1. Компенсаторні процеси у розвитку розумово відсталої дитини
Клініка, якою ми зобов'язані виділенням і розпізнаванням розумово відсталих дітей, надзвичайно мало цікавилася розвитком дитини, обтяженого цієї відсталістю. За самою суттю тих практичних завдань, які стоять перед медичною клінікою, остання не могла глибоко вникнути в питання дитячого розвитку, так як дитяча відсталість відноситься до числа таких клінічних форм, які туго податливі або взагалі непіддатливою щодо лікувального впливу. Ці форми недорозвинення не стали в клініці предметом глибокого дослідження; до цього не було ні практичних спонукань, ні прагнення того чи іншого напрямку клінічної думки. Клініку цікавила головним чином можливість виділення тих ознак, за допомогою яких можна розпізнати розумову відсталість, визначити цю форму дефективності і відрізнити від іншої, подібної картини - і тільки. У цих цілях клініка і піднімала проблему розвитку дитини-олігофрена. Вона встановила, що олігофрен розвивається, а не деградує, подібно психічнохворим дітям. Цей факт перераховується зазвичай в ряду інших симптомів. За допомогою цих симптомів дебільна дитяча розумова відсталість розпізнається і розрізняється серед інших форм, що мають зовнішню схожість з нею.
У зв'язку з клінічним підходом до проблеми розумової відсталості її брали «як річ», а не розглядали як процес. Цікавилися ознаками стійкості, сталості, а динаміка розумово відсталої дитини, закони його розвитку та їх єдність із законами розвитку нормальної дитини - все це залишилося, і по суті не могло не залишитися, поза полем зору клініки.
Лікувальна педагогіка, педагогіка допоміжної школи, початкові відомості про природу розумової відсталості отримала від клініки і намагалася будувати свою практику на основі картини, яка малювалася в результаті клінічного вивчення. Спочатку це здавалося достатнім, тому що перед буржуазною школою, коли вона зіткнулася з проблемою і фактом розумової відсталості, встали негативні, негативні завдання: на порозі нормальної школи поставити бар'єр, за допомогою якого відібрати дітей, не здатних навчатися в ній, і тих дітей, хто не бажає вчитися. Ці завдання стояли і перед О. Віне, коли він підходив до діагностики розумової відсталості.
Масова педагогічна практика (європейська та американська) показала: відібрані діти виявилися глибоко різнорідними за складом, структуру, динаміку, можливостям, з причин, які привели їх до цього стану. Навіть для буржуазної школи ці установки недостатні, тому що, коли постало питання навчання і виховання розумово відсталих дітей, доведення їх хоча б до мінімального рівня тих вимог, які висуваються, перед ними, виявилося, що не можна виявляти розумову відсталість на чисто негативному визначенні. Не можна спиратися на те, чого у даної дитини не вистачає, на те, чим він не є, але потрібно мати хоча б дуже туманне уявлення про те, чим він володіє, що він собою представляє. У цьому відношенні буржуазна школа зробила надзвичайно мало.
Зараз і кращі буржуазні вчені визнають, що сказати про дитину «розумово відсталий» - це все одно, що сказати про людину, що він хворий, але не сказати при цьому якою хворобою. Можна констатувати факт відсталості, але важко визначити сутність, походження і долю розвитку цієї дитини. У зв'язку з цим головне завдання, яке стоїть перед дослідниками розумової відсталості, - прагнення допомогти вивчати розвиток розумово відсталої дитини і закони, які управляють цим розвитком.
У зв'язку з цим Л.С. Виготський зупинився на трьох питаннях, які становлять зміст його доповіді.
Перше питання: що у розвитку розумово відсталої дитини працює не проти нас, а на нас, тобто які ті що виникають у самому розвитку розумово відсталої дитини процеси, які ведуть до подолання відсталості, до боротьби з нею та підняттю дитини на вищу ступінь?
Друге питання: яка структура і динаміка розумової відсталості в цілому? Адже картина розумової відсталості не вичерпується тими процесами, які працюють на нас. Для того щоб зрозуміти значення і місце процесів, що працюють на нас, потрібно зрозуміти їх місце і значення в загальній структурі розумової відсталості.
Третє питання полягає в максимальних педагогічних висновках, які випливають з розкриття першого і другого.
Загальні передумови, з яких виходить Л.С. Виготський і які повинні бути покладені в основу наукового вивчення розвитку розумово відсталого це уявлення про єдність законів розвитку нормального і розумово відсталої дитини. Завдання полягає в тому, щоб показати, як єдині по суті, принципово єдині закони розвитку дитини отримують своє конкретне, спеціальне вираження в додатку до відсталій дитині. Це перша і центральна передумова, про яку треба говорити з самого початку.
Методологічний питання полягає в наступному.
Це загальне положення про співвідношення соціальних і біологічних закономірностей у розвитку дітей. Звідси виникло уявлення, що первинне порушення при олігофренії не підлягає сумніву, що первинне - основа і провідне на всьому протязі розвитку дитини.
У розвитку розумово відсталих дітей, як і в розвитку будь-якого дитини, обтяженого тим чи іншим недоліком, існують процеси, які виникають з того, що організм і особистість дитини реагують на ті труднощі, з якими стикаються, реагують на власну недостатність і в процесі розвитку, в процесі активного пристосування до середовища виробляють ряд функцій, за допомогою яких компенсують, вирівнюють, заміщають недоліки. Розумово відстала дитина не складається з одних дір і дефектів, його організм як ціле перебудовується. Особистість як ціле вирівнюється, компенсується процесами розвитку дитини.
На перших порах ряду дослідників, і Л. С. Виготському в тому числі, самим великим завоюванням в розумінні компенсаторних процесів у розумово відсталої дитини здавалося розгледіти їх і підвести фактичне обгрунтування під це положення про компенсаторні процесах. Теоретична розробка поняття компенсації далеко недостатня і в області тих наук, які оперують з цим поняттям і які більш розвинені, ніж вчення про розумово відсталому дитину. Але деякі основні положення, які повинні намітити правильну методологічну лінію для нашого розуміння принципу компенсації і в світлі яких ми повинні розглядати матеріал, ясні, і в схематичне формі про них можна говорити.
