система спостережень на заняттях включала в себе вивчення особливостей дошкільників в оволодінні загальнотрудових вмінь, руховими трудовими прийомами, вивчення працездатності дітей.

Для того щоб спостереження досить повно розкривало картину трудової діяльності дитини, ми визначали основні його напрямки. Так, при вивченні орієнтовною діяльності виявлено:

• труднощі, які відчувають при аналізі зразка виробу (назва малої кількості деталей, труднощі у визначенні їх форми, розмірів, особливостей, способів з'єднання, просторового розташування і т. д.);

• особливості аналізу зразка аналогічного вироби, щодо нового виробу;

• реакцію на різні види допомоги (активізація уваги, навідні запитання, повторна інструкція, показ, супроводжуваний інструкцією, і т. д.);

• вплив аналізу зразка на успішність планування, практичного виконання, поточного та заключного самоконтролю;

• темп оволодіння умінням аналізувати об'єкт, тобто як скоро дошкільнята починають самостійно називати його ознаки,

• причини, що заважають формуванню орієнтовної діяльності (порушення працездатності, низький рівень розвитку мислення, відсутність інтересу до праці та ін).

На етапі планування майбутньої роботи ми звернули увагу на наступне:

• характер труднощів при плануванні (порушення послідовності, пропуск операцій, повторення пунктів плану);

• особливості складання попереднього плану на виготовлення аналогічного або щодо нового виробу;

• реакцію учня на різні види допомоги (активізація уваги, додаткові запитання, застосування предметно-операційних і графічних планів та ін);

• темп оволодіння умінням попередньо планувати хід роботи над виробом.

Під час практичної роботи та здійснення підсумкового самоконтролю ми відзначали:

• труднощі у проведенні порівняння незакінченою або виконаної роботи зі зразком, напівфабрикатом предметно-операційного або частиною графічного плану;

• труднощі у встановленні причинно-наслідкової залежності між дією і результатом у ході роботи та поясненні причини помилок після закінчення її;

• вміння використовувати різні способи контролю (глазомерной, інструментальний - за допомогою мерочкі, лінійки, накладенням);

• реакцію на різного виду допомога (активізація уваги, спонукання до порівняння, інструктування, показ способів контролю);

• темп оволодіння умінням здійснювати поточний і заключний самоконтроль на-віч і за допомогою вимірювальних інструментів.

При формуванні рухових трудових прийомів ми також виділили для спостережень декілька параметрів:

• правильність виконання рухового прийому (вміння тримати інструмент, послідовність рухів, темп, просторова точність і плавність виконання прийому, диференціація зусиль);

• розуміння фронтального пояснення прийому;

• реакція на різні види допомоги (активізація уваги, повторна інструкція, показ послідовності рухів, спільне виконання прийому);

• темп оволодіння прийомом;

• міцність сформованого вміння (ізольоване виконання прийому, застосування його поряд з іншими при виготовленні аналогічної і нової вироби);

• якісний результат виконання прийому.

Спостерігаючи, як змінювалася діяльність дітей при тій чи іншій організації заняття, ми відзначили, що допомагає їм виконати завдання, що залишається незрозумілим. Фіксуючи свою увагу на труднощах, що заважають дитині впоратися з роботою, з огляду на рівень його знань і можливостей, варіюючи завдання, нами намічалися шляхи і прийоми роботи з конкретними дітьми.

Ми простежили, як діти застосовували набуті знання і вміння при виготовленні нового простого або складного виробу, наскільки адекватно використовували набутий досвід.

Інформацію про стан трудової діяльності дошкільнят ми отримали на підставі аналізу готових робіт і порівняння отриманих даних із спостереженнями на занятті. Правильно виконана робота свідчила про досить чітко сформованому образі вироби та про точності контрольних операцій. Помилки в готових роботах залежали від ряду причин. Ми їх встановлювали, проаналізувавши діяльність дитини на занятті. Наприклад, у готовому виробі відзначені помилки на просторове розміщення деталей. При розборі зразка дитина утруднявся назвати просторові характеристики предмета і зміг це зробити тільки з допомогою питання, яке містить у собі відповідь. Якщо така картина повторювалася неодноразово, можна припустити, що, у цієї дитини серйозні труднощі при орієнтуванні в просторі.

Розглянемо інший приклад. Дитина правильно відповідав на етапах орієнтування в завданні і плануванні, умів знаходити помилки в своїй роботі, а виріб виглядав неакуратно, деталі приклеєні криво, вирізані нерівно. Темп рухів учня уповільнений - якщо його квапили, то робота була гіршою, хоча дитина старався. Ці факти говорять про наявність локальних порушень рухової сфери, що також можуть підтвердити спостереження на заняттях фізкультури і малювання.

Порівняння матеріалів, отриманих зі спостережень на заняттях з різних навчальних предметів, дало можливість доповнити характеристику кожного старшого дошкільника. В якості зіставляються показників виступали такі: розуміння матеріалу при фронтальному поясненні; вміння узагальнити отримані знання і застосувати їх при виконанні однотипних або нових простих або складних завдань, у самостійній роботі; сприйнятливість до допомоги. Крім цього, звертали увагу на правильність виконання рухів на заняттях фізкультури, на чіткість записів і графічні вміння, на просторове орієнтування в кімнаті і на вулиці. Ці показники були основними, вони дозволяють виявити тих дітей, які потребують диференційованому підході і служать критеріями для віднесення їх до тієї чи іншої групи.

Експериментальні дослідження показали, що дуже швидко виділялися групи дошкільнят, одні з яких не мали серйозних труднощів при виконанні завдань, інші важко було у різному ступені. З-поміж останніх певна частина справлялася з роботою з нашою допомогою і засвоювала програмний матеріал, інша частина відчувала серйозні труднощі в результаті порушень рухової сфери, недостатності орієнтовною і плануючої діяльності або зниженої працездатності і вкрай незначно просувалася в навчанні.

Розподіл дошкільнят на групи доцільно лише після проведеного обстеження. Це пов'язано з тим, що після літнього відпочинку діти приходять у дошкільний навчальний заклад з різним рівнем можливостей. Період адаптації до навчальної та трудової діяльності протікає дуже повільно і по-різному. У початковому періоді навчання всім дошкільнятам властивий дуже низький рівень самостійності, всі вони потребують допомоги. Результати виконання ними завдань нерідко залежать від незначних факторів (дитина хоче додому, його образили). Тому один і той же учень може по-різному виконувати однакові за складністю завдання. Навчання старших дошкільників трудовим умінь і вивчення їх протягом року дають педагогу можливість скласти повне і чітке уявлення про розвиток кожного учня, про випробовувані їм труднощі і намітити шляхи подальшої роботи.

До закінчення обстеження дошкільнят можна умовно розділити на три групи, склад яких у міру навчання змінюється: поступово зростає число дітей, порівняно успішно займаються на заняттях праці.

Дамо характеристику кожній групі.

Перша група - дошкільнята, успішно опановують працею при фронтальному навчанні. Ці дошкільнята з відомою часткою самостійності можуть орієнтуватися в завданні і виконувати вироби, в основному збігаються з зразком. При плануванні найближчій операції за допомогою предметно-операційного плану вони здатні правильно вибрати відповідний напівфабрикат і чітко сформулювати пункт плану. Відповіді цих дітей починають помітно відрізнятися від висловлювань інших дошкільнят повнотою і логічністю званих дій, пропуски операцій і повтори рідкісні. Виконавська діяльність і звіти говорять про усвідомлення ними порядку роботи.

Більшість дошкільників, віднесених до першої групи, непогано розуміли і запам'ятовували фронтальне пояснення, самостійно або з незначною допомогою (спонукання, організація порівняння) можуть розібратися в конструкції нового виробу та врахувати його властивості при плануванні і в практичній роботі. Решта епізодично потребували певної допомоги при знаходженні тієї або іншої особливості виготовляється предмета, але їх вміння орієнтуватися в завданні і планувати хід роботи розвивалося успішно. Вироби, близькі по конструкції і послідовності дій, вони виконували найчастіше самостійно і правильно.

Дошкільнята, що склали першу групу, оволоділи відносно високою здатністю до аналізу та узагальнення. Так, вони можуть з суми отриманих знань вибрати потрібні і застосовувати їх адекватно завданням. Крім того, група відрізняється більш високим рівнем розумового розвитку і темпом оволодіння руховими прийомами.

Працездатність дошкільнят першої групи найчастіше висока або стійко середня. Вони менш інших втомлювалися і могли подолати виникло стомлення.

Група за своїм складом неоднорідна. Більшість дітей з самого початку успішно і рівномірно просувалися в навчанні. Серед них були такі, які спочатку вимагали певної допомоги, недостатньо повно засвоювали фронтальне пояснення, але, навчившись, свої знання й уміння не втрачали, могли застосувати їх при виконанні щодо нового завдання.

До першої групи належали також дошкільнята, що навчалися нерівномірно, що дають то високі, то низькі результати, особливо тоді, коли потрібно проявити самостійність. Вони відрізнялися нерішучістю, емоційною неврівноваженістю, причиною чого могла бути церебрастенических синдром або психопатоподібні поведінку. Незважаючи на зазначені недоліки, цих дошкільнят за темпом просування, по реакції на допомогу можна віднести до категорії благополучних дітей.

Друга група - старші дошкільники, що відчувають труднощі в оволодінні однією або двома сторонами трудової діяльності. Ця група найбільш різнорідна і включала в себе кілька підгруп. Розглянемо їх.

Діти, які відчувають труднощі в оволодінні загальнотрудових вмінь. Ці діти на початку навчання показували низькі результати, повільно засвоювали матеріал, потребували різноманітної допомоги при орієнтуванні в завданні та плануванні.

Складність орієнтовною діяльності виражається в тому, що діти не могли розібратися в конструкції виробів, не звертали уваги на їх малопомітні, але важливі особливості, важко сформулювати ознаки, якщо наше питання не містив підказки. Характер практичної діяльності цих дітей свідчив про розпливчастості сформованого у них образу вироби і про спроби доповнити своє уявлення про нього. Навіть розібравшись з нашою допомогою у конструкції вироби, діти цієї підгрупи при практичному виконанні могли допустити помилки. Характерні для цих дошкільнят значні труднощі в просторовій орієнтуванні. Вони довго плутали поняття "вправо-вліво", не розуміли і не запам'ятовували багатокомпонентні просторові характеристики (верхній правий кут), не орієнтувалися на аркуші паперу.

Дошкільнята не могли уявити послідовності виконання вироби, тому при плануванні найближчій операції мали місце повтори, пропуски і перестановка прийомів, прагнення назвати будь-який з них нейтральним словом "робити". Недостатнє розуміння логіки роботи відбивається на діяльності під час виготовлення об'єктів.

Для дошкільнят характерні дії шляхом проб і помилок, причому кількість помилок зростала з ускладненням завдання. Все ж ці діти мали достатньо схоронну рухову сферу і задовільну працездатність, що виражалося в незначній стомлюваності на заняттях. Розібравшись в логіці виготовлення вироби, дошкільнята діяли правильно або з незначними помилками. Їх словесні звіти говорять про усвідомленості Ваших дій.

Робота з предметно-операційними планами свідчила про недостатню дошкільнят цієї підгрупи до аналізу та узагальнення. Діти потребували допомоги, щоб вибрати відповідний напівфабрикат вироби, порівняти окремі картки.

Цим дошкільнятам, крім фронтальних, були необхідні додаткові роз'яснення для розуміння і запам'ятовування послідовності дій.

У процесі навчання поліпшувалася орієнтовна діяльність, хоча збільшення повноти аналізу йшло в основному за рахунок перерахування великої кількості деталей, матеріалів та інструментів; просторові ж характеристики згадувалися рідко. Плани потроху ставали повніше, менше зустрічалося повторів і перестановок.

Незважаючи на труднощі в засвоєнні матеріалу, діти набутих знань не втрачали, а могли застосувати їх при виконанні аналогічного і нового нескладного завдання.

Деякі дошкільнята, важко було у оволодінні руховими трудовими прийомами. Причини труднощів полягала в істотних порушеннях рухової сфери, які в більшості випадків представляли собою наслідки дитячого церебрального паралічу.

Для дітей був характерний уповільнений темп оволодіння руховими трудовими прийомами; вони повільно виконували будь-які дії, оскільки їм важко змінити становище і в той же час нелегко зберегти задану робочу позу. Підвищення темпу роботи призводило до погіршення результатів. Більш чітко, ніж в інших дошкільнят, виявлялося у них невміння організувати свою діяльність. Їм властиві недостатня координованість, особливо тонких рухів пальців, а також наявність непотрібних і нерівномірних рухів, зайва різкість, невміння розподілити м'язові зусилля.

Зазначені порушення компенсувалися повільно, проте діти робили помітні успіхи в оволодінні руховими вміннями завдяки тому, що розуміли логіку виконання прийому і запам'ятовували порядок дій. При фронтальному поясненні вони уважно слухали, але потребували додаткової допомоги при здійсненні рухової програми прийому. Крім того. дошкільнята цієї підгрупи відрізнялися позитивним ставленням до праці і стійкою працездатністю.

Засвоївши прийом, діти надалі працювали правильно, могли застосувати його при виконанні нового виробу.

Дошкільнята з порушенням працездатності. Цю підгрупу становили діти, які мають порушення працездатності поєднуються з відносно успішним оволодінням загальнотрудових і руховими вміннями. Зниження працездатності під час занять працею в них виявлялося неоднаково. Одні працювали старанно, були зацікавлені в отриманні гарних результатів, позитивно ставилися до занять. Уповільнення темпу і погіршення якості роботи спостерігалися у них в другій половині заняття. Діти скаржилися на втому, головний біль, але роботу не припиняли, переживали, якщо виріб вийшла погано. Ці діти, як правило, відстають від однолітків у фізичному розвитку, у них виявляється астенічний синдром.