Перше і основне, з чим стикаємося при розумінні проблеми компенсації у розумово відсталої дитини, - уявлення про саму природу явища, яке, як побачимо, може бути двояким.
Інше розуміння компенсації, набагато більше відповідає дійсності, пов'язане з тим, що явища компенсації в області свідомості були вивчені пізніше, ніж в інших областях. Завдання полягає в тому, щоб відповісти, як же виникають процеси компенсаторного розвитку там, де вони не пов'язані з усвідомленням, де дефектність функції не може викликати почуття малоцінності і недостатності і усвідомлення його.
З питанням про джерела компенсаторного розвитку пов'язане питання фондів цієї компенсації. Звідки беруться сили, що є рушійною силою компенсаторного розвитку? Для однієї теорії - джерелом є внутрішня цілеспрямованість самого життєвого процесу розвитку, внутрішня цілісність особистості.
Останній момент, який потрібно розмежувати в принциповому розумінні процесів компенсації: у клініці вдалося розшифрувати ряд нових психологічних станів і показати, що хворобливі симптоми можуть виникати компенсаторним шляхом. Дійсно, компенсація може вести дітей з шляхи реального і фіктивного, помилкового вирівнювання недоліків; центральний момент, який цікавить дослідників у підході до компенсації, - розрізнення цих двох ліній реальної і фіктивної компенсації розвитку.
Перше - це широко відоме заміщення функцій, загальних для нормального і ненормального дитини і мають першорядне значення. Мова йде про те, що психологічні операції можуть з зовнішньої сторони дуже близько підходити один до одного, можуть призводити до одного й того ж результату, але за структурою, внутрішньою природою, з того, що людина робить у своїй голові, не мати між собою нічого спільного.
Друге - до положення про колектив як чинник розвитку вищих психологічних функцій нормального і ненормального дитини.
Цей закон можна сформулювати так: будь-яка вища психологічна функція в процесі дитячого розвитку з'являється двічі, спочатку як функція колективної поведінки, як організація співробітництва дитини з навколишнім, потім як індивідуальна функція поведінки, як внутрішня здатність діяльності психологічного процесу у вузькому і точному сенсі цього слова.
Спостереження над нормальною дитиною показало: розвиток психологічних функцій здійснюється не тільки за рахунок зростання і зміни функції. Наприклад, пам'яті, уваги і т. д. Так як функції ніколи не діють порізно, а у відомому поєднанні, то психологічний розвиток в старшому віці відбувається за рахунок зміни системних відносин між функціями, тобто за рахунок так званих міжфункціональних зв'язків. У тому, що прийнято називати логічною пам'яттю, мова йде про відомого відношенні між пам'яттю і мисленням; у дитини в ранньому періоді розвитку ці функціональні відносини інші, ніж у більш пізньому періоді.
Дослідження розумово відсталої дитини виявило, що у нього міжфункціональні відносини складаються своєрідно, відмінно в порівнянні з тими, які виявляються при розвитку нормальних дітей. Ця сфера психологічного розвитку, зміна міжфункціональних зв'язків і відносин, зміна внутрішньої структури психологічної системи є найголовніша сфера докладання вищих компенсатораих процесів складається особистості. Моторні зв'язку та міжфункціональні стосунки характеризують не стільки самі функції, скільки те, яким чином ці функції наведені до єдності.
І нарешті, обхідні шляхи розвитку, тобто досягнення або виникнення якого-небудь нового пункту розвитку, якого-небудь новоутворення на обхідному шляху. Тут величезний вплив має афект, що спонукає дитину на подолання труднощів. Якщо ці труднощі не розмагнічують дитини, не змушують бігти від них, а активізують його, вони призводять до обхідного шляху розвитку.
Результати досліджень останніх 10 років, застосування сенсомоторного методу М. Монтессорі показали: навіть там, де у нормальної і розумово відсталої дитини має місце тренування елементарних функцій, їх розвиток відбувається за рахунок вищих; коли в результаті тренування підвищується чутливість нюху, то в дитини виникає більше уважна установка, більш ретельний аналіз
2. Основи роботи з розумово відсталими і фізично дефективними дітьми
2.1 Дефект і компенсація
Кожен дефект, тобто будь-якої тілесний недолік, ставить організм перед завданням подолати цей дефект, заповнити недолік, компенсувати збиток, принесений ним. Таким чином, вплив дефекту завжди двояко і суперечливо: з одного боку, він послаблює організм, підриває його діяльність, є мінусом, з іншого - саме тому, що він ускладнює і порушує діяльність організму, він служить стимулом до підвищеного розвитку інших функцій організму, він штовхає, спонукає організм до посиленої діяльності, яка могла б компенсувати недолік, подолати труднощі. Це загальний закон, однаково застосовний до біології та психології організму: мінус дефекту перетворюється на плюс компенсації, тобто недолік виявляється стимулом підвищеного розвитку та діяльності. Розрізняють два основних види компенсації: пряму, або органічну, і непряму, або психічну. Перша має місце переважно при пошкодженні або видаленні одного з парних органів. Наприклад, при видаленні однієї нирки, однієї легені і т. д. інший залишився парний орган компенсаторно розвивається і приймає функції хворого органу. Там, де пряма компенсація неможлива, завдання бере на себе центральна нервова система і психічний апарат людини, створюючи над хворим або недостатнім органом захисну надбудову з вищих функцій, що забезпечують його роботу.
2.2 Три основних типи дефекту
Кожен дефект слід розглядати з точки зору його ставлення до центральної нервової системи і психічному апарату дитини. У діяльності нервової системи розрізняють три окремих апарату, що виконують різні функції: сприймає апарат (пов'язаний з органами чуття), у відповідь, або робочий, апарат (пов'язаний з робочими органами тіла, м'язами, залозами) і центральна нервова система. Недолік кожного з трьох апаратів по-різному впливає на розвиток дитини та її виховання. Відповідно до цього слід розрізняти три основних типи дефекту: пошкодження або недолік сприймають органів (сліпота, глухота, слепоглухота), пошкодження або нестачу частин відповідного апарату, робочих органів (каліки) і брак або ушкодження центральної нервової системи (слабоумство). Не тільки тип дефекту, але і тип компенсації у всіх трьох випадках буде різний.
2.3 Психофізіологічна основа виховання дитини з дефектом
«По суті між нормальними і ненормальними дітьми немає різниці, - каже П. Я. Трошин. - Ті й інші - люди, ті й інші - діти, у тих і у інших розвиток йде за одними законами. Різниця полягає лише в способі розвитку ». Будь-яке виховання в кінцевому рахунку зводиться до встановлення деяких нових форм поведінки, до вироблення умовних реакцій, або умовних рефлексів. З боку фізіологічної принципово не існує ніякої різниці між вихованням дефективного дитини і вихованням нормальної дитини. Одне з найважливіших для педагогіки положень сучасної експериментальної фізіології свідчить, що умовні форми поведінки (умовні рефлекси) зав'язуються принципово однаковим чином з різних органів чуття. Умовний рефлекс може бути вихований з очі так само, як з вуха, з вуха так само, як з шкіри. Важливо ж не те, щоб сліпий бачив літери, важливо, щоб він умів читати. Важливо, що сліпий читає зовсім таким же чином, яким читаємо і ми, і навчається цього так само, як нормальна дитина. Тому формула Куртмана, яка говорить, що сліпого, глухого і недоумка не можна міряти тою ж мірою, що і нормального, повинна бути замінена якраз зворотною: до сліпого, глухонімого і т. п. дитині, з точки зору психологічної та педагогічної, повинно й можна підходити з тією ж мірою, що й до нормального. Однак спосіб розвитку та виховання в дефективного дитини суттєво іншою, ніж у нормального, і тому техніка навчання дитини з дефектом при абсолютному принциповому тотожність психологічної природи цього процесу з навчанням нормальної дитини буде завжди відрізнятиметься глибоким своєрідністю. Читати оком і читати пальцем - принципово одне і те ж, але технічно глибоко відмінно одне від іншого. Це і викликає необхідність створення спеціальної системи виховання і навчання дефективного дитини (сурдо-і тифлопедагогіки, тобто педагогіки сліпого і глухого дитини, і т. д.). Різниця символіки, способу, техніки, формальних навичок при абсолютному тотожність змісту всякого виховного та освітнього процесу - такий основний принцип спеціального виховання.
2.4 Соціально-психологічна основа виховання дитини з дефектом
Всякий тілесний недолік не тільки змінює ставлення людини до фізичного світу, але позначається також на відносинах з людьми. Дефективний дитина є перш за все особлива дитина, до нього складається виняткова, не звичайне, не таке, як до інших дітей, ставлення. Його нещастя раніше за все змінює його соціальну позицію, соціальну установку в середовищі. Усі зв'язки з людьми, всі моменти, що визначають місце людини в соціальному середовищі, його роль і долю як учасника життя, всі функції суспільного буття перебудовуються, фізичний дефект викликає хіба що соціальний вивих. Дефект сам по собі ще не є трагедія. Він є тільки привід і привід для виникнення трагедії. «Голосіння і зітхання, - каже О. М. Щербина, - супроводжують сліпого протягом його життя; таким чином, повільно, але вірно відбувається величезна руйнівна робота» (1916. С. 39).
Сам по собі органічний дефект (сліпота, глухота і т. п.) є факт біологічний. Але вихователю доводиться мати справу не стільки з цими фактами самими по собі, скільки з їх соціальними наслідками. Коли перед нами сліпа дитина як об'єкт виховання, тут доводиться мати справу не стільки зі сліпотою, скільки з тими конфліктами, які виникають у такої дитини при входженні в життя. Тому виховання дефективного дитини є соціальне виховання. Так само і процеси компенсації, що виникають у такої дитини під впливом дефекту, направляються в основному не по лінії органічного поповнення нестачі (що неможливо), а по лінії психологічного подолання, заміщення, вирівнювання дефекту, по лінії завоювання соціальної повноцінності чи наближення до неї. Дефект, як сказано вище, є не тільки мінус, недолік, слабкість, але і плюс, джерелом сили та здібностей, стимул до компенсації. Одночасно з дефектом дані і психологічні тенденції протилежного напрямку, дано сили для подолання цього дефекту. Наука вказує шлях для виховання дефективного дитини: треба побудувати весь виховний процес по лінії природних тенденцій до компенсації дефекту.,
Клініка, якою ми зобов'язані виділенням і розпізнаванням розумово відсталих дітей, надзвичайно мало цікавилася розвитком дитини, обтяженого цієї відсталістю. За самою суттю тих практичних завдань, які стоять перед медичною клінікою, остання не могла глибоко вникнути в питання дитячого розвитку, так як дитяча відсталість відноситься до числа таких клінічних форм, які туго податливі або взагалі непіддатливою щодо лікувального впливу. Ці форми недорозвинення не стали в клініці предметом глибокого дослідження; до цього не було ні практичних спонукань, ні прагнення того чи іншого напрямку клінічної думки. Клініку цікавила головним чином можливість виділення тих ознак, за допомогою яких можна розпізнати розумову відсталість, визначити цю форму дефективності і відрізнити від іншої, подібної картини - і тільки. У цих цілях клініка і піднімала проблему розвитку дитини-олігофрена. Вона встановила, що олігофрен розвивається, а не деградує, подібно психічнохворим дітям. Цей факт перераховується зазвичай в ряду інших симптомів. За допомогою цих симптомів дебільна дитяча розумова відсталість розпізнається і розрізняється серед інших форм, що мають зовнішню схожість з нею.
У зв'язку з клінічним підходом до проблеми розумової відсталості її брали «як річ», а не розглядали як процес. Цікавилися ознаками стійкості, сталості, а динаміка розумово відсталої дитини, закони його розвитку та їх єдність із законами розвитку нормальної дитини - все це залишилося, і по суті не могло не залишитися, поза полем зору клініки.
Лікувальна педагогіка, педагогіка допоміжної школи, початкові відомості про природу розумової відсталості отримала від клініки і намагалася будувати свою практику на основі картини, яка малювалася в результаті клінічного вивчення. Спочатку це здавалося достатнім, тому що перед буржуазною школою, коли вона зіткнулася з проблемою і фактом розумової відсталості, встали негативні, негативні завдання: на порозі нормальної школи поставити бар'єр, за допомогою якого відібрати дітей, не здатних навчатися в ній, і тих дітей, хто не бажає вчитися. Ці завдання стояли і перед О. Віне, коли він підходив до діагностики розумової відсталості.