Інша частина дітей працює на заняттях нерівно, може показувати то високі, то низькі результати, аж до припинення дій. Така нерівномірність спричинена низьким рівнем мотивації, швидким настанням стомлення. Якщо діти зацікавляться роботою, то зможуть виконати виріб добре, незважаючи на поступове зниження темпу. Для них характерні дратівливість, схильність до конфліктів. У деяких дошкільників низька працездатність пояснюється відсутністю позитивного ставлення до праці взагалі. У них не помічається стомлення, фізичний стан без відхилень, але діти з небажанням ставляться до роботи, роблять її абияк, кидають не закінчивши, тобто потребують постійного стимулювання. Працездатність у цієї частини дітей підвищується повільно. Основною умовою є формування позитивного ставлення до праці.

Діти, які відчувають труднощі в оволодінні однією стороною трудової діяльності, більш успішно справляються з нею, ніж ті, в яких порушено два її компонента. Вони краще піддаються педагогічному впливу і мають великі можливості в трудовому навчанні. Як правило, до них ми підбирали диференційований підхід на різних етапах роботи з новим або складним завданням.

Ті дошкільнята, які мали труднощі у засвоєнні двох сторін трудової діяльності (наприклад, в одних порушена працездатність і є рухові розлади, інші нелегко засвоюють загальнотрудові і рухові вміння, у третіх недоліки розумової діяльності поглиблюються зниженою працездатністю), із працею опановують програмним матеріалом; темп їх просування повільніше, ніж у дітей вищеописаних підгруп. Але все ж таки за умови систематичного диференційованого підходу у них відбувалося певне поліпшення. До кінця навчального року вони вже могли орієнтуватися у завданні, планувати найближчу операцію, задовільно виконувати рухові трудові прийоми. Практична діяльність цих дітей говорить про те, що вони усвідомлюють логіку виконання нескладних виробів. При виготовленні ж щодо складних або нових об'єктів вони знову потребували допомоги, хоча до кінця першого року навчання вона дещо скорочується як за обсягом, так і по конкретності.

Працездатність у дітей, що мають низький рівень мотивації, підвищувалася завдяки формуванню зацікавленості заняттями, але відрізнялася нестабільністю. Повільніше підвищувалася працездатність у дошкільників з астенічним синдромом.

Третя група - діти, які відчували значні труднощі в оволодінні загальнотрудових і руховими вміннями і мали порушення працездатності. Для них були характерні низький рівень розвитку логічного мислення, недостатність просторового орієнтування, що не дозволяло їм навчитися самостійно орієнтуватися в завданні і планувати свою роботу. Так, дошкільнята розглянутої групи при колективному аналізі зразка називали окремі найбільш помітні ознаки (в основному деталі об'єкта), але побачити і пояснити особливості та просторові характеристики вироби важко. У процесі навчання поступово збільшувалася повнота аналізу, хоча відбувалося це за рахунок називання більшого числа деталей і матеріалів.

Низька здатність до аналізу та узагальнення приводила до неадекватного застосування наявного досвіду. Були випадки, коли дошкільнята, аналізуючи новий об'єкт, називали деякі ознаки виробу, що виконувалися раніше, планували його виготовлення і намагалися знову його зробити. Якщо ж вони й помічали різницю між запропонованим і раніше зробленим об'єктами, то пояснити, в чому вона полягає, розібратися в конструкції самостійно не могли.

Недоліки орієнтування в завданні ускладнюють планування роботи: діти пропускали більшість операцій, повторювали вже названі, називали дії неточно або узагальнено ("робити").

Діти аналізованої групи з працею навчалися орієнтуванню у предметно-операційних планах. Завдання вибрати потрібну таблицю плану і помістити її правильно в ряду інших була їм непосильна. У кращому випадку вони брали таблицю з тією операцією, яку виконали раніше.

Виконавські дії дітей свідчили про те, що вони недостатньо розуміли послідовність виготовлення об'єкта, тобто допускали ряд помилкових і пробних дій, виявляли невпевненість, намагалися йти знайомим шляхом і нерідко знову виготовляли вироби, зроблені раніше, або окремі деталі, відпрацьовані на попередніх заняттях.

Дошкільнята третьої групи погано розуміли і запам'ятовували фронтальне пояснення. Їх дії після цього мають фрагментарний і непослідовний характер. Деякі діти не приступають до роботи, чекаючи на допомогу, оскільки потребують неодноразових і дуже конкретних поясненнях і показі. Все ж після багаторазових повторень вони можуть запам'ятати порядок виконання окремої операції і задовільно її виконати. Однак при виготовленні об'єкта, де цю операцію треба реалізувати поряд з іншими, діти часто не можуть здійснити її без помилок, як би "втрачають" своє вміння. Кожне наступне завдання вони сприймають як нове, оскільки не в змозі застосувати отримані раніше знання і вміння, їм потрібно все пояснити спочатку.

Порушення рухової сфери ускладнюють формування рухових трудових прийомів. В одних ці ​​порушення мали локальний характер (залишкові явища дитячого церебрального паралічу), в інших виявлялися у вигляді фізичного недорозвинення, властивого вираженої дебільності. Труднощі в оволодінні відносно складними руховими прийомами поглиблюються характерними для даної групи низьким рівнем розвитку мислення і дефектами просторового орієнтування (діти не в силах зрозуміти послідовність Ваших дій, встановити причинно-наслідковий залежність між дією і результатом).

Недолік працездатності цих дошкільнят виявлявся по-різному. В одних темп роботи середній, немає помітних ознак втоми, але вони не цікавляться заняттями, не прагнуть добре вчитися і переробляють свої вироби тільки тоді, коли це потрібно. В інших праці знижена через порушення рухової сфери. Ці діти на початку заняття працювали в задовільному темпі, але до кінця втомлюються і темп роботи падає. Однак вони дуже стараються і не хочуть відставати від товаришів.

Результати вивчення рівня сформованості трудової діяльності у старших дошкільників з порушеннями інтелекту узагальнені на рис.2.1.

Рис.2.1. Результати вивчення рівня сформованості трудової діяльності у старших дошкільників з порушеннями інтелекту

Таким чином, старші дошкільників з порушеннями інтелекту просуваються з навчанні повільно і потребують постійного диференційованому підході.

2.2 Методологічні основи трудового виховання старших дошкільників у спеціальних дошкільних установах

Трудове виховання розумово відсталих дошкільників слід розуміти не як ізольований від життя процес, а як створення атмосфери повсякденного розумного людської праці на користь собі і оточуючим. Оскільки у дітей дошкільного віку багато уявлень і вміння складаються на основі наслідування, спостереження, зразка, то і в дошкільному закладі необхідно якомога частіше звертати їх увагу на те, як трудяться дорослі, як зі старих речей зробити нові, як привести в порядок іграшки, книжки, меблі, одяг, посібники.

У спеціальних дошкільних закладах приділяється велика увага трудовому вихованню розумово відсталих дітей. Відповідно до програми у них виховують зацікавлене ставлення до елементарних видів дитячої праці, позитивне ставлення до праці дорослих, наполегливо прищеплюють їм навички самостійної посильної трудової діяльності.

Як було зазначено вище, повсякденна систематична робота дає змогу виробити у дітей звичку працювати для себе і своїх близьких, прагнення допомагати дорослим, бажання брати участь у колективній праці на ділянці дитячого саду.

При правильній постановці трудового виховання виявляється можливим сформувати у старших дошкільників-олігофренів такі важливі якості, які в подальшому зможуть забезпечити успішне оволодіння ними програмою з праці в допоміжній школі.

Значення планомірного трудового виховання, здійснюваного в дошкільному віці, полягає також і в тому, що воно робить позитивний корекційна і розвиваюче вплив на формування морального обличчя розумово відсталої дитини, сприяє виникненню в нього таких цінних особистісних якостей, як колективізм, взаємодопомога, свідоме ставлення до дорученої справі. Розумово відсталі діти починають розуміти користь праці для благополучного життя сім'ї, колективу, в якому вони живуть.

Трудова діяльність дуже позитивно позначається і на тому інтелектуальному розвитку, зокрема ефективно сприяє формуванню у них таких форм мислення, як наочно-дієве і наочно-образне.

Жоден вид дитячої праці не здійснюється поза мовного спілкування дітей, узагальнення ними у вигляді мовних висловлювань підсумків своїх дій, результатів праці. У процесі виконання різних трудових завдань і доручень, в ході спеціальних занять з ручної праці у розумово відсталих дошкільників виникає прагнення розповісти про те, що ними зроблено, обмінятися один з одним своїми враженнями.

Безсумнівний вплив трудового виховання на психічний розвиток старших дошкільників-олігофренів змушує нас з особливою увагою поставитися до питань його організації в спеціальних дошкільних установах.

У цьому розділі ми спробували розглянути конкретно ті напрями роботи, які важливі і цінні з точки зору корекційно-виховних завдань, що стоять перед спеціальними дошкільними установами.

Трудове виховання розумово відсталих дітей дошкільного віку починається з виховання в них навичок самообслуговування. Даний напрямок роботи вибрано аж ніяк не випадково. Досвід показує, що при вступі до спеціальне дошкільний заклад дошкільнята-олігофрени виявляють часом повну безпорадність у самообслуговуванні, вельми слабо володіють культурно-гігієнічні навички. Не привчені раніше до елементарного догляду за собою, вони вимагали від нас великого терпіння та уваги. Важливо не просто навчити їх самостійно і акуратно є, вмиватися, одягатися і роздягатися, але і вселити в них упевненість у тому, що вони можуть робити все це добре, заслуговуючи схвалення дорослих.

Для того щоб праця з самообслуговування сподобався розумово відсталій дитині, доставляв йому радість, ми повинні обов'язково враховувати його індивідуальні особливості та можливості. Не слід квапити його, гнівається на його повільність або, навпаки, зайву поспішність. Найчастіше ці особливості поведінки пояснюються саме структурою дефекту при олігофренії. Нарікання приведуть лише до того, що у дитини з'явиться негативне ставлення до трудового завданням, виникне прагнення ухилитися від нього. Навички та вміння, вправність і акуратність прийдуть до розумово відсталим дітям поступово. На перших же порах необхідно передусім викликати стійкий інтерес до діяльності, наполегливо і терпляче домагаючись поставленої мети, і тоді розумово відсталі дошкільники цілком опановують різноманітними формами праці з самообслуговування.

Програма передбачає оволодіння новими, складнішими видами господарсько-побутової праці: ремонт книг та іграшок, прання і прасування лялькового одягу, участь у прибиранні приміщення не тільки своєї групи, а й ділянки для прогулянок. Виконання більшої частини трудових доручень, пов'язаних з господарсько-побутовим працею, виховує у дітей уміння діяти спільно, у колективі. Ми залучали їх до спільних форм праці (удвох, утрьох); він пояснює дітям, що разом вони швидше і краще зроблять доручену справу. Групі дітей необхідно пояснити також хід майбутньої роботи, спланувати її разом з ними, розподілити обов'язки.

Загальний колективна праця вимагає від розумово відсталих дошкільників вміння домовитися, терпляче вислухати партнера, прийняти спільне рішення. Спостерігаючи за тим, як група дітей справляється з дорученою справою, ми відразу не втручалися в їхні дії і не пропонували свою допомогу. Важливо, щоб розумово відсталі діти пройшли шлях "проб і помилок", бо в "готовому вигляді" вони можуть засвоїти небагато. Однак у тих випадках, коли це дійсно необхідно, ми допомагали дітям.

Наприклад, діти несли ящик з розсадою для пересадки на клумбу і упустили його. Спочатку ними опанував страх. "Ніна Петрівна побачить і покарає. Давайте викинемо його і підемо", - сказали вони. Але втрутився Женя і визначив подальший хід подій: "Будемо чинити ящик". Оля згрібає розсипану землю, вивільняє рослини, а хлопчики лагодять ящик, намагаються вручну, без молотка з'єднати планки. Нічого не виходить. Чуються взаємні звинувачення: "Це ти винна, погано тримала" і т. п. Зрозуміло, що тут втручання дорослого вже виправдано і необхідно. Він зможе вивести дітей з ситуації так, що між ними не порушаться дружні взаємини.

Оцінюючи працю дітей, педагог повинен перш за все виходити з того, наскільки вони досягли взаєморозуміння під час спільної роботи, дружно чи діяли, чи змогли виправити помилку, продовжити розпочате. Не всі діти добре трудяться. Цей факт часто не приймається до уваги вихователем, при цьому аргумент зазвичай один: діти ще маленькі, в школі навчаться, життя там змусить. Така точка зору помилкова. Лінь формується поволі, стає властивістю характеру дуже рано.

Важливо спрямувати виховання дітей не тільки у бік результату, але і оцінки зусиль кожної дитини: "Вася працював старанно, все це бачили, а Галя погано". Працьовитість має неодмінно ставитися в заслугу дитині, привселюдно, щоб кожен зрозумів, що хороша праця заслуговує похвали, відзначається усіма. Кожен випадок погано виконаного завдання, відмови від справи має відзначатися, з'ясовуватися його причина.

Виховувати в дітях бажання працювати на загальне благо, проявляти турботу про інших допомагає організація допомоги молодшим дітям. Це особливо цінно для морального розвитку розумово відсталих дошкільнят, їх участі у загальному житті колективу усього дошкільного освітнього закладу. "Сімейний" дух такої участі проявляється насамперед у взаємодопомозі по відношенню до молодших дітей. У ході загальних, найпростіших справ між молодшими і старшими виникають і зміцнюються прихильності, зароджується тепле, родинне почуття. Слід пам'ятати, що в дошкільних установах часто виховуються брати і сестри. Іноді через відмінність у віці вони потрапляють у різні вікові групи і бачаться кілька рідше, ніж це необхідно. Потрібно створювати умови для спілкування дітей у дитячому будинку, причому не епізодично, а щодня.