Масова педагогічна практика (європейська та американська) показала: відібрані діти виявилися глибоко різнорідними за складом, структуру, динаміку, можливостям, з причин, які привели їх до цього стану. Навіть для буржуазної школи ці установки недостатні, тому що, коли постало питання навчання і виховання розумово відсталих дітей, доведення їх хоча б до мінімального рівня тих вимог, які висуваються, перед ними, виявилося, що не можна виявляти розумову відсталість на чисто негативному визначенні. Не можна спиратися на те, чого у даної дитини не вистачає, на те, чим він не є, але потрібно мати хоча б дуже туманне уявлення про те, чим він володіє, що він собою представляє. У цьому відношенні буржуазна школа зробила надзвичайно мало.
Зараз і кращі буржуазні вчені визнають, що сказати про дитину «розумово відсталий» - це все одно, що сказати про людину, що він хворий, але не сказати при цьому якою хворобою. Можна констатувати факт відсталості, але важко визначити сутність, походження і долю розвитку цієї дитини. У зв'язку з цим головне завдання, яке стоїть перед дослідниками розумової відсталості, - прагнення допомогти вивчати розвиток розумово відсталої дитини і закони, які управляють цим розвитком.
У зв'язку з цим Л.С. Виготський зупинився на трьох питаннях, які становлять зміст його доповіді.
Перше питання: що у розвитку розумово відсталої дитини працює не проти нас, а на нас, тобто які ті що виникають у самому розвитку розумово відсталої дитини процеси, які ведуть до подолання відсталості, до боротьби з нею та підняттю дитини на вищу ступінь?
Друге питання: яка структура і динаміка розумової відсталості в цілому? Адже картина розумової відсталості не вичерпується тими процесами, які працюють на нас. Для того щоб зрозуміти значення і місце процесів, що працюють на нас, потрібно зрозуміти їх місце і значення в загальній структурі розумової відсталості.
Третє питання полягає в максимальних педагогічних висновках, які випливають з розкриття першого і другого.
Загальні передумови, з яких виходить Л.С. Виготський і які повинні бути покладені в основу наукового вивчення розвитку розумово відсталого це уявлення про єдність законів розвитку нормального і розумово відсталої дитини. Завдання полягає в тому, щоб показати, як єдині по суті, принципово єдині закони розвитку дитини отримують своє конкретне, спеціальне вираження в додатку до відсталій дитині. Це перша і центральна передумова, про яку треба говорити з самого початку.
Методологічний питання полягає в наступному.
Це загальне положення про співвідношення соціальних і біологічних закономірностей у розвитку дітей. Звідси виникло уявлення, що первинне порушення при олігофренії не підлягає сумніву, що первинне - основа і провідне на всьому протязі розвитку дитини.
У розвитку розумово відсталих дітей, як і в розвитку будь-якого дитини, обтяженого тим чи іншим недоліком, існують процеси, які виникають з того, що організм і особистість дитини реагують на ті труднощі, з якими стикаються, реагують на власну недостатність і в процесі розвитку, в процесі активного пристосування до середовища виробляють ряд функцій, за допомогою яких компенсують, вирівнюють, заміщають недоліки. Розумово відстала дитина не складається з одних дір і дефектів, його організм як ціле перебудовується. Особистість як ціле вирівнюється, компенсується процесами розвитку дитини.
На перших порах ряду дослідників, і Л. С. Виготському в тому числі, самим великим завоюванням в розумінні компенсаторних процесів у розумово відсталої дитини здавалося розгледіти їх і підвести фактичне обгрунтування під це положення про компенсаторні процесах. Теоретична розробка поняття компенсації далеко недостатня і в області тих наук, які оперують з цим поняттям і які більш розвинені, ніж вчення про розумово відсталому дитину. Але деякі основні положення, які повинні намітити правильну методологічну лінію для нашого розуміння принципу компенсації і в світлі яких ми повинні розглядати матеріал, ясні, і в схематичне формі про них можна говорити.
Перше і основне, з чим стикаємося при розумінні проблеми компенсації у розумово відсталої дитини, - уявлення про саму природу явища, яке, як побачимо, може бути двояким.
Інше розуміння компенсації, набагато більше відповідає дійсності, пов'язане з тим, що явища компенсації в області свідомості були вивчені пізніше, ніж в інших областях. Завдання полягає в тому, щоб відповісти, як же виникають процеси компенсаторного розвитку там, де вони не пов'язані з усвідомленням, де дефектність функції не може викликати почуття малоцінності і недостатності і усвідомлення його.
З питанням про джерела компенсаторного розвитку пов'язане питання фондів цієї компенсації. Звідки беруться сили, що є рушійною силою компенсаторного розвитку? Для однієї теорії - джерелом є внутрішня цілеспрямованість самого життєвого процесу розвитку, внутрішня цілісність особистості.
Останній момент, який потрібно розмежувати в принциповому розумінні процесів компенсації: у клініці вдалося розшифрувати ряд нових психологічних станів і показати, що хворобливі симптоми можуть виникати компенсаторним шляхом. Дійсно, компенсація може вести дітей з шляхи реального і фіктивного, помилкового вирівнювання недоліків; центральний момент, який цікавить дослідників у підході до компенсації, - розрізнення цих двох ліній реальної і фіктивної компенсації розвитку.
Перше - це широко відоме заміщення функцій, загальних для нормального і ненормального дитини і мають першорядне значення. Мова йде про те, що психологічні операції можуть з зовнішньої сторони дуже близько підходити один до одного, можуть призводити до одного й того ж результату, але за структурою, внутрішньою природою, з того, що людина робить у своїй голові, не мати між собою нічого спільного.
Друге - до положення про колектив як чинник розвитку вищих психологічних функцій нормального і ненормального дитини.
Цей закон можна сформулювати так: будь-яка вища психологічна функція в процесі дитячого розвитку з'являється двічі, спочатку як функція колективної поведінки, як організація співробітництва дитини з навколишнім, потім як індивідуальна функція поведінки, як внутрішня здатність діяльності психологічного процесу у вузькому і точному сенсі цього слова.