Що можуть робити разом старші та молодші? Звичайно, грати, займатися простим ручною працею, будувати споруди для ігор: будинки, мости, вулиці і т. п. Безумовно, частка молодших в таких справах буде менше, але ж не це головне. Важливо, що об'єднання дітей викличе взаємний інтерес, породить хоча б у частини з них теплі дружні почуття. Організувати такі спільні ігри, розваги найкращим чином можна у вихідні, святкові дні, по суботах і неділях. Не тільки малюки приходять в гості до старших, але і, навпаки, старші відвідують малят у них вдома. Дуже охоче старші дошкільнята беруть на себе обов'язки старших братів і сестер, починають шефствуватимуть над малюками. Однак часом, не знаючи, як підступитися до малюка, з чого почати, вони поводяться з ним як з лялькою, обмежують його дії. Щоб цього не відбувалося, ми попередньо пояснювали дітям, як слід поводитися з малюками. Потрібно приготувати старших до візиту в молодшу групу, їх увагу треба звернути на те, що не слід все самим робити за малюка. ("Подивіться, які вони ще безпорадні, невмілі. Тепер ви - добрі помічники цих малюків, вони - ваші маленькі друзі. А ось у Васі в молодшій групі сестричка. Він знає, як про неї піклуватися. Дивіться всі на Васю. Він ласкавий, турботливий старший брат ".)

Об'єднуючи старших і молодших дітей, ми обов'язково продумували, хто кому підійде найкращим чином. Адже не завжди контакт між дітьми виникає сам по собі, його потрібно обов'язково підготувати.

У старшому віці можливо більш широке залучення дітей до праці дорослих. Для цього слід використовувати найрізноманітніші ситуації - прибирання кімнати після ремонту, збір врожаю, прополка городу, підготовка залу до свята і т. п. Важливо, щоб у ході спільної справи діти відчули, відчули, що трудитися нелегко, дорослі витрачають багато сил для того , щоб життя протікало в порядку, чистоту, затишок.

Заздалегідь плануючи спільна праця дітей і дорослих, слід подбати про те, щоб кожній дитині обов'язково знайшлося реальна справа. Не можна, щоб одні діти працювали, а інші спостерігали. Для кожного треба підготувати необхідні предмети, знаряддя праці, зміст спільної справи.

Під час занять з ручної праці в старшій групі слід також більше приділяти уваги загальним, колективним роботам. Це впливає на виховання почуття загальної відповідальності за доручену, формує вміння регулювати особисті відносини, притримувати сторонні для спільної справи бажання і наміри. Керуючи заняттями, ми не тільки ставили перед собою мету навчити дітей трудовим умінь, навичок (скажімо, роботи з дерев'яними заготовками), а й обов'язково вводили на заняттях такі прийоми, які будуть формувати вміння спільно, спільно прагнути до досягнення результату. Перш за все це прийоми поперемінного використання одного і того ж інструмента, матеріалу в ході роботи, спільного виконання певної частини роботи, її етапи, колективного розглядання готової роботи, доведення її загальними зусиллями до кінця.

Наприклад, діти старшої групи готують до свята ялинки новорічне панно. Роблять вони його на кількох заняттях. У кімнаті праці заздалегідь зрушують столи, навколо яких групуються діти. Ще в момент обговорення майбутньої роботи ми намічали з дітьми всі етапи її виконання, особливо підкреслюючи, що робота загальна, в ній будуть брати участь всі. Оскільки площа панно досить велика, кожна дитина займає своє певне місце, виконує свою ділянку роботи. Однак загальний підсумок зробленому ще раз дає можливість дітям переконатися, як важливо всім разом стежити за ходом роботи, поправляти її вчасно, не ображатися на критику товаришів.

Старші дошкільники охоче беруть участь у спільній праці на городі, в квітнику. На жаль, ще дуже часто ця праця розглядається дорослими виключно з позиції навчання дітей навичкам виконання сільськогосподарських робіт, пов'язаних з використанням різних інструментів. Не заперечуючи необхідності такого навчання, його важливості, слід більше уваги приділяти вихованню дітей під час праці на природі, формуванню у них таких моральних якостей, які найкращим чином виникають в умовах саме цієї праці.

Треба, щоб діти, виконуючи будь-які сільськогосподарські роботи, відчули радість від зустрічі з рослинами, побачили їх красу, спіткали їх значення в житті людини. Зазвичай доводиться спостерігати, як вихователь, захоплений прагненням до результату, забуває навіть про розмову з дітьми по ходу роботи. Все робиться мовчки.

Любов до природи народжується не тільки під час прогулянок по лісу, а й у процесі турботи про неї, зіткнення з нею. Праця в природі найкращим чином вирішує завдання виховання у розумово відсталих дошкільників зацікавленого ставлення до неї.

Серед різноманітних і традиційних трудових доручень, які доступні розумово відсталим дошкільнятам старшого віку, є і пов'язані з доглядом за тваринами. Для того щоб розумово відсталі діти зрозуміли необхідність догляду за тваринами, усвідомили його важливість, потрібно дуже доступно розповісти їм про життя тих звірят, з якими вони матимуть справу. Слід пояснити дітям, що, для того щоб тварини не хворіли, про них треба постійно дбати: влаштувати їм зручне житло (акваріум з чистою водою, водоростями для риб, клітку з жердочками для птахів), тваринам потрібно обов'язково давати корм, а то вони загинуть .

Розумово відсталі діти отримували чіткі вказівки по догляду за тваринами, бо вони відповідальні за стан рослин і тварин, за порядок.

При всій трудомісткості утримання в чистоті і порядку куточка природи це справа надзвичайно потрібна. Адже наявність куточка природи дозволяє наблизити дітей, особливо якщо вони живуть в місті, до невідомого їм тваринному світу, сформувати у них гуманні почуття.

Трудове виховання розумово відсталих дошкільників старшого віку має бути прийнято до уваги при оцінці корекційно-виховної роботи, що проводилася всім педагогічним колективом групи протягом навчання дітей.

Дошкільнята старшого віку повинні вміти: домовлятися про спільні справи; знайомитися і дружити з однолітками та молодшими дітьми; проявляти дбайливі почуття по відношенню до малюків, дарувати їм подарунки; допомагати у побутових справах, мати почуття відповідальності за порядок не тільки в своїй групі, а й в дитячому будинку; прагнути брати участь у спільних справах, і не тільки відчувати вдячність до оточуючих їх дорослим на словах, але проявляти її у конкретних вчинках, висловлювати бажання надавати допомогу.

Якщо протягом попередніх років з дітьми проводилася всебічна кропітка робота, то у старшому дошкільному віці вони виявляються здатними до виконання більш складних обов'язків з самообслуговування; самостійно і акуратно є, користуючись столовими приладами і серветкою, правильно, у досить швидкому темі роздягатися і одягатися. Необхідно, щоб діти навчилися прибирати за собою ліжко (тільки у разі необхідності вдаючись до допомоги дорослого). Ми привчали розумово відсталих дошкільників стежити за своїм зовнішнім виглядом, користуватися носовою хусткою і гребінцем, помічати перед дзеркалом неполадки в своєму зовнішньому вигляді. Необхідно сформувати звичку бути підтягнутим, акуратно і чисто одягненим. Слід зазначити, що у тих вихователів, які вимогливі і уважні до зовнішнього вигляду дітей, культурі їх поведінки в повсякденному побуті, дитячий колектив виглядає в цілому набагато більш сприятливо, викликає до себе загальну розташування. Щеплені дітям навички культурної поведінки згладжують їх інтелектуальну недостатність, специфічні особистісні особливості поведінки.

Як вказується у програмі "Виховання і навчання розумово відсталих дітей дошкільного віку" (Гаврілушкіна О.П., Соколова Н.Д., 1991), заняття з праці проводяться в старшій і підготовчій групах тричі на тиждень: два з них присвячуються ручної праці, одно-господарсько-побутового. У групах вводяться обов'язкові чергування дітей. У порівнянні з окремими дорученнями чергування є більш складною формою організації дитячої трудової діяльності. Вони пред'являють до розумово відсталій дитині найрізноманітніші вимоги: вміти зосередитися на виконанні завдання, втримати в пам'яті послідовність виконання конкретних справ, вміти домовитися з товаришем про їх розподілі. Чергування привчає дітей до більшої самостійності, формує в них почуття відповідальності за доручену справу.

Вводити чергування слід поступово. Спочатку ми призначали найбільш сильних, спритних дітей черговими по їдальні: їхня робота була своєрідним зразком для всіх інших. Перед дітьми висувається тільки одна, досить конкретне завдання: допомогти няні накрити на стіл. Чергові роздають прилади, ставлять хлібниці, серветниці. Спостерігаючи за тим, як діти виконують свої обов'язки, ми в разі потреби допомагали їм. Після того як діти завершують роботу, обов'язково треба підкреслити, як необхідно все те, що вони робили.

У процесі керівництва чергуваннями ми навчали дітей заздалегідь планувати майбутню роботу, зосереджуватися на ній, не відволікаючись на сторонні справи. Для цього необхідно привчати дітей вголос намічати етапи майбутньої роботи: "Спочатку потрібно прибрати зі столів посуд, віднести її, потім витерти столи і розкласти на них олівці і папір". Спостерігаючи за тим, як діти здійснюють намічені дії, ми в разі необхідності поправляли їх, нагадували про обов'язки чергових. Іноді доводиться спостерігати, як діти, отримавши відповідальне завдання, починають нервувати, метушитися, забувають про кінцеву мету. У таких випадках дорослий повинен обов'язково прийти до дитини на допомогу, заспокоїти, намітити послідовність справ. Особливо потребують підтримки і схвалення нерішучі, пасивні діти. Труднощі в поведінці часом позбавляють їх впевненості у своїх силах, породжують своєрідний страх перед самостійною роботою.

Поряд із чергуванням по столовій ми вводили чергування по спальні, в куточку живої природи. Зміст і обсяг обов'язків чергових щоразу визначалося виходячи з індивідуальних можливостей дітей, необхідності корекційного впливу на їх психічний розвиток. В одних дітей чергування може складатися у виконанні одного-двох завдань, в інших - більш сильних - з цілого ряду обов'язків. Кожного разу, призначаючи на чергування, ми з'ясовували, як дитина уявляє собі послідовність роботи, які матеріали та інструменти потрібні для її виконання. У ході чергування відбувається своєрідна зміна позиції-він відповідає за доручену справу, до нього за допомогою звертається дорослий. Це безсумнівно підвищує авторитет дитини у власних очах, він починає відчувати себе більш впевнено.

Вихованцям старшої і підготовчої груп слід прищеплювати самостійність, прагнення утримувати свої речі в належному порядку, вчасно усувати виник безлад: почистити одяг і взуття, пришити гудзики, полагодити іграшки та книги. Обов'язково слід пояснювати розумово відсталим дошкільнятам, що в кожний предмет ужитку вкладений великий людський працю

Для того щоб підвищити в дітей інтерес до господарсько-побутового праці, розвинути і зміцнити в них хазяйське ставлення до свого будинку-дитячому саду, потрібно всіляко залучати їх до повсякденного, не регламентованому (як на занятті) праці. Під час обіду діти роздають третє страву, після їжі допомагають няні прибрати посуд, після закінчення занять прибирають посібники та матеріали на місце, миють пензлики та стаканчики, перуть ганчірочки і т. п. Обов'язково старші дошкільнята беруть участь у щотижневій прибирання групового приміщення: протирають меблі , миють іграшки, підмітають підлогу і т. д. Ми давали кожному з дітей посильні завдання і стежить за ходом їх виконання, нагадуючи про необхідність дотримуватися правило: кожній речі - своє місце.

У трудовому вихованні дітей старших груп особливе значення має їх спільний з дорослими працю. Так, наприклад, під час зміни постільної білизни няня може доручити їм надіти чисті наволочки, постелити простирадла, заправити ліжку. Найімовірніше, у ході виконання цих доручень у дітей можуть виникнути труднощі, тоді вони вдаються до допомоги дорослих. Залучаючи дітей до спільної праці, необхідно враховувати їх індивідуальні схильності, пам'ятати про різної спрямованості інтересів хлопчиків і дівчаток.

Сучасні можливості розумово відсталих дошкільників дозволяють залучати їх до різноманітного праці в природі "скопування грунту, посіву насіння, догляду за рослинами. Підготовка до робіт на городі або в квітнику повинна починатися задовго до приводу туди дітей.

Праця в природі має долучити розумово відсталих дошкільників до сільськогосподарських робіт, виховати позитивне ставлення до праці, повага до людей праці. Якщо дошкільний заклад знаходиться в сільській місцевості, необхідно провести екскурсії на полі, на ферму, на пташник, де показати і пояснити дітям основні трудові процеси, розкрити важливість і значущість праці людей, зайнятих сільським господарством. По можливості слід показати і розповісти дітям, як працюють люди в полі, як сіють і вирощують хліб, овочі. Екскурсію в сад можна поєднати хоча б з мінімальною участю в загальному з дорослими працю.

В умовах міського дитячого садка треба дати дітям самі прості і змістовні уявлення про те, що завдяки праці колгоспників створюються ті самі продукти харчування, без яких людина не може обходитися. (Подекуди розумово відсталі дошкільники живуть в повному невіданні про те, звідки беруться самі звичайні продукти харчування. Спотворені поверхові уявлення про навколишній приводять дітей до висновків типу: сосиски ростуть на дереві, а цукор роблять з цукерок.)

Найважливішим аспектом трудового виховання розумово відсталих дошкільників старшого віку є формування позитивного ставлення до праці дорослих. Особлива увага повинна бути приділена ознайомленню з працею людей рівних професій. Розумово відсталі дошкільники здатні розуміти, що роблять люди різних спеціальностей, якими знаряддями праці вони користуються, в чому полягає суспільно корисна цінність їхньої праці. Разом з тим знання ці засвоюються ними тільки в процесі комплексної педагогічної роботи. Для створення у дошкільнят-олігофренів змістовних і чітких уявлень про працю дорослих недостатньо проведення тільки одних екскурсій ознайомчого характеру. У цьому випадку у дітей часом не виникає належного емоційного ставлення до праці, вони не відчувають того, що будь-яка робота вимагає витрати людських сил. У ряді випадків необхідно організовувати спільну працю дітей з дорослими. Своєчасне включення розумово відсталої дитини в посильний праця веде до подолання розбіжності між біологічним і соціальним планом розвитку. Ця розбіжність, як вказував Л. С. Виготський, становить найбільш характерну рису розвитку аномальної дитини, і на максимальне згладжування його повинна бути спрямована корекційно-виховна робота.

На заняттях з ручної праці діти продовжують знайомитися з різними матеріалами та їх властивостями, вчаться використовувати найпростіші Знаряддя при виготовленні іграшок, та різноманітних виробів. Для цього необхідно мати в групі спеціальний набір інструментів, якими діти поступово вчаться працювати: ножиці з затупленими кінцями, шило з короткою колючої частиною, дирокол. Ми заздалегідь готували всі необхідні матеріали, підбираючи їх залежно від теми заняття. Зберігаються ці матеріали в шафах так, щоб діти не могли користуватися ними поза роботою.

На заняттях з ручної праці старші дошкільники, крім іграшок і виробів з паперу, природних та непридатних матеріалів, навчаються майструвати атрибути для ігор - драматизаций: роблять деталі костюмів для різних персонажів, розфарбовують їх, наклеюють картинки, на яких зображені заєць, білка, лисиця. З великим інтересом діти готують приналежності для сюжетно-рольових ігор, обговорюють, як і в яких ситуаціях їх можна використовувати. Для малюків вихованці старших груп майструють сувеніри, ялинкові іграшки, подарунки до днів народження.

Проводячи заняття з ручної праці з дошкільнятами старших груп, ми вчили дітей планування майбутньої роботи, правильному підбору потрібних матеріалів та інструментів. Особливо вимогливий він до завершення дітьми розпочатої справи. Часто через який-небудь невдачі дитина втрачає інтерес до завдання і припиняє його виконувати. Ми повинні проаналізувати, в чому причина труднощів: слабке володіння навичкою роботи з інструментами або відсутність інтересу до результату. Як правило, відмова дитини від виконання завдання обумовлений слабким володінням конкретними навичками. Потрібно кількаразове повторення з дітьми одних і тих же операцій, застосування різних прийомів. Різноманітнюючи тематику занять, ми поступово добивалися того, що діти починали досить вміло користуватися ножицями, застосовують для з'єднання деталей різні матеріали. Особливої ​​уваги потребує навчання дітей роботі з деревом. Тільки при застосуванні індивідуального підходу вдається навчити дітей користуватися дитячим молотком, кліщами, збивати дерев'яні заготовки, хоча труднощі моторного, рухового характеру діти відчувають протягом тривалого часу.

При організації ручної праці не завжди дотримується міра щодо тривалості занять, тоді як діти з органічним ураженням центральної нервової системи потребують дозованих навантаженнях при організації з ними занять, що вимагають фізичної напруги.

Таким чином, розглядаючи старший дошкільний вік як період, в якому повинні активно формуватися передумови майбутньої навчальної діяльності, слід посилити увагу до трудового виховання дітей. Значні корекційні можливості, закладені в дитячої трудової діяльності, дозволяють успішно вирішувати в ході її формування різноманітні завдання розумового, фізичного і морального виховання цих дітей.

2.3 Зміст і методика занять з трудового навчання у спеціальних дошкільних установах

Заняття зі старшими дошкільниками є найскладнішим періодом навчання праці. Це пояснюється різнорідністю складу дітей за ступенем сформованості рівня трудової діяльності. Тому перед нами в першу чергу стояло завдання адекватної оцінки складу дошкільнят та їхніх знань і умінь.

У навчальному експерименті брало участь 15 вихованців спеціального дитячого саду для дітей з порушеннями інтелекту у віці 6-7 років з діагнозом "олігофренія в ступені дебільності". Перед навчанням всі діти були обстежені за методикою констатуючого експерименту. Навчання проводилося у 2001-2002 навчальному році в спеціальному дитячому садку для дітей з порушеннями інтелекту № 523 м. Москва.

У процесі навчального експерименту було проведено 24 фронтальних занять, тривалістю 35 хвилин, і по 9 індивідуальних занять з кожною дитиною по 15 хвилин.

Формування трудових уявлень здійснювалося в рамках передбачених програмою "Виховання і навчання розумово відсталих дітей дошкільного віку" (1991) 4-го року навчання.

У процесі трудового виховання старших дошкільників потрібно було постійно спостерігати за успіхами дітей, щоб з'ясувати їхні можливості і труднощі при оволодінні працею. Ретельне вивчення діяльності дітей на заняттях, аналіз виконаних робіт, зіставлення з початковими знаннями та вміннями і ряд інших показників були підставою для визначення груп дітей. Це дозволить у шкільному навчанні здійснювати до них диференційований підхід і тим самим сприяти просуванню дітей.

Спостереження за старшими дошкільниками показали, що діти по-різному проявляють себе на заняттях. Більшість розумово відсталих дітей з здавалося полюванням бралися за виготовлення виробів, але їх зацікавленість була короткочасна, нестійка. Вони швидко холонуть до роботи, особливо коли потрібно було щось переробити, виправити. Деякі дошкільнята не виявляли інтерес до занять, відразу відмовлялися від виготовлення, кажучи, що вони не зможуть виконати виріб, або мовчки перебирали лежать перед ними предмети. Протягом всього заняття їм потрібні були постійні спонукання, підбадьорювання і допомогу. Тому перед нами стояло завдання зацікавити дітей практичною діяльністю, цим сприяючи вихованню працьовитості, наполегливості.

Як правило, діти старшого дошкільного віку на заняттях були неуважні, не могли спокійно сидіти за партою, не вислуховували до кінця інструкцію, без дозволу брали те, що лежить на столі. Хлопці не знали правил поведінки, не вміли спілкуватися один з одним, правильно звертатися до вихователя. Вони не могли організувати своє робоче місце, прибрати його, не знали правил безпечної роботи. Виходячи з цього, велике значення мало було приділено формуванню у дітей організаційних умінь.

На заняттях старші дошкільнята набували найпростіші знання про таких матеріалах, як пластилін, папір, нитки, природний матеріал; отримували відомості про призначення, застосування і властивості цих матеріалів, окремих інструментів (ножиці, гладилка, пензлик, голка) і пристосувань (шаблон, мерочка, наперсток). Ці знання елементарні й невеликі за обсягом. Але вони розширюють кругозір дітей, допомагають їх зацікавити і служать фундаментом для подальшого навчання.

Старші дошкільники з порушеннями інтелекту рухово незграбні, загальмованість або, навпаки, метушливі і неспокійні. Речі падали у них з парт, руки і пальці рук слабкі, руху некоординовані. Діти важко при виконанні рухів розподіляти м'язові зусилля, сопіли і від старанності висовували мову, але далеко не завжди могли розім'яти шматок пластиліну, провести лінію, не зрушивши шаблон з місця. Найчастіше вони не могли правильно тримати олівець і рівномірно натискати їм при проведенні ліній. Тому старших дошкільників ми навчали найпростішим, спочатку безорудійним, а потім гарматним прийомам, таким, як згинання паперу, скочування, сплющення і витягування пластиліну, різання ножицями по прямих і кривих лініях та ін

На заняттях у спеціальному дошкільному закладі нами вирішувалися корекційні завдання з розвитку загальнотрудових умінь. При цьому ставилося завдання навчити дітей орієнтуватися у завданні, планувати і контролювати свою роботу з нашою допомогою, сформувати деякі просторові уявлення, уміння орієнтуватися в просторі при виконанні малодетальних нескладних за конструкцією площинних і об'ємних виробів. Робота в цьому напрямку проходила поступово, з використанням різноманітних методичних прийомів.

Заняття з праці надають великі можливості для розвитку мовлення дітей. Діти вчилися повторювати за педагогом характеристики вироби, відповідати на питання повними реченнями. Активний словник при цьому збагачувався словами, пов'язаними з формуванням знань про матеріали та інструменти, про трудові операції, уявлень і елементарних понять про простір.

Діти вчилися розуміти, вживати в мові, правильно знаходити, відображати у виробах уявлення про величину ("великий", "маленький", "однакові", "навпіл", "великий", "дрібний"), формі ("коло", " квадрат "," трикутник "," овал "," прямокутник "), протяжності (" довгий "," короткий "," вузький "," широкий "," високий "," низький "," товстий "," тонкий ") , напрямках ("зверху", "знизу", "справа", "ліворуч", "прямо"), положенні і просторової зв'язку частин ("посередині", "вище", "нижче", "праворуч від ...", "вліво від ..."), видаленні (" ближче "," далі "," попереду "," ззаду ").

При розробці планів занять ми орієнтувалися на завдання та зміст програми, на склад групи., Чергували заняття з видів праці.

Це дозволило з'ясувати, який з матеріалів діти краще знають, чи вміють вони що-небудь робити з нього, до чого виявляють більшу схильність, і на цій основі розпочати формування зацікавленості дітей.

У заняття включалися в заняття дидактичні ігри та вправи, які підбиралися з урахуванням теми і завдань кожного заняття і повинні були надавати допомогу у вирішенні цих завдань. Вправи та ігри проводилися на початку заняття і носили підготовчий характер. Наприклад, в процесі гри "Що?" дошкільнята аналізували і порівнювали розташування іграшок в даний момент і після деякого їх переміщення відносно один одного. Після цього дошкільнята виконували геометричний орнамент у смузі, де праворуч і ліворуч від кола розміщуються трикутники однакового кольору

Готуючись до заняття, ми намічали, кого запитати при аналізі зразка виробу, попередньому плануванні, оцінці виконаної роботи. Слід передбачити, як діти впораються з виготовленням вироби, які труднощі може викликати та чи інша частина роботи в окремих дітей, обов'язково звернути на них пильну увагу, продумати види допомоги, а після заняття записати свої спостереження.

Дитячі вироби зберігалися протягом усього періоду навчання; в кінці її ми переглядали роботи, робили висновки про просування дітей і зіставляли ці спостереження з записами про особливості діяльності на заняттях, намічали шляхи подальшої роботи.

Пропоновані нижче розробки занять для 6-7-річних дітей ми даємо як зразкові. Ми маємо право замінити виріб, але рівень складності підібраною роботи слід співвіднести з програмою. Можна частково змінювати структуру заняття, застосовувати інші вправи та ігри.

Заняття 1

Тема. Знайомство з трудовою діяльністю людини, з правилами підготовки пластиліну до ліплення.

Завдання. Ознайомити дітей з особливостями заняття праці, вимогами до нього, організацією робочого місця; виявити вміння дітей ліпити з пластиліну; показати прийоми підготовки пластиліну до ліплення.

Хід заняття.

1. Організація дітей.

2. Матеріали та інструменти. Розгляд виставки дитячих робіт. Розсаджування дітей на місця, повідомлення правил поведінки на занятті.

3. Бесіда про працю і професії, про призначення і зміст занять праці.

4. Знайомство з організацією місця. Ми привертали увагу дітей до розташування предметів на столі і пояснювали, чому матеріали лежать ліворуч від них, а підкладна дошка - перед ними.

5. Виявлення вміння ліпити з пластиліну. Ми запитували у дітей, хто вже ліпив з пластиліну і що саме, і пропонували зліпити будь-який виріб. У цей же час з'ясовуються особливості поведінки дітей, їх ставлення до завдання.

6. Фронтальний показ прийому: підготовка пластиліну до ліплення - розминка пальцями поперемінно то правою, то лівою руки.

Спочатку проводилися вправи для рук: стискати поперемінно праву і ліву руки в кулаки; з'єднувати великий, вказівний і середній пальці правої руки пучкою і міцно стискати їх, потім так само складати пальці лівої руки; тренуватися в поперемінному стисканні і разжимании пальців.

Далі діти брали шматок пластиліну і згідно з інструкцією і показу повторювали рухи, вправляючись у підготовці його до ліплення. Потім за інструкцією і показу прийому розкатували в долонях шматок пластиліну в стовпчик.

Під час вправ ми відзначали, чи всі розуміють інструкцію і показ, кому потрібно допомогти індивідуально. У цей момент добре помітна слабкість пальців, невміння виконувати рухи синхронно.

7. Підсумок заняття.

8. Гра "Внизу-вгорі". Дошкільнята виходять з-за парт, якщо можливо, стають в коло. За інструкцією і показу рухів діти "літають" або "сідають" на аеродром (літак вгорі-все піднімають на пальцях, руки підняті; літак внизу-присіли, руки опущені). Потім дії повторюються по інструкції без показу з промовлянням дітьми виконуваного положення.

Гра спрямована на розрізнення поняття "вгорі-внизу", на розвиток уваги.

Заняття 2

Тема. Знайомство з властивостями паперу. Виготовлення книжечки.

Завдання. З'ясувати рівень знання дітьми властивостей паперу, вміння складати з неї іграшки; познайомити дітей з властивостями папери, показати прийоми згинання та розривання. Папери по сліду згину; вчити вислуховувати інструкцію і діяти відповідно до неї; формувати поняття "верх" і "низ" листа папери, "праві і ліві кути", "навпіл".

Хід заняття.

1. Організація дітей.

2. Виявлення вміння дітей виконувати вироби з паперу. Ми показували стрілу, човник, аплікацію, запитує, хто з дітей робив такі іграшки. Якщо з'ясовується, що діти майстрували раніше подібні вироби, то їм пропонується кожному зробити хто що хоче. Як правило, хлопці не приступають до роботи або, покрутивши папір у руках, кидають її.

3. Повідомлення теми заняття.

4. Знайомство з властивостями паперу. Спочатку з'ясовується, що дітям відомо про папір. Потім дошкільнята приступають до практичних дій. За інструкцією і показу вони складають лист, рвуть його, мнуть і з допомогою роблять висновок про те, що тонка папір легко рветься, мнеться. Після цього викладач показує, як папір вбирає вологу і розповзається в руках, втрачаючи міцність, розрізає її і допомагає дітям сформулювати відповідні висновки.