Спостереження над нормальною дитиною показало: розвиток психологічних функцій здійснюється не тільки за рахунок зростання і зміни функції. Наприклад, пам'яті, уваги і т. д. Так як функції ніколи не діють порізно, а у відомому поєднанні, то психологічний розвиток в старшому віці відбувається за рахунок зміни системних відносин між функціями, тобто за рахунок так званих міжфункціональних зв'язків. У тому, що прийнято називати логічною пам'яттю, мова йде про відомого відношенні між пам'яттю і мисленням; у дитини в ранньому періоді розвитку ці функціональні відносини інші, ніж у більш пізньому періоді.
Дослідження розумово відсталої дитини виявило, що у нього міжфункціональні відносини складаються своєрідно, відмінно в порівнянні з тими, які виявляються при розвитку нормальних дітей. Ця сфера психологічного розвитку, зміна міжфункціональних зв'язків і відносин, зміна внутрішньої структури психологічної системи є найголовніша сфера докладання вищих компенсатораих процесів складається особистості. Моторні зв'язку та міжфункціональні стосунки характеризують не стільки самі функції, скільки те, яким чином ці функції наведені до єдності.
І нарешті, обхідні шляхи розвитку, тобто досягнення або виникнення якого-небудь нового пункту розвитку, якого-небудь новоутворення на обхідному шляху. Тут величезний вплив має афект, що спонукає дитину на подолання труднощів. Якщо ці труднощі не розмагнічують дитини, не змушують бігти від них, а активізують його, вони призводять до обхідного шляху розвитку.
Результати досліджень останніх 10 років, застосування сенсомоторного методу М. Монтессорі показали: навіть там, де у нормальної і розумово відсталої дитини має місце тренування елементарних функцій, їх розвиток відбувається за рахунок вищих; коли в результаті тренування підвищується чутливість нюху, то в дитини виникає більше уважна установка, більш ретельний аналіз
2. Основи роботи з розумово відсталими і фізично дефективними дітьми
2.1 Дефект і компенсація
Кожен дефект, тобто будь-якої тілесний недолік, ставить організм перед завданням подолати цей дефект, заповнити недолік, компенсувати збиток, принесений ним. Таким чином, вплив дефекту завжди двояко і суперечливо: з одного боку, він послаблює організм, підриває його діяльність, є мінусом, з іншого - саме тому, що він ускладнює і порушує діяльність організму, він служить стимулом до підвищеного розвитку інших функцій організму, він штовхає, спонукає організм до посиленої діяльності, яка могла б компенсувати недолік, подолати труднощі. Це загальний закон, однаково застосовний до біології та психології організму: мінус дефекту перетворюється на плюс компенсації, тобто недолік виявляється стимулом підвищеного розвитку та діяльності. Розрізняють два основних види компенсації: пряму, або органічну, і непряму, або психічну. Перша має місце переважно при пошкодженні або видаленні одного з парних органів. Наприклад, при видаленні однієї нирки, однієї легені і т. д. інший залишився парний орган компенсаторно розвивається і приймає функції хворого органу. Там, де пряма компенсація неможлива, завдання бере на себе центральна нервова система і психічний апарат людини, створюючи над хворим або недостатнім органом захисну надбудову з вищих функцій, що забезпечують його роботу.
2.2 Три основних типи дефекту
Кожен дефект слід розглядати з точки зору його ставлення до центральної нервової системи і психічному апарату дитини. У діяльності нервової системи розрізняють три окремих апарату, що виконують різні функції: сприймає апарат (пов'язаний з органами чуття), у відповідь, або робочий, апарат (пов'язаний з робочими органами тіла, м'язами, залозами) і центральна нервова система. Недолік кожного з трьох апаратів по-різному впливає на розвиток дитини та її виховання. Відповідно до цього слід розрізняти три основних типи дефекту: пошкодження або недолік сприймають органів (сліпота, глухота, слепоглухота), пошкодження або нестачу частин відповідного апарату, робочих органів (каліки) і брак або ушкодження центральної нервової системи (слабоумство). Не тільки тип дефекту, але і тип компенсації у всіх трьох випадках буде різний.
2.3 Психофізіологічна основа виховання дитини з дефектом
«По суті між нормальними і ненормальними дітьми немає різниці, - каже П. Я. Трошин. - Ті й інші - люди, ті й інші - діти, у тих і у інших розвиток йде за одними законами. Різниця полягає лише в способі розвитку ». Будь-яке виховання в кінцевому рахунку зводиться до встановлення деяких нових форм поведінки, до вироблення умовних реакцій, або умовних рефлексів. З боку фізіологічної принципово не існує ніякої різниці між вихованням дефективного дитини і вихованням нормальної дитини. Одне з найважливіших для педагогіки положень сучасної експериментальної фізіології свідчить, що умовні форми поведінки (умовні рефлекси) зав'язуються принципово однаковим чином з різних органів чуття. Умовний рефлекс може бути вихований з очі так само, як з вуха, з вуха так само, як з шкіри. Важливо ж не те, щоб сліпий бачив літери, важливо, щоб він умів читати. Важливо, що сліпий читає зовсім таким же чином, яким читаємо і ми, і навчається цього так само, як нормальна дитина. Тому формула Куртмана, яка говорить, що сліпого, глухого і недоумка не можна міряти тою ж мірою, що і нормального, повинна бути замінена якраз зворотною: до сліпого, глухонімого і т. п. дитині, з точки зору психологічної та педагогічної, повинно й можна підходити з тією ж мірою, що й до нормального. Однак спосіб розвитку та виховання в дефективного дитини суттєво іншою, ніж у нормального, і тому техніка навчання дитини з дефектом при абсолютному принциповому тотожність психологічної природи цього процесу з навчанням нормальної дитини буде завжди відрізнятиметься глибоким своєрідністю. Читати оком і читати пальцем - принципово одне і те ж, але технічно глибоко відмінно одне від іншого. Це і викликає необхідність створення спеціальної системи виховання і навчання дефективного дитини (сурдо-і тифлопедагогіки, тобто педагогіки сліпого і глухого дитини, і т. д.). Різниця символіки, способу, техніки, формальних навичок при абсолютному тотожність змісту всякого виховного та освітнього процесу - такий основний принцип спеціального виховання.
2.4 Соціально-психологічна основа виховання дитини з дефектом
Всякий тілесний недолік не тільки змінює ставлення людини до фізичного світу, але позначається також на відносинах з людьми. Дефективний дитина є перш за все особлива дитина, до нього складається виняткова, не звичайне, не таке, як до інших дітей, ставлення. Його нещастя раніше за все змінює його соціальну позицію, соціальну установку в середовищі. Усі зв'язки з людьми, всі моменти, що визначають місце людини в соціальному середовищі, його роль і долю як учасника життя, всі функції суспільного буття перебудовуються, фізичний дефект викликає хіба що соціальний вивих. Дефект сам по собі ще не є трагедія. Він є тільки привід і привід для виникнення трагедії. «Голосіння і зітхання, - каже О. М. Щербина, - супроводжують сліпого протягом його життя; таким чином, повільно, але вірно відбувається величезна руйнівна робота» (1916. С. 39).
Сам по собі органічний дефект (сліпота, глухота і т. п.) є факт біологічний. Але вихователю доводиться мати справу не стільки з цими фактами самими по собі, скільки з їх соціальними наслідками. Коли перед нами сліпа дитина як об'єкт виховання, тут доводиться мати справу не стільки зі сліпотою, скільки з тими конфліктами, які виникають у такої дитини при входженні в життя. Тому виховання дефективного дитини є соціальне виховання. Так само і процеси компенсації, що виникають у такої дитини під впливом дефекту, направляються в основному не по лінії органічного поповнення нестачі (що неможливо), а по лінії психологічного подолання, заміщення, вирівнювання дефекту, по лінії завоювання соціальної повноцінності чи наближення до неї. Дефект, як сказано вище, є не тільки мінус, недолік, слабкість, але і плюс, джерелом сили та здібностей, стимул до компенсації. Одночасно з дефектом дані і психологічні тенденції протилежного напрямку, дано сили для подолання цього дефекту. Наука вказує шлях для виховання дефективного дитини: треба побудувати весь виховний процес по лінії природних тенденцій до компенсації дефекту.,
2.5 Психологічні основи виховання і навчання сліпого дитини
Основна особливість внутрішнього і зовнішнього розвитку сліпого дитини - тяжке порушення його просторових сприймань і уявлень, обмеженість у свободі руху, безпорадність у відношенні простору. Всі інші сили і здібності сліпого дитини можуть повноцінно функціонувати. А. Петцельд бачить саму характерну особливість особистості сліпого дитини в суперечності між відносною безпорадністю в просторовому відношенні і можливістю за допомогою мови повного і зовсім адекватного спілкування та взаєморозуміння зі зрячими. Саме мова і засноване на ній спілкування зі зрячими є основним засобом компенсації у сліпого дитини. Наданий сам собі, замкнутий у колі власного досвіду, не включений у соціальний досвід, сліпа дитина розвинувся б в абсолютно особлива істота, глибоко відмінне від нормальної людини і абсолютно непристосоване до життя в світі зрячих. «У них розвиваються такі особливості, - говорить К. Бюрклен про сліпих, - яких ми не можемо помітити у зрячих, і кадо вважати, що у випадку виняткового спілкування сліпих зі сліпими, без всякого зносини зі зрячими, могла б виникнути особлива порода людей» .
Сліпоту перемагає слово. Не розвиток і надмірне посилення і загострення інших почуттів (слуху, дотику і т. д.), тобто не пряма органічна компенсація відсутнього зору залишилися почуттями, становлять тому основне завдання у вихованні сліпого дитини, як вважала теорія вікаріату почуттів. Завдання полягає в залученні сліпого дитини через мова до соціального досвіду зрячих, у пристосуванні дитини до праці і суспільного життя зрячих, в компенсації через знання і розуміння відсутніх йому безпосередніх зорових вражень та просторового досвіду. Величезне значення має також фізичне виховання сліпого дитини, розвиток її рухів, використання слуху і дотику.
2.6 Психологічні основи виховання і навчання глухонімого дитини
Глухонімий дитина фізично набагато більше пристосований, ніж сліпий. Світ представлений в людській свідомості переважно як зоровий феномен. Звуки в системі природи відіграють меншу роль. З біологічної боку глухота повинна становити незмірно менший недолік, ніж сліпота. Так воно насправді і є, і глухе тварина, ймовірно, менш безпорадно, ніж сліпе. Не так у людини. Позбавляючи його промови, глухота вимикає його з соціального життя людей сильніше, ніж сліпота. Р. Лінднер, який здійснив грунтовне психологічне дослідження глухонімого дитини, прийшов до підтвердження старовинного думки: позбавлений мови, глухонімий дитина в психічному розвитку не піднімається скільки-небудь значно над рівнем людиноподібних мавп.
Навчання глухонімого дитини мови грунтується на читанні з губ, тобто на умінні дитини сприймати і розуміти оптичну картину мовлення; так само як для нас мова складається з різних комбінацій звуків, для глухого вона складається з різних комбінацій зорових образів, мовних рухів, що складають слова і фрази. Глухого дитину можна навчити вимовляти слова, так як його німота заснована не на дефектах мовного апарату, мозкових центрів мови чи які проводять нервових шляхів, а на нерозвиненості промови унаслідок відсутності слуху і неможливості засвоїти усне мовлення від оточуючих. Шляхом наслідування мовним рухам говорять людей у глухого дитини можна виховати і розвинути усне мовлення, настільки близьку до нормальної, що, наприклад, англійські педагоги і психологи пропонують таких навчених усного мовлення дітей називати не глухонімими (так як їх німота фактично подолана), а глухими. Поряд з усним мовленням існує так звана ручна абетка глухонімих, де кожна літера позначається особливим умовним жестом. Можливості розвитку глухонімого дитини різноманітні.