5. Вправи у згинанні і розриванні папери по сліду згину. Складність роботи полягає в орієнтуванні на площині аркуша: знаходженні лівої і правої сторін, верху і низу, кутів. Тому перш за все слід допомогти дітям згадати, де в них права рука і де ліва. Потім за інструкцією і показу хлопці визначають праву і ліву сторону листа, його верх і низ, кути, вправляються в їх знаходженні за інструкцією без показу.

Після такої підготовки діти навчаються згинати лист навпіл по вертикальній і горизонтальній осях, роблячи це у відповідності з поясненнями і показом дії: спочатку лист треба скласти так, щоб збіглися сторони і кути; злегка прим'яти місце згину; потім розгладити його рухом руки вправо і вліво.

Потім діти вчаться розривати листок слідами згину, знову згинають кожну частину навпіл і складають книжечку. Сторінки її прикрашають малюнками різних предметів.

6. Підсумок заняття.

7. Гра в доручення. Ми просили дитини принести маленький м'яч, побільше, м'яч такої ж величини, як у нього, або в праву руку взяти великий гриб, в ліву-маленький. Для успішного проведення гри попередньо потрібно допомогти дітям назвати і показати всі великі й маленькі іграшки. Гра дозволяє з'ясувати, наскільки дошкільнята розбираються у величині предметів, і підготувати їх до наступного заняття.

Заняття 3

Тема. Аплікація з двох засушених листів.

Завдання. Формувати вміння повторювати аналіз зразка виробу, виконувати роботу поопераційно за інструкцією і показу прийомів; з'ясувати знання дітьми окремих видів природного матеріалу та досвід виконання виробів з нього; познайомити з прийомом прикріплення деталей за допомогою пластиліну; закріплювати поняття "великий-маленький", "праворуч- зліва "; формувати вміння орієнтуватися на аркуші паперу. Хід заняття.

1. Організація дітей.

2. З'ясування знань і умінь. Діти розглядають вироби (аплікацію з квітів, гриб з каштана та пластиліну, мишку з жолудя), роблять спроби їх назвати і дізнатися природний матеріал, з якого вони виконані. Ми з'ясовували, чи доводилося дітям працювати з природним матеріалом.

3. Бесіда про природних матеріалах. Дошкільнята розглядають лист клена, з нашою допомогою визначають його ознаки (колір, форма, величина, крихкість).

4. Орієнтування в завданні. Ми демонстрували зразок аплікації (рис. 2.2), просить дітей уважно її розглянути і дає наступний аналіз: "Це картинка з листя клена, листя прикріплені на синю папір за допомогою пластиліну; праворуч-великий жовтий лист, зліва - маленький червоний, черешки доходять до краю паперу ". Потім хлопці з питань повторюють аналіз.

Рис. 2.2. Зразок аплікації

5. Організація робочого місця. Визначення правої і лівої руки, знаходження правого і лівого боку столу, середини столу, називання матеріалів, що лежать ліворуч (папір, пластилін, листя клена), праворуч (ганчірочка для рук), посередині (підкладна дошка).

6. Виконання вироби за інструкцією і показу прийомів. Ми пропонували вихованцям покласти аркуш паперу прямо, підняти праву руку; пальцем показати праву сторону листа; великий жовтий листок клена покласти праворуч; зрушити його так, щоб черешок торкався краю паперу. Потім так само визначається місце лівого листка. Під кожен листок підкладається маленький шматочок пластиліну я притискається пальцем до паперу.

Під час виконання аплікації, особливо при розташуванні і прикріпленні листя, ми допомагали дітям, так як вони насилу орієнтуються в аркуші паперу.

7. Підсумок заняття. Ми обов'язково хвалили дітей, влаштовували виставку їхніх виробів.

8. Гра "Розстав смужки". Кожен учень отримує смужку паперу певної довжини. На дошці виставлено дві смуги: довга-праворуч і коротка-зліва. Ми порівнювали і називали їх. Дітям пропонувалося визначити, яка по довжині смужка у кожного з них. Потім діти виходять до дошки і ставлять на неї свої смужки:

довгі-праворуч до довгої, короткі-зліва до короткою.

Гра спрямована на формування понять "довгий-короткий", на закріплення вміння знайти праву і ліву сторони.

Наступні кілька занять поспіль проводяться по одному виду праці. При їх описі деякі етапи будуть лише зазначатися або опускатися взагалі, більше ж докладно розглядаються основні питання.

Заняття 4

Тема. Виготовлення ялинки з стовпчиків пластиліну різної довжини і товщини за зразком.

Завдання. Формувати вміння вислуховувати і повторювати за нами аналіз зразка, виконувати виріб за інструкцією, що чергується з показом; навчати умінням готувати пластилін до ліплення, скачувати його в руках стовпчиками різної довжини і товщини, визначати розміри деталей (гілок) накладенням, правильно розташовувати їх на площині щодо стовбура і один одного, дотримуватися санітарно-гігієнічні вимоги.

Хід заняття.

1. Організація дітей.

2. Повідомлення теми заняття. Можна загадати дітям загадку: "Взимку і влітку одним кольором".

3. Організація робочого місця з нашою допомогою.

4. Вправи у підготовці пластиліну до ліплення й розкочування його стовпчиками в долонях і на подкладной дошці.

Підготовка пластиліну до ліплення проводиться за інструкцією і показу прийомів роботи. Діти брали великий шматок коричневого пластиліну, намагаються його стиснути і з допомогою роблять висновок, що холодний пластилін твердий. Зігрівши пластилін у руках, а потім розім'явши його, вони говорили, що теплий пластилін м'який. Потім діти розгортають одну довгу товсту-коричневу-паличку і чотири тонкі короткі-зелені. Всі вони порівнюються по довжині способом накладання; зелені палички при цьому вирівнюються, формуються в стовпчики постукуванням решт про дошку.

Рис. 2.3. Зразок вироби "Ялинка"

Рис. 2.4. Зразки виробів "Яблуко", "Помідор"

Ми спостерігали, кому з дітей важко розминати пластилін, кому складні руху поздовжнього скочування, хто потребує повторного інструктуванні, хтось в індивідуальному показі прийому та контролі рук при виконанні руху.

5. Аналіз зразка вироби "Ялинка" (рис. 2.3). Нагадаємо, що при аналізі зразка відзначаються його призначення, великі і дрібні частини, деталі частин, величина, форма, колір, матеріал, місця і способи прикріплення деталей '.

Ми демонстрували об'єкт, аналізували його, звертаючи увагу дітей на місце розташування гілок, їх довжину і товщину, однакову відстань між ними. Дошкільнята повторюють аналіз з питань.

6. Збірка вироби з окремих частин по інструкції і показу дій. На всіх етапах заняття ми правильно називали всі їхні просторові характеристики. Їхнє розуміння полегшувалося показом положень тих чи інших деталей предмета. Однак при складанні ялинки можуть бути труднощі в глазомерно визначенні відстані між стовпчиками-гілками.

При описі наступних занять аналіз викладено коротко, так як піан однаковий для зразків всіх виробів, але буде підкреслено ті особливості, на яких потрібно фіксувати увагу дітей

7. Оцінка якості виконаних робіт. Хлопці, відповідаючи на питання, кажуть, чи їм там подобається робота, чи акуратно вона зроблена.

8. Підсумок заняття.

9. Гра "Чарівний мішечок". Діти на дотик повинні визначити, товстий або тонкий предмет вони взяли, а вийнявши з мішечка, назвати його і вказати основний колір.

Заняття 5

Тема. Ліплення яблука і помідори за зразком.

Завдання. Формувати вміння скачувати пластилін кулястими рухами, повторювати аналіз зразка виробу з питань, ліпити яблуко за інструкцією, що чергується з показом, помідор-тільки за інструкцією; закріпити поняття "куля", "великий-маленький", "однакові", "посередині". Хід заняття.

1. Повідомлення теми заняття.

2. Орієнтування в завданні. Аналіз зразка вироби "Яблуко" (рис. 2.4) ми давали дітям, діти з питань повторювали.

3. Виконання вироби за інструкцією і показу прийомів роботи. Ми звертали увагу, хто з дітей ще не засвоїв прийом скочування кулі, хто не може визначити верх і низ.

4. Аналіз з питань зразка вироби "Помідор". Особлива увага звертається на те, що у помідора одне поглиблення зверху.

5. Виготовлення вироби тільки за інструкцією. Ми спостерігали за правильністю виконання прийомів.

6. Оцінка якості роботи. Діти, відповідаючи на питання, кажуть, з чого зроблені вироби, чи подобаються їм вони, чи акуратно зроблені, чи схожі на зразок.

7. Підсумок заняття. Оцінюючи діяльність дітей на занятті, ми відзначали хороші роботи, вказували помилки і поміщали вироби на виставку.

8. Вправи на координацію рухів рук: удари в заданому ритмі і темпі, постукування по столу долонями поперемінно і разом, гра "Ладоньки".

Заняття 6

Тема. Екскурсія в природу з метою збору природного матеріалу.

Завдання. Ознайомити дітей з декількома видами природного матеріалу і виробами з нього, з правилами збору, прийомами розглядання.

Хід заняття.

1. Бесіда. Перед виходом на екскурсію ми знайомили дітей з виробами, виконаними з того природного матеріалу, який вони зможуть сьогодні зібрати.

Спочатку хлопці з допомогою дізнавалися, кого зображують вироби, потім визначали, з чого вони зроблені.

Далі ми показували природний матеріал у натуральному вигляді і питаннями привертає увагу дітей до тієї деталі вироби, яка з нього виконана.

2. Повідомлення теми екскурсії та порядку її проведення. Обов'язково повторюються правила дорожнього руху.

3. Проведення екскурсії ми починали з розглядання предметів навколишньої природи. Вихованці зазвичай пасивні при сприйнятті природи; тому ми звертали їхню увагу на все яскраве, красиве, запрошувати їх помилуватися тим чи іншим рослиною, розповісти, що до всього, що вони тут бачать, треба ставитися дбайливо.

Збір матеріалу ми розділили на декілька конкретних завдань, починаючи з найбільш важкого: пошукати гілки берези, схожі на "чоловічків"; знайти листя, опале з дерева, яке тільки що розглядалося під нашим керівництвом; зібрати плоди цього ж дерева; принести незавядшіе квіти і т . д. При цьому попереджали, що плоди, гілки, листя треба збирати тільки неушкоджені і сухі.

Виконання кожного завдання починалося з розглядання наміченого об'єкта, його характерних ознак. Перед пошуком березових гілок ми показували одну з них і пояснювали, як її розглядати: спочатку повернути потовщеним кінцем вгору, щоб побачити, як розташовані дрібні гілочки; спробувати визначити, чи є в цій гілці обриси "чоловічка"-не-де буде "тулуб", де "руки" і "ноги". Потім ми звертали увагу дітей на позу побаченого "чоловічка", пропонуючи їм провести пальцем по гілочках.

Зібраний матеріал аналізується. З питань дошкільнята називали колір листя і плодів, виділяли просторові ознаки, особливості поверхні; з'ясовували, для якої вироби або її частини може стати в нагоді той чи інший матеріал. Щоб допомогти дітям відповісти, можна запропонувати їм загадки, прочитати відповідні короткі вірші, скласти або накреслити потрібні фігурки на землі, задати навідні, розгорнуті питання.

У результаті аналізу вибирався кращий матеріал, розкладався по коробках та гербарних сіток.

4. Підведення підсумків. Дошкільнята відповідали на питання про те, що вони бачили на екскурсії, які матеріали зібрали, для якої мети. Принесені гербарії укладалися на просушування.

Заняття 7

Тема. Аплікація з засушених квітів за зразком.

Завдання. Формувати вміння повторювати за вихователем аналіз зразка, виконувати аплікацію по нашій інструкції і показу прийомів роботи; формувати уявлення про напрям, положенні і просторових зв'язках частин, вміння орієнтуватися на площині аркуша; навчати прийомам прикріплення природного матеріалу за допомогою гумованої папери; навчати правильної організації робочого місця . Хід заняття.

1. Бесіда за матеріалами екскурсії. Ми допомагали дошкільнятам згадати, куди вони ходили, що збирали, які вироби складали.

2. Орієнтування в завданні. Ми аналізували аплікацію (рис. 2.5), дошкільнята з питань повторювали аналіз. При цьому особлива увага зверталася на взаєморозташування деталей (стебла, квітки і вази, розміщення вази щодо нижнього краю аркуша) і способи їх прикріплення (вгорі; стебло прикріплений смужкою паперу в колір фону, на нижню частину наклеєна ваза з кольорового паперу).

Рис. 2.5.Апплікація

Розглядаючи матеріали, діти визначали, які в них квіти, що ще дано для роботи. Бажано підібрати квіти, знайомі вихованцям і приблизно однаковою конфігурації, тобто мають одне стебло, мало листя і одну квіткову розетку.

3. Організація робочого місця.

4. Виконання вироби за інструкцією і показу прийомів роботи. Діти за вказівкою розміщували квітка на середині аркуша (укоротивши стебло, якщо він довгий), клали шаблон вази на нижню частину стебла. Ми привертали увагу дітей до зразка і просили сказати, де розташовується нижній край вази, де слід покласти смужку паперу на стебло. Складена композиція знову порівнювалася з зразком. Ми допомагали вихованцям наклеїти вазу і смужку з гумованої папери, змочуючи її за допомогою губки.

5. Оцінка якості роботи проводилася з питань.

6. Гра "Знайди іграшку". Діти по черзі шукають заховані іграшки. У міру пересування дитини ми, а потім діти говорили, далеко або близько йому йти, ближче, далі або зовсім близько знаходиться іграшка.

Гра спрямована на формування понять "далеко-близько", "далі-ближче".

Заняття 8

Тема. Виготовлення набірної лінійки за зразком.

Завдання. Формувати вміння вислуховувати і повторювати за нами аналіз зразка, виконувати виріб за інструкцією, що чергується з показом; повторити властивості паперу, прийоми складання; виробляти вміння орієнтуватися на площині аркуша паперу.

Хід заняття.

1. Організація дітей.

2. Повторення з питань властивостей паперу (складається, рветься, мнеться).