2.7 Виховання сліпоглухоніма дитини
Виховання сліпоглухоніма дитини представляє значно більші труднощі і натикається на великі перешкоди, ніж виховання сліпого або глухого дитини. Однак, оскільки замикає апарат нервової системи і психічний апарат при слепоглухоте можуть бути не пошкоджені, така дитина все ж таки має безмежні можливості розвитку і виховання. Всім відомі імена Олени Келлер і Лаури Бріджмен, двох сліпоглухонімих, які досягли завдяки вихованню та навчанню високого психічного розвитку. Олена Келлер зробилася навіть відомою письменницею, проповідниці оптимізму. Відомості про Лаурі Бріджмен більш скромні, але і більш достовірні і науково точні: вона оволоділа мовою, читанням, листом, елементарною арифметикою, географією, природознавством.
Основою виховання сліпоглухоніма дитини є навчання його промови. Тільки володіючи мовою, він може стати соціальною істотою, тобто людиною в цьому сенсі слова. Контакт з оточуючими встановлюється у такої дитини через дотик; дотиком він сприймає знаки пальцьовий (ручний) абетки глухонімих (дактилолог) і опуклі букви точкового шрифту Брайля для сліпих; так навчається він розуміти мову і читати. Говорити така дитина може або за допомогою ручної азбуки, або користуючись усною мовою, якою він навчаються завдяки наслідуванню. Правда, це навчання дуже утруднено в порівнянні з навчанням глухого дитини, так як сліпоглухоніма не бачить артикуляційних рухів співрозмовника і керується при наслідуванні виключно дотиком.
2.8 Каліки
Діти-каліки зазвичай набагато ближче до нормального типу дитини, ніж сліпі і глухі, і вимагають значно менше особливостей у вихованні, ніж вони. Труднощі, пов'язані з вихованням калік, більшою частиною зовнішнього характеру (неможливість ходити до школи, писати, працювати і т. д.). Внутрішньої небезпекою є можливість втратити душевну рівновагу під впливом труднощів і особлива соціально-психологічна позиція, створювана винятковим положенням дитини-каліки в середовищі. Тому завдання виховання - попередження виникнення подібного почуття малоцінності, відчаю і т. п.
2.9 Хворі діти
Дуже часто дефект дитини полягає у хворобі. Такі, наприклад, діти-епілептик, психопати і т. п. Тут виховання повинно бути об'єднано з лікуванням і складати область лікувальної педагогіки. Лікар і педагог спільними зусиллями можуть впоратися із завданням. Дуже часто не можна провести різкої межі між лікувальними та виховними заходами. І сучасна психіатрія все більше починає зближувати психотерапію, тобто лікування психологічними прийомами, з вихованням навіть тоді, коли мова йде про лікування дорослих людей. Психіатрія своєму розпорядженні ряд психологічних методів, сутність яких полягає в довоспітаніі особистості хворого. Лікування такого хворого дитини розчиняється у її вихованні.
2.10 Розумово відсталі діти
Під загальною назвою розумово відсталих зазвичай мають на увазі всю ту групу дітей, яка відстає в розвитку від середнього рівня, в процесі шкільного навчання виявляє нездатність іти нога в ногу з рештою дитячої масою. На ділі група відсталих дітей складна за складом, так як причини і природа відсталості можуть бути абсолютно різними. У всякому разі, слід розрізняти два типи відсталих дітей: відсталий внаслідок хвороби і відсталий внаслідок органічного дефекту. До першого типу по суті належать не дефективні, а хворі діти; відсталість є результатом захворювання (здебільшого нервового чи психічного) і може пройти після лікування. Тільки другий тип, що володіє постійним органічним дефектом, зреалізований в недоумстві, становить різновид дефективности. Прийнято розрізняти три ступені недоумства і розподіляти дітей цього типу на три різні групи: ідіотів, не піднімаються у розвитку над рівнем дворічної дитини, нездатних до вживання знарядь та інструментів, майже нездатних до навчання мови; имбецилов, що не переходять у розвитку рівня дитини між 2 і 7 роками, здатних до навчання найпростішим видам праці, але не здатних до скільки-небудь самостійної роботи; нарешті, дебілів, або Мороні, що мають найлегшу ступінь слабоумства, здатних до відносно багатому навчання і засвоєнню матеріалу, але проявляють знижену діяльність вищих функцій, уповільнений темп розвитку, що зберігають риси дитячого інтелекту (12-річну дитину) на все життя і потребують! в особливому вихованні у допоміжних школах. Виховання цих дітей представляє найбільші труднощі в порівнянні зі сліпими і глухими. У розумово відсталих дітей пошкоджений центральний апарат, їх компенсаторний фонд бідний, можливості розвитку часто дуже обмежені в порівнянні з нормальними дітьми. Якщо для виховання глухого та сліпого дитини характерно своєрідність символіки та способу навчання, то для виховання недоумкуватого необхідно якісна зміна самого змісту освітньої роботи.
Однак компенсаторні процеси, як правило, завжди мають місце і в розвитку такої дитини. Іноді вони призводять до утворення спеціальних талантів (в області пам'яті, спостережливості і т. д.), частіше за все вони виражаються в розвитку практичного інтелекту, тобто здатності до розумного дії, в моторної обдарованості і т. п.
2.11 Дитина з дефектом і нормальна дитина
Процес компенсації, що викликається дефектом, може мати різний результат, який залежить від тяжкості самого дефекту, компенсаторного фонду, тобто багатства відсталих органів і функцій організму, що залучаються для компенсування дефекту, і, нарешті, від виховання, тобто від того чи іншого свідомого напрямки, надавало цьому процесу. Якщо компенсація не вдається, перед нами зазвичай глибоко болючий, різко ненормальний, тяжко дефективний дитина. Якщо компенсація вдається, вона може повести до вироблення компенсуючих функцій, до виявлення здібностей. Найчастіше ми спостерігаємо середні ступеня компенсації, більше чи менше наближення до певного соціального типу особистості; в цьому випадку перед нами соціально повноцінний, працездатний нормальна дитина.
3. Проблема розумової відсталості
У проблемі розумової відсталості до останнього часу висувається на перший план як основного моменту інтелектуальна недостатність дитини, його недоумство. Це закріплено в самому визначенні дітей, яких називають зазвичай недоумкуватими або розумово відсталими. Всі інші сторони особистості такої дитини розглядаються як виникають вдруге в залежності від основного інтелектуального дефекту. Багато схильні навіть не бачити суттєвої відмінності в афективній та вольової сфері цих дітей та дітей нормальних.