3. Повідомлення теми заняття.

4. Організація робочого місця. Дошкільнята за інструкцією кладуть перед собою на підкладну дошку аркуш паперу, праворуч-гладилку.

5. Орієнтування в завданні. Ми показували зразок, називали виріб і пояснювали його призначення. Далі казали, що набірна лінійка зроблена з листа паперу для малювання, складеного навпіл. Внизу загнутий кишеньку для розстановки букв, картинок. Бічні краї загнуті в інший бік, щоб кишеньку не відгинати. Вихованці повторювали його пояснення.

При аналізі умов роботи ми звертали увагу дітей на гладилку, пояснювали її призначення і показували, як її тримати. Хлопці вправлялися у вмінні правильно тримати інструмент.

6. Виконання вироби за інструкцією, що чергується з показом прийомів. Спочатку діти з нашою допомогою знаходять, де краю аркуша, кути. Потім приступають до роботи. Порядок її наступний: аркуш паперу кладуть на підкладну дошку короткою стороною уздовж краю столу; взявши його за нижні куточки, згинають вгору так, щоб верхні і нижні куточки і краю аркуша точно збігалися; згин злегка приминають і пригладжують гладилкою від середини до країв; знизу ( вздовж складеного аркуша з боку згину) загинають смужку (для кишеньки) так, щоб збіглися бічні краї (ми допомагали визначити ширину загинаємо смужки); згин пропрасовують; виріб кладуть лицьовою стороною на дошку і загинають бічні краї. У готовий кишеньку вставляють букви розрізної абетки або цифри (рис. 2.6).

Рис. 2.6.Образец "Кишенька"

У процесі виготовлення складальної лінійки повторюються правила складання паперу. Ми стежили, хто не може в орієнтуванні на аркуші паперу, кому потрібні індивідуальна допомога, індивідуальний показ прийомів. Слабкі дошкільнята складали лінійку по намічених згину.

7. Колективна оцінка готового виробу. З питань діти розповідали, що вони робили, для якої мети загинали смужку і бічні краї. Оцінювали, хто добре (акуратно, красиво), а хто погано виконав роботу.

8. Підведення підсумків.

9. Гра "Поїзд". Діти шикуються ланцюжком. Попереду - машиніст. За командою поїзд їде вперед, вправо, вліво, у правий кут, у лівий кут. Якщо машиніст помиляється, його змінює інший вихованець.

Гра сприяє закріпленню понять про направлення.

Заняття 9

Тема. Виготовлення стріли за зразком.

Завдання. Розвивати вміння аналізувати зразок, повторюючи з питань аналіз, даний нами, виконувати виріб за інструкцією і показу; навчати вмінню знаходити і показувати боку аркуша, кути, середину, розуміти і виконувати завдання скласти "навпіл", "з кута на кут"; розвивати окомір ; виробляти вміння складати папір по різних осях, користуватися гладилкою.

Хід заняття.

1. Бесіда про властивості паперу, основних кольорах.

2. Орієнтування в завданні. Діти називали об'єкт; ми перераховували частини (корпус, крила), називали їх розмір, колір, матеріал, показували, що стріла складена з одного аркуша паперу. Хлопці з питань повторювали аналіз.

3. Виконання вироби за інструкцією і показу прийомів роботи. Перш за все проводяться вправи, що розвивають вміння орієнтуватися в аркуші паперу. Діти слідом за нами називали правий, лівий, верхній, нижній краї аркуша і проводили пальцем вздовж них. Підставою листа при цьому спочатку служила довга сторона, при повторенні вправи - ​​коротка. Кути визначали за розчленованої інструкції і показу: знайти верхній край листа, потім - верхні кути, потім - який кут буде праворуч, який зліва.

Стрілу діти складали також по інструкції і показу за допомогою предметно-операційного плану (рис. 2.7). План на дошку повністю не виставляється. Педагог на відповідному напівфабрикаті показує прийом, вже наявні згини допоможуть йому виконати рухи швидко й акуратно.

Рис. 2.7. Предметно-операційний план "Стріла"

Коли хлопці приступали до роботи, ми ще раз показували, як тримати гладилку, напрямок руху руки з інструментом, допомагає виконати прийом. Оскільки при виготовленні стріли папір складають кілька разів, то прийом повторюється, і ми скорочували допомогу.

На цьому занятті необхідно спостерігати за орієнтуванням дітей в аркуші паперу, попередньо продумавши види допомоги (наприклад, залучення уваги до напівфабрикату і повтор інструкції; виконання спільних рухів, коли ми направляли руки дитини; показ прийому на виробі учня).

4. Оцінка виконаної роботи в порівнянні зі зразком. При розгляданні вироби звертається увага на акуратність складання та якість згинів.

5. Гра "Далі і вище". Дошкільнята по двоє запускають стріли, а потім кажуть, у кого стріла летіла далі, у кого ближче (вище, нижче).

Заняття 10

Тема. Виготовлення за зразком іграшки "Злови гудзик".

Завдання. Формувати вміння аналізувати зразок в колективній бесіді, виконувати виріб за інструкцією і показу прийомів складання; розвивати вміння орієнтуватися на аркуші паперу, розуміти і виконувати інструкції "Склади з кута на кут", "Загній знизу вгору"; закріплювати вміння користуватися гладилкою; виховувати вміння по питань оцінювати якість виробу в порівнянні зі зразком.

Хід заняття.

1. Повторення властивостей паперу, призначення деяких її видів.

2. Орієнтування в завданні. Аналіз зразка виробу проводиться в колективній бесіді (рис. 2.8).

Ріс.2.8.Образец вироби "Стаканчик"

За допомогою питань, що задаються в тій же послідовності, що й завжди, звертається увага дітей на те, що стаканчик складний з одного аркуша паперу (для цього другий зразок виробу потрібно розгорнути); що нитка просмикнута через денце і закріплена на паличці; що нитка з гудзиком на кінці знаходиться зовні стаканчика, всередині тільки паличка.

Під час відповідей ми відзначали, хто не може назвати той чи інший ознака вироби, в якій формі питання допомогає йому відповісти.

Аналіз умов роботи. Дошкільнята з нашою допомогою визначали, для чого призначається кожен предмет у них на столі.

3. Організація робочого місця.

4. Виконання вироби за інструкцією і показу прийомів роботи. Особливість цієї вироби полягає в тому, що папір складається по діагоналі і згин її залишається внизу. Тому попередньо діти повинні визначити форму листа (квадрат) і покласти його кутом вниз. Також зверталася їхню увагу на те, що складати його потрібно знизу вгору.

При виконанні вироби вихованці насилу вкладали верхні кути в щілини, утворені боковими сторонами трикутника. Ми допомагали тим, хто не зрозумів інструкції, і стежили, чи зможуть вони самостійно вкласти другий куточок. Проколювання дна стаканчика та закріплення палички можна довірити тільки сильним дітям. Іншим потрібно допомогти, щоб вони не розірвали папір.

5. Оцінка якості виконаного вироби.

6. Гра "Піймай гудзик". Діти грають кожен своєю іграшкою, намагаючись зловити гудзик в стаканчик.

Заняття 11

Тема. Вправи в розмітці геометричних фігур за шаблоном.

Завдання. Формувати вміння розмічати папір за шаблоном, різати ножицями по прямій ліній, дотримуватися правил безпечної роботи ножицями. Хід заняття.

1. Вправи для рук. Діти за інструкцією і показу виконували "гачки", "клацання", протиставлення пальців, "замок".

2. Організація робочого місця.

3. Знайомство із шаблоном, пояснення його призначення, показ прийому розмітки за шаблоном. Ми пояснювали і показували, як розміщувати шаблон на виворітній стороні аркуша паперу, що притискати його лівою рукою і як тримати олівець при обводке.

4. Вправи в розмітці за шаблоном прямокутників і квадратів. При розмітці дошкільнята не могли правильно розподіляти м'язові зусилля і увагу. Некоординованість рухів приводила до того, що шаблон з'їжджав з місця, олівець заходить на шаблон, лінія обведення виходить нерівною, з зайвим натиском або пропусками. Ми звертали увагу на те, як діти зрозуміли фронтальне пояснення, кому з них особливо важко виконати розмітку, у кого після індивідуальної допомоги робота стала виходити.

5. Фронтальне пояснення прийому різання ножицями по лінії розмітки. Ми на дошці креслили лінію і пояснювали, що при розрізі леза ножиць повинні проходити за її середині. Потім показували, як вирізати геометричні фігури по лінії розмітки: розрізати папір до кінця, не повертаючи лист, коли леза дійдуть до кута фігури.

6. Перед вправами в вирізування геометричних фігур діти повторювали правила безпечної роботи ножицями. Ми звертали їхню увагу на вміння правильно тримати ножиці і різати ними, стежили, хто запам'ятав, як правильно виконувати прийом, кому потрібна допомога.

7. Гра "Де прапорець?". Дошкільнята отримували прапорці і спочатку разом з нами виконували команди, стоячи біля парт: прапорець на стіл, праворуч, ліворуч, під, в, за, близько. Потім робили руху без показу.

Гра спрямована на формування знань про просторові відносинах.

Таким чином, формування компонентів трудової діяльності у розумово відсталих старших дошкільників потребує постійного диференційованому підході. Трудова діяльність дуже позитивно позначається і на тому інтелектуальному розвитку.

2.4 Результати навчального експерименту та висновки

Після закінчення експериментального навчання було проведено індивідуальний і груповий експеримент на початковому етапі перебування дітей у підготовчій групі (у перші 1,5-2 міс), спрямований на виявлення у кожного з них рівня сформованості на момент вивчення загальних здібностей. Індивідуальний констатуючий експеримент проводився з метою виявлення рівня сформованості інтелектуального компонента загальної здатності до трудової діяльності; груповий констатуючий експеримент - з метою виявлення рівня сформованості саморегуляції у трудовій діяльності.

Індивідуальний і груповий контрольний констатуючий експеримент на заключному етапі перебування дітей у діагностично-корекційної групі з метою простежити динаміку формування у дітей загальної здібності до навчання (кожного структурного компонента і всього структурного комплексу) внаслідок цілеспрямованої і систематичної корекційної роботи протягом навчального року.

Результати всіх експериментальних занять з дітьми (групових та індивідуальних) завжди враховувалися строго індивідуально. У загальній складності нами були враховані і піддані спеціальній обробці результати роботи кожної дитини на 24 експериментальних заняттях, що проводяться в запланованому ритмі протягом навчального року.

Для вирішення поставлених завдань була розроблена спеціальна експериментальна методика. В її основу покладено принцип моделювання трудової діяльності, в структурі якої на передній план був виведений регулятивний компонент.

Відповідно до розробленої моделлю враховувалися вікові можливості саморегуляції інтелектуальної діяльності шестирічних дітей в умовах групового заняття, підлеглого загальної навчальної мети. Дитина повинен був прийняти завдання дорослого, що містить ряд правил, і підпорядкувати йому свою діяльність у відведеному часовому інтервалі.

Завдання полягало в наступному. На альбомному аркуші, розкресленому у велику лінійку, треба було протягом 5 хв малювати олівцем системи паличок і кружечків, дотримуючись при цьому чотири правила:

1) малювати палички та риски у певній послідовності - чергуючи;

2) не виходити за межі листа;

3) правильно переносити системи знаків з одного рядка на іншу;

4) малювати на кожному рядку.

Відповідно до загального задуму методики були розроблені такі оціночні критерії ступеня сформованості дій самоконтролю на основних етапах інтелектуальної діяльності дітей:

1) ступінь повноти прийняття завдання - дитина приймає завдання в усіх компонентах; приймає частково; не приймає зовсім;

2) ступінь повноти збереження завдання до кінця заняття - дитина зберігає завдання в усіх компонентах; зберігає лише окремі його компоненти; повністю втрачає завдання;

3) якість самоконтролю по ходу виконання завдання - характер помилок, що допускаються дитиною; зауважує він свої помилки; виправляє або не виправляє їх;

4) якість самоконтролю при оцінці результату діяльності - дитина намагається ще раз грунтовно перевірити роботу і перевіряє її; обмежується швидким переглядом; взагалі не переглядає, а віддає її дорослому відразу ж по закінченні.

Розробляючи експериментальну методику, ми керувалися певними міркуваннями. По-перше, шести-семирічних дітей цікавить діяльність, схожа за своїм характером на навчальну. По-друге, до цього віку вони вже набувають в дитячому саду деякі навички та вміння орієнтації на аркуші паперу, в зошиті. По-третє, методика дозволяє залежно від конкретних цілей і завдань дослідження варіювати завдання (що і було зроблено згодом при розробці контрольного експерименту за результатами спеціально проведеного навчання). По-четверте, трудова діяльність дитини при виконанні завдання здійснюється як на сенсомоторном, так і на інтелектуальному рівні. По-п'яте, особливості прийняття дитиною того чи іншого правила, особливості його збереження протягом усього періоду заняття, характер помилок, їх виправлення, зафіксовані на папері, дозволяють отримати цінні відомості про своєрідність самоконтролю дітей на всіх основних етапах діяльності. І нарешті, методика до певної міри дає можливість судити про рівень готовності кожної дитини до колективної діяльності у школі (готовність і вміння підкорятися вимогам педагога, зверненим одночасно до всього дитячого колективу, здатність до інтелектуального і моторного напрузі в ім'я дотримання цих вимог, якість інтелектуальної та моторної діяльності та ін), а отже, дозволяє отримати певні відомості про індивідуально-типових особливостей саморегуляції на групових заняттях і про потенційні можливості їх становлення.

Відповідно до оціночними критеріями сформованості дій самоконтролю ми виділили п'ять рівнів сформованості саморегуляції у трудовій діяльності дітей (в напрямку від вищого до нижчого). Рівні служили цілям кількісної та якісної оцінки сформованості саморегуляції. Коротко опишемо їх.

I. Дитина приймає завдання повністю, повністю в усіх компонентах зберігає його до кінця заняття; працює зосереджено, не відволікаючись на протязі всього заняття, працює в основному точно, якщо і допускає окремі помилки на те чи інше правило, то при перевірці помічає і самостійно усуває їх; не поспішає здати роботу відразу ж після сигналу про закінчення, а ще раз перевіряє написане; у разі необхідності вносить поправки, робить все, щоб робота не тільки була виконана правильно, але і виглядала акуратною, красивою. Даний рівень саморегуляції у діяльності дитини оцінюється балом "5". Дитина приймає завдання повністю, зберігає його також повністю до кінця заняття; по ходу роботи допускає нечисленні помилки на ті чи інші правила, але не помічає і не усуває їх; також не усуває помилки і в спеціально відведений для перевірки час в кінці заняття, обмежуючись лише збіглим переглядом написаного; якість оформлення роботи його не турбує, хоча загальне прагнення отримати хороший результат у нього є. Цей рівень саморегуляції у діяльності дитини оцінюється балом "4".

II. Дитина приймає лише частину інструкції, але до кінця заняття може не зберегти її в прийнятому обсязі, в результаті пише палички та риски безладно; в процесі роботи допускає помилки не тільки через неуважність, але перш за все тому, що не запам'ятав правила виконання завдання; помилок не помічає, не виправляє їх ні по ходу роботи, ні в кінці заняття; після сигналу про закінчення роботи не виявляє бажання поліпшити її якість; до отриманого результату байдужий. Даний рівень саморегуляції дитини оцінюється балом "3".

III. Дитина приймає лише невелику частину інструкції, але майже відразу її повністю втрачає; пише палички та риски у випадковому порядку; помилок не помічає і не виправляє, не використовує і час для перевірки наприкінці заняття; після сигналу про закінчення відразу ж залишає роботу без уваги; до якості виконаної роботи індиферентний. Цей рівень саморегуляції у діяльності дитини оцінюється балом "2". Дитина зовсім не приймає завдання, більше того, він взагалі не розуміє, що перед ним поставлена ​​якесь завдання; в кращому випадку він уловлює з інструкції тільки те, що йому треба діяти з олівцем і папером; намагається це робити, списуючи або розмальовуючи лист , як вийде, не визнаючи при цьому ні полів, ні рядків на аркуші; про саморегуляції на заключному етапі заняття говорити також не доводиться. Даний рівень оцінюється балом "1".

Основну експериментальну групу склали вихованці 1-ї підготовчої групи спеціального дитячого садка № 523 (15 осіб), контрольну - вихованці 2-й підготовчої групи спеціального дитячого садка № 523 (15 осіб).

Перейдемо до аналізу зібраних фактичних даних.

У табл. 2.1 представлені зведені результати розподілу досліджуваних обох експериментальних груп за рівнями формування (точніше - сформованості на момент вивчення) саморегуляції.

Таблиця 2.1

Результати розподілу досліджуваних

Ще раз зауважимо, що описану вище експериментальну методику ми використовували як з метою первинної орієнтації в рівнях сформованості саморегуляції в інтелектуальній діяльності шестирічних дітей з нормальним і порушеним інтелектом, так і з метою контролю за її формуванням у старших дошкільників з порушеннями інтелекту в спеціально організованих педагогічних умовах . У цих випадках на різних етапах виховання дітей були використані її варіанти.

З таблиці видно, що вихованці контрольної групи показали в цілому більш низький рівень сформованості саморегуляції: у 33,3% дітей 1 рівень. Результати розподілу вихованців експериментальної групи за рівнями сформованості саморегуляції інші: на 1 рівні - 53,4%; 33,3% - на 2 рівні; 13,3% дітей - на 3, нижчому за оцінними критеріями рівні.

З метою отримання по можливості більш детальних якісних характеристик проявів дитини як суб'єкта трудової діяльності ми визнали за необхідне: поставити його в умови щодо точного прийняття завдання дорослого і підпорядкування йому всіх дій на певний часовий інтервал; варіювати форму пред'явлення завдання; варіювати завдання за змістом; фіксувати особливості трудових дій і операцій дітей не тільки з боку підпорядкування спільної мети і програми діяльності, але і технічного виконання; враховувати характерні і типові особливості емоційного ставлення дитини як до завдання дорослого, так і до процесу і результату діяльності відповідно до нього.

Були виділені оціночні критерії оволодіння шести-семирічними дітьми основними компонентами трудової діяльності: орієнтовно-мотиваційним, операційним, регуляційних. У мотиваційному компоненті ними стали:

1) інтерес дитини до завдання,

2) особливості емоційного ставлення до процесу і результату діяльності,

3) емоційне ставлення дитини до можливого продовження діяльності.

У орієнтовно-операційному компоненті: 1) особливості вербалізації завдання (усвідомлення спільної мети, засобів та способів його виконання), 2) особливості програмування дитиною майбутньої діяльності, 3) рівень виконання та усвідомлення трудових дій.

У регуляционно компоненті: 1) ступінь повноти прийняття завдання, 2) ступінь повноти збереження завдання до кінця заняття, 3) якість самоконтролю по ходу виконання завдання, 4) якість самоконтролю при оцінці результату діяльності - чи здатен критично оцінити результат своєї праці, адекватно обгрунтувати свою оцінку.

Ці критерії лягли в основу виділення рівнів оволодіння дітьми, структурою трудової діяльності (рівнів сформованості загальної здібності до праці). Було виділено три рівні в напрямку від вищого до нижчого, отримали вираження в умовних балах: 1 (5, 4), 2 (3), 3 (2, 1).

У наступній серії експериментів діти були поставлені в умови виконання завдання, пред'явленого у формі наочного зразка. Експерименти здійснювалися на двох заняттях. Кожна дитина виконував два різних за ступенем складності завдання, але в тому й іншому випадку відповідно до правил, встановлених їм самостійно: перед ним ставилася мета діяльності, а вимоги до способів її виконання, конкретну програму він повинен був встановити на основі зразка. "Зроби так само, як тут", - говорив йому дорослий, вказуючи на зразок. Зразок діяльності він залишав перед дитиною протягом усього терміну заняття, так що при необхідності він міг внести корективи і в програму діяльності на будь-якому її етапі, так і в практичні дії, включаючи контрольні.

У протоколі фіксувалися особливості орієнтування дитини на завдання, включення його в роботу, а також особливості ставлення до діяльності, послідовність і характер всіх дій до кінця роботи (орієнтовних, "робочих", контролюючих), якість досягнутого результату, його оцінка самою дитиною.

Про вербалізації дітьми правил завдання ми судили як за виробленим ними практичних дій, так і по словесному звіту про них у процесі спеціальної бесіди наприкінці заняття. У бесіді з'ясовували також, співвідносить чи дитина досягнутий результат діяльності із зразком і як він це робить.

Завдання. Викладання ялинки

Дитині показується ялинка, складена з наклеєних на лист паперу трьох трикутників зеленого кольору і різної величини (великий - 32 см2, середній - 16 см2, маленький - 8 см2), "посаджених на ствол" - коричневий прямокутник. Фігурки наклеєні при дотриманні наступних правил, про які дитині спеціально не йдеться: 1) кожної фігурці відведено строго певне місце, 2) "ствол"-прямокутник служить ялинці підставою, 3) в напрямку від стовбура до верхівки трикутники наклеєні в порядку спадання величині; 4) у напрямку від верхівки до стовбура - в наростаючій величині.

Дитині говориться: "Розглянь гарненько, як складена ця ялинка, і зроби (склади) на цьому аркуші паперу точно таку ж ялинку. Ось тобі фігурки і листок паперу".

Скласти ялинку дитина повинна за обставин, кілька утрудняють його дії: йому навмисно пропонували два набори фігурок, кожен з яких був ідентичний наклеєній на лист, а скласти потрібно було тільки одну ялинку: "Обери з цих фігурок підходящі, такі, як тут, і роби ", - казали йому.

Після закінчення роботи дитині задавали наступні питання:

1) Тобі подобається твоя робота? 2) А чому вона тобі подобається (не подобається)? 3) У тебе вийшла точно така ж ялинка? 4) Чому ти так вважаєш? 5) Розкажи, як потрібно робити таку ялинку: які потрібно дотримувати правила при цьому?

За змістом і пред'явленим до дитини вимогам завдання цілком під силу нормально розвиваються дітям 4-5 років. Ми вважали, що у повноцінно розвиваються шестирічних дітей воно не викличе утруднень. В експериментальній ситуації особливий інтерес представляли шестирічні діти з порушеннями інтелекту.

Звернемося до отриманих фактів. Результати розподілу досліджуваних за рівнями оволодіння загальною структурою трудової діяльності при виконанні завдання представлені на рис. 2.9.

Рис.2.9. Результати розподілу досліджуваних за рівнями оволодіння загальною структурою трудової діяльності при виконанні завдання

Вихованці експериментальної групи показали наступні результати: на 1 рівні виконали завдання 43,2%; 21,3% випробуваних показали 3 рівень; 2 рівень увібрав в себе 35,5%. Отже, в загальній складності 56,8% випробуваних цієї групи при виконанні завдання показали в основному реактивний стиль поведінки.

Багато дітей працювали впевнено і невимушено. У момент інструктування вони дуже швидко, можна сказати, непомітно для стороннього спостерігача (складалося таке враження, що дитина навіть не затримав погляду на зразку), орієнтувалися в завданні, правильно програмували свою діяльність на основі вербалізації не тільки загальної її мети, а й способів виконання . Як тільки вирішувалися практичні дії, вони абсолютно точно брали тільки ті фігурки, які були потрібні. Цікаво й те, що вони до будь-якої фігури, взятої першої (наприклад, до середньої по величині), зорово знаходили відповідну, причому підходящу і знизу, і зверху одночасно. Більше того, діти одномоментно, спираючись тільки на зорове сприйняття, співвідносили за величиною усі зображення, які перед ними фігурки.

Ці діти впевнено оцінювали результат своєї праці, бо їм з самого початку були зрозумілі принципи виконання завдання. Звірення отриманого результату із заданим зразком вони виробляли за посередництвом виділених і усвідомлених ними правил комбінації фігур, "внутрішнім поглядом".

Правда, ми мали можливість зафіксувати нечисленні випадки роботи дітей і більше "затяжним" способом: у момент інструктування вони вербалізовивалі лише мету завдання, не створюючи конкретної програми діяльності по відношенню до способів діяльності. У цих випадках вони спочатку діяли неправильно. Однак, порівнявши отриманий результат з зразком і переконавшись в тому, що завдання виконано неправильно, дитина створював нову програму діяльності на основі тільки що встановлених і вербалізованій правил, що відносяться до способів його виконання. Далі він вже швидко, впевнено і правильно виконував завдання, даючи адекватний вербальний звіт про правила діяльності, а також робив адекватну оцінку отриманого ним результату.

Трохи інакше виявляла свою активність інша група дітей, що виконала завдання на 1 рівні з більш низькою результативністю. Було зафіксовано два варіанти його виконання.

1. Дитина, не проявивши достатньої зібраності й організованості на етапі орієнтування в завданні, не створює конкретної програми діяльності, що відноситься до способів її реалізації. Він поспішає розпочати дії, керуючись загальною метою - скласти ялинку. Потрібного результату не досягає, але самостійно цього не усвідомлює, бо за своєю ініціативою не виробляє порівняння зробленого із зразком. Порівнювати починає лише після спонукання дорослого. Далі він усуває допущені помилки, самостійно і розгорнуто формулює правила викладання фігур.

2. Дитина поводиться на етапі орієнтування в завданні і по ходу роботи точно так само, як і в першому випадку, тобто потребує деякої допомоги в організації мислення та дій з боку дорослого, деякому стримуванні імпульсивності. Але на відміну від першого навіть в результаті допомоги по організації дій і досягненні позитивного результату по ходу роботи дитина самостійно і розгорнуто не формулює правила викладання фігур: "Я правильно поклав фігурки, тому що нічого не забув", "Тому що так само гарно зробив, як і тут "і т. п. Обов'язково потрібен був питання дорослого, що спонукає дитину до осмислювання правил виконання завдання (" Розкажи, як потрібно робити таку ялинку? ").

Ці особливості виконання завдання свідчать вже не тільки про недостатню сформованості у дітей дій самоконтролю і самооцінки, а й про дещо утруднених процесах вербалізації правил завдання та програмування майбутньої діяльності на їх основі.

На 2 рівні опинилася частина піддослідних експериментальної групи - 43,2%. Всі вони не досягли заданого результату, але цього не усвідомлювали. У процесі експерименту спостерігалися такі характерні для цього рівня варіанти виконання завдання.

1. На етапі орієнтування в завданні дитина вербалізує як загальну мету діяльності, так і правила, пов'язані з способів її реалізації. Однак він не досягає заданого результату - викладає фігурки у неправильній послідовності, помилок не помічає і не виправляє. Спонукання дорослого до порівняння отриманого ним результату з зразком не приводить до успіху. Дитина стверджує, що роботу виконав правильно, "як тут". Доказом того, що він вже на етапі орієнтування вербализовать спільну мету і принцип діяльності, служить його словесний звіт: "Зверху я поклав самий маленький трикутник, потім побільше, потім ще більше. Внизу стовпчик".

Дитина не помічає допущених ним помилок не тільки тому, що йому важко поопераційно співвіднести результати власних дій із зразком з-за несформованості дій самоконтролю і самооцінки, але перш за все тому, що у нього не сформовані необхідні перцептивні дії, зокрема зорове сприйняття величини. Загальний принцип композиції величин у запропонованій моделі він уловлює, а слідувати йому у власних практичних діях виявляється не в змозі.

2. Практичні дії дитини безпомилкові: він правильно підбирає і в потрібній послідовності викладає фігурки. Однак він використовує "бездумний" стиль праці, тобто копіює зразок у буквальному сенсі цього слова, виконує завдання на чисто сенсорному рівні. Нерідко діти роблять це досить легко - на око підбирають фігурки потрібного розміру і укладають їх у правильній послідовності. Вербальну оцінку своїм діям дати не можуть, правила виконання завдання не формулюють.

3. Дитина правильно підбирає і укладає фігурки, але, як і в попередньому випадку, своїх дій пояснити не може. Копіювання зразка в діях цих дітей носить ще більш виражений характер - дитина прикладає кожну обрану фігурку до відповідної фігурці зразка і, переконавшись в збігу, кладе на відповідне місце. У випадку розбіжності бере нову фігурку і знову додає її до зразка - і так до тих пір, поки не знайде потрібну. Роботою своєю він задоволений, оцінює її позитивно, говорить, що у нього "все так", а чому "так" - пояснити не може. Зазвичай діти говорили: "Тому що я намагався", "Тому що я дивився сюди (показує на зразок) і робив", "Я робив, щоб рівненько було" і т. п.

4. Дитина діє таким же способом, як і в попередньому випадку (приміряти, прикладає), але, тим не менш, укладає фігурки з одного, а іноді і з двома помилками. Помилок не помічає, каже, що у нього "так". Роботою задоволений. Свої дії пояснити не може.

На 3 рівні поведінку дітей в ситуації виконання завдання виявилося ще більш реактивним. Тут вже наші випробовувані розуміли тільки те, що їм потрібно розкладати фігурки, щоб вийшла ялинка, а яка ялинка, яку роль в цьому розкладанні повинен грати зразок, - для них це було абсолютно байдуже. Діти викладали "будь-яку" ялинку, роботою своєю завжди залишалися задоволені: "Все вийшло", "Все зробив добре", "Красиво", "Ялинка вийшла" і т. п. Вони були задоволені вже тим, що вийшла саме ялинка.

Найнижчий результат виявився в однієї дитини - Наташі Б. Вона не могла усвідомити і того, що повинна робити ялинку. Спочатку вона просто розкладала фігурки, а потім побудувала будиночок. Дитина підпорядковує свою поведінку тільки матеріалу, з яким має справу.

На тлі результативної сторони діяльності та ставлення до неї дитини неважко простежити і інші характерні його особливості як суб'єкта трудової діяльності.

Отже, підводячи підсумки експериментів, можна сказати, що в ідентичних умовах експериментальних занять (в умовах організації діяльності за зразком) випробовувані обох експериментальних груп показали різні рівні оволодіння загальною структурою трудової діяльності.

Діти, успішно опановують програмними вимогами дошкільного закладу, показали в цілому високий рівень сформованості трудової діяльності. Вони здатні до декодування правил зразка - до вербалізації основних правил завдання, програмування діяльності зі способів її виконання в основному вже в момент інструктування, підпорядкування своїх дій створеної програмі на весь термін заняття, а також до адекватної оцінки отриманого результату.

Вихованці діагностично-корекційних груп показали значне відставання від повноцінно розвитку однолітків. В цілому їх поведінка в ситуації виконання завдання за зразком можна охарактеризувати як реактивне. Проте в діапазоні виділених рівнів експеримент дозволив побачити деякі якісні своєрідності найближчих можливостей формування у дітей досліджуваної сфери активності у трудовій діяльності за завданням. Реактивний поведінка в його чистому вигляді (повну незалежність від правил завдання) на обох заняттях виявили одні й ті ж діти-8, 4%.

Отримані дані дозволили припустити, що правильно підібрані методичні прийоми і відповідна система педагогічної корекції в процесі алгоритмізації трудової діяльності у дітей з недорозвиненням інтелекту, підвищать рівень сформованості трудових умінь і навичок у дітей цієї категорії.

Отже, в порядку загального висновку по главі можна сказати наступне.

Діти експериментальної та контрольної груп в наших умовах виявили різні рівні оволодіння структурою трудової діяльності. Порівняльні дані розподілу досліджуваних за зведеним рівнями представлені на рис. 2.10.

Ріс.2.10. Розподіл досліджуваних за зведеними рівнями оволодіння загальною структурою елементарної трудової діяльності (%)

Абсолютна кількість вихованців експериментальної групи (53,4%), як це видно на рис. 2.10, опинилися на 1 рівні: вже на етапі орієнтування в завданні діти самостійно і вільно вербалізовивалі його правила, програмували як загальну мету, так і способи діяльності. У подальшому вони підпорядковували всі свої дії створеної програмі, успішно контролювали правильність їх виконання, давали адекватну оцінку отриманого результату. Іншими словами, в ситуації прийняття та виконання трудового завдання ці діти виявили високий рівень активності, який виражає собою сприятливі внутрішні умови для їх саморозвитку у трудовій діяльності.

Вихованці контрольної групи дали інші результати розподілу за рівнями: найхарактернішим з'явився 2 рівень - 40,0%; 26,7% дітей опинилися на 3 рівні. У сфері формування активності дітей, кваліфікованої нами як 2 рівень оволодіння структурою трудової діяльності, були виділені характерні негативні та позитивні особливості.

Негативні особливості: а) діяльність по завданню не викликає у дітей позитивного емоційного ставлення, вони не прагнуть до його виконання, готові в будь-який момент припинити роботу; б) на етапі орієнтування в завданні вони вербалізує і програмують лише загальну мету діяльності; в) правила виконання завдання в усьому запропонованому обсязі ними не усвідомлюються навіть у процесі практичних дій; г) якщо діти і вербалізує окремі правила по ходу виконання завдання, то головним чином лише сенсорні, правила на встановлення логічних відносин ними не приймаються зовсім; д) при виконанні завдання на основі наочного зразка у дітей яскраво проявляється "бездумний" стиль праці: вони буквально копіюють доступними їм засобами, нерідко досягаючи загалом непоганого зовнішнього результату; оцінити цей результат з точки зору заданих правил не можуть, так як не виділили й не осмислили їх; ж) не досягнувши об'єктивно заданого результату, діти тим не менш некритично оцінюють свою працю - задоволені собою, вважають, що завдання ними виконано правильно.

Виділені особливості сфери активності у трудовій діяльності старших дошкільників з порушеннями інтелекту красномовно свідчать про те, що вони не опанували жодним компонентом цієї діяльності в тій мірі, в якій це виявилося доступним їх нормально розвиваються одноліткам. Ті факти, що вони будують свою роботу на наслідування, пригадування, що їх ускладнює найпростіша розумова завдання навіть при опорі на безпосередні практичні дії і що допомога дорослого, передбачена умовами експериментального заняття, виявилася для них неефективною, безумовно, не можна пояснити тільки лише несформованістю звичних способів самоконтролю. Все набагато складніше. Перш за все справа в тому, що завдання виявилися для цих дітей важкими за своїм змістом.

Якщо врахувати, що наші експериментальні заняття за своїм змістом і організації принципово не відрізняються від типових для дитячого саду трудових занять, то неважко уявити становище такої дитини на груповому занятті: він "випадає" з нього, заняття не просуває його в психічному розвитку, воно втрачає для нього свій розвиваючий ефект.

Негативні особливості формування дитини як суб'єкта трудової діяльності необхідно враховувати при розробці корекційно-педагогічної програми. Одночасно потрібно орієнтуватися і на його позитивні потенційні можливості: а) всі випробовувані усвідомлюють спільну мету пред'явленого їм завдання, підпорядковують їй свою активність протягом всього часу заняття (не роблять того, що їм хотілося б робити в даний час), б) в переважній масі діти виявляють залежність у своїй діяльності від частини правил завдання, хоча далеко не завжди усвідомлюють їх, в) ​​з позиції усвідомлених правил завдання (головним чином сенсорних) вони намагаються контролювати і оцінювати деякі свої дії, критично оцінювати досягнутий результат.

3 рівень сформованості активності у трудовій діяльності (13,3% числа вихованців експериментальної групи), за нашими характеристикам,-це рівень реактивного поведінки дітей у ситуації, що вимагає виконання точного завдання. Параметри суб'єктивної організації діяльності цими дітьми взагалі не приймаються. Вони не знаходять у них зустрічних внутрішніх умов ні в орієнтовно-мотиваційної, ні в операциональной, ні в контрольно-оцінної сферах. Дитина на цьому рівні здатний до сприйняття лише загальної цільової установки: малювати прапорці, розкладати фігурки і тому подібне Його дії з експериментальним матеріалом носять в цілому неорганізований характер, хоча і підкоряються спільної мети (дитина малює прапорці, а не вдома або щось ще). Не отримуючи об'єктивно заданого результату, він все ж задоволений собою, вважає, що завдання дорослого виконав правильно.

На нижчому рівні (1 вихованець експериментальної групи) дитина не може усвідомити навіть загальної цільової установки завдання, з трудовим матеріалом діє на свій розсуд. Цей рівень демонструє крайню загальну психічну незрілість дитини.

Отриманий експериментальний матеріал дає підстави вважати, що кожний виділений нами рівень оволодіння дітьми загальною структурою трудової діяльності являє собою (зрозуміло, в першому наближенні) якісну характеристику (індивідуально-типовий варіант) внутрішніх передумов до саморозвитку у трудовій діяльності. Оволодіння структурою трудової діяльності на доступному віком оптимальному рівні можна розглядати як прояв і умова формування високого рівня загальної здібності до навчання.

У діапазоні виділених рівнів оволодіння структурою трудової діяльності, починаючи з 1-го, можна говорити про наявність у дітей несприятливих суб'єктивних передумов до саморозвитку на трудових заняттях, звичайних для дошкільного закладу. У цих же умовах для дітей, що знаходяться на 2, 3 рівнях, трудові заняття тим більше не можуть бути розвиваючими, не можуть не стримувати або навіть не направляти назад процес формування в них загальної здібності до навчання.

З огляду на конкретні особливості оволодіння дітьми структурою трудової діяльності на тому чи іншому рівні, а також найближчі потенційні можливості оволодіння нею, можна більш-менш точно визначити область педагогічного впливу на формування у них здатності вчитися, спланувати шляхи і засоби групових та індивідуальних занять. При розробці програми та визначення конкретних засобів корекційно-педагогічної роботи з дітьми, безумовно, необхідно враховувати стан їхнього здоров'я, характер порушення психічного розвитку, умови виховання в сім'ї та громадській установі до моменту обстеження.

Висновок

Таким чином, оволодіння елементами трудової діяльності є прямим продовженням розвитку предметної діяльності дитини, при цьому самі предметні дії стають для дитини суспільно значущими Оволодіння навичками самообслуговування забезпечує дітям відому побутову самостійність - дитина без допомоги дорослого може одягтися, роздягтися, користуватися туалетом, самостійно їсти. Надалі дітей вчать посильної побутовому праці, прибирання ігрового куточка, чергування по їдальні і в куточку природи, догляду за тваринами, праці на ділянці і т.д. Запровадження елементів трудової діяльності відіграє велику роль в засвоєнні дитиною досвіду дій з предметами, сприяє розумінню ролі кожного окремого дії та логічної послідовності дій.

Трудове виховання в спеціальних дошкільних закладах ведеться у двох напрямках. З одного боку, дітей знайомлять з працею дорослих, з роллю праці в житті людей, виховують повагу до праці дорослих. З іншого боку, трудове виховання ведеться в процесі практичної діяльності дітей - при формуванні навичок самообслуговування, на заняттях ручною працею, господарсько-побутовим працею і працею на ділянці при дитячому садку.

Виховання трудових навичок проводиться в повсякденному житті і на спеціальних заняттях У всіх видах праці діти набувають певні навички та вміння, оволодівають предметними і гарматними діями, що, у свою чергу, сприяє розвитку сприйняття і мислення.

У процесі занять з праці діти вчаться діяти по наслідуванню, зразком і словесної інструкції Дії по словесній інструкції, спочатку дуже простий і короткою, а потім все більш розгорнутої, допомагають розвитку у дітей словесної регуляції діяльності.

Формування уявлень про працю дорослих проводиться в ході щоденних спостережень і в процесі занять з ознайомлення з навколишнім

Величезну допомогу в розумінні значення праці, в засвоєнні знань про людей різних професій надає гра, в якій діти під керівництвом педагогів обіграють отримані під час спостережень враження, по черзі виконуючи різні ролі.

Формування уявлень про працю дорослих проводиться також у процесі ознайомлення дітей з художніми творами. Уявлення уточнюються за допомогою дидактичних і рольових ігор.

Навчання праці грає величезну роль у всьому психічному розвитку дитини, в його розумовому і моральному вихованні.

Виконане експериментальне дослідження має виражену загальну практичну (прикладну) спрямованість.

По-перше, розроблена в ньому система діагностики трудової діяльності старших дошкільників з порушеннями інтелекту (програма комплексного вивчення дітей, конкретні діагностичні методики, спрямовані на виявлення характерних негативних і позитивних особливостей формування загальної здібності до навчання) та її корекції (створення для кожної дитини адекватних його Станом педагогічних умов) може бути використана в масовій практиці роботи з дітьми: в практиці роботи груп вирівнювання в дитячому садку та школі при організації диференційованої допомоги шестирічним дітям у підготовці до навчання в I класі.

По-друге, обнадійливі результати багаторічної експериментальної перевірки системи діагностики та корекції порушень інтелекту у шестирічних дітей у практиці роботи діагностично-корекційних груп дають нам певні підстави вважати, що подібні групи в системі дошкільного виховання можуть забезпечити каузально-генетичні умови вивчення цієї форми відхилення у розвитку і надання дітям реальної педагогічної допомоги в сензитивні періоди розвитку.

По-третє, досвід роботи експериментальних діагностично-корекційних груп може виявитися корисним при створенні єдиної системи вивчення та корекції порушень інтелекту у дітей в дошкільному закладі і спеціальній школі.

Ми сподіваємося, що виконане дослідження послужить початком роботи зі створення єдиної системи психолого-педагогічного вивчення та корекції порушень інтелекту у дітей протягом усього дошкільного дитинства. Більш віддалені перспективи дослідження поставлених в монографії проблем ми бачимо як у поглибленому порівняльному вивченні в дошкільному віці зниженою здатності до навчання у старших дошкільників з порушеннями інтелекту та інших її варіантів, так і в створенні психолого-педагогічної системи попередження її виникнення, що передбачає корекцію дефектів умов розвитку дитини в ранньому дитинстві.