Е. Сеген вказував на те, що з усіх недоліків цих дітей найголовніший - брак волі.
Розлад волі, за його словами, набагато важливіше, ніж всі інші фізіологічні і психічні розлади, взяті разом. Воля - цей важіль всіх дій, всіх здібностей - відсутня у розумово відсталої дитини.
Але Е. Сеген, кажучи про розлади волі як про головний недолік цих дітей, має на увазі не тільки вищий щабель у розвитку волі, він вважає, що і самі основні, первинні, елементарні вольові спонукання найглибшим чином порушені у цих дітей, що ця здатність повинна у них відсутній, і вона дійсно відсутня. Ці діти зовсім позбавлені волі, і перш за все інтелектуальної та моральної, але разом з тим і первинної волі. Жодна з інтелектуальних здібностей не може вважатися цілком відсутньої у цих дітей. Але у них немає вміння вільно докладати свої здібності до явищ морального і відстороненого характеру. «Фізично - він не може, розумово - він не знає, психічно - він не бажає. Він би й міг, і знав, якби тільки він хотів, але вся біда в тому, що він перш за все не хоче ... »Таким чином, початкові та кінцеві ланки всього ланцюга розвитку, від початкового нижчого моменту до вищих функцій волі, глибоко недорозвинені у цих дітей.
Інтеллектуалістіческой теорія розумової відсталості.
Ця теорія намагається відповісти на питання про природу розумової відсталості не прямим шляхом досліджень інтелекту недоумкуватих дітей, але шляхом експериментального вивчення їхньої волі і потреб. Ці дослідження, спрямовані на вивчення найглибших основ особистості, можуть відкрити справжні причини інтелектуальних розладів у дітей. В якості фактичної основи нова теорія спирається на експериментальні дослідження процесів психічного насичення і впливу незадоволеної потреби (повернення до перерваного дії) і процесів заміщення незадо-творення потреб іншими діями. До чого ж приводять ці дослідження з фактичної сторони?
Перше дослідження показує, що в процесах психічного насичення у розумово відсталих дітей у віці 8-11 років не спостерігається ніяких істотних відмінностей від нормальних дітей у швидкості насичення. Досліди заперечують усталений погляд, згідно з яким розумово відсталі діти володіють меншою працездатністю, ніж нормальні. Однак недоумкуваті діти виявляють типові відмінності в протіканні самого процесу насичення: у них набагато частіше виникають паузи і побічні дії в процесі роботи внаслідок конфлікту між бажанням продовжувати роботу і наступаючим насиченням. Дитина або зайнятий своїм завданням, чи повністю перериває роботу паузою або іншим заняттям.
Нормальна дитина відповідає на конфлікт набагато м'якше, еластичнішою, з допомогою більш поступових і зв'язкових переходів. Він знаходить шляхи компромісного вирішення конфлікту, що дозволяє йому не переривати негайно розпочату роботу. Поведінка недоумкуватих дітей у цій ситуації має набагато більше обірваний характер і підпорядковується закону «або - або». У функціональній відсталості і скутості, тугоподвижности психічного матеріалу полягає одна з фундаментальних відмінностей відсталих дітей.
Подібні висновки дає і друге, дослідження перерваного дії. Як відомо з дослідів над нормальними дітьми, будь-яка діяльність передбачає наявність афективного спонукання, яке знаходить розряд разом із закінченням перерваного дії. Якщо дитину переривають, не даючи закінчити почату роботу, і займають його іншій будь-якою діяльністю, то у нього виникає тенденція повернутися до перерваного дії. Це вказує на те, що незадоволена потреба продовжує діяти і спонукає дитину закінчити обірване дію. Досліди показали, що тенденція повернення до перерваного дії у відсталих дітей виявляється ще яскравіше, ніж у нормальних. Якщо у нормальних дітей у дослідах М. Овсянкіна згадана тенденція виявилася у 80%, то при тих же умовах у відсталих дітей вона проявилася в 100%. Отже, і тут відсталі діти не тільки не показали слабкості в порівнянні з нормальними, але у даному разі виявили більш сильно виражену тенденцію того ж роду, яка в менш вираженій формі спостерігається і в нормальних дітей.
Нарешті, третє дослідження було присвячено питанню про замісних діях у відсталих дітей. З дослідів над нормальними дітьми відомо: якщо слідом за перерваним, незакінченим дією дитині дається інше дію, що стоїть у тій чи іншій зв'язку з основною дією, нове дію легко заміщає основне, тобто приводить до задоволення потреби, що не отримала розряду при обірваному дії . Це виражається в тому, що дитина після замісного дії не виявляє більше тенденцій повертатися до перерваного дії.
Порівняння недоумкуватих дітей з нормальними в цьому відношенні показало: 1) у тих умовах, за яких у нормальних дітей дії грали замещающую роль і повернення до перерваного дії впало з 80 до 23%, у відсталих дітей відновлення перерваного дії впало з 100 тільки до 94% , 2) можливість заміщення однієї дії іншим виявилася, таким чином, у відсталих дітей близькою до нуля. Заміщення у цих дітей можливо тільки у випадку, якщо основний і заміщає дії майже ідентичні. Наприклад, якщо замість завдання намалювати тварину дається в якості заміщення завдання намалювати ще раз те ж саме тварина або замість завдання побудувати міст із каменю - побудувати інший міст з каменю. Навіть при такій надзвичайної близькості основного і заміщає дій тенденція повернення до перерваного дії впала трохи (до 86%).
Таким чином, можливість заміщення в області афективного спонукання виявилася у розумово відсталих дітей набагато більш обмеженою і слабко, ніж у нормальних.
Тугоподвижность психічних систем у відсталої дитини при відомих обставин може призвести до того, що замісна функція буде виявлятися не слабкішим, а сильнішим, ніж у здорових дітей. Якщо за допомогою будь-яких засобів вдасться поставити друге завдання в динамічну зв'язок з першою, то замісне значення другої дії проявиться у божевільного дитини особливо яскраво.
Матеріал психічних систем та його особливості у відсталої дитини безпосередньо пов'язані з виникненням структур та їх особливостями. Недоумкуватий дитина в набагато більшому ступені, ніж нормальний, виявляє тенденцію до того, що К. Левін називає законом «або - або». При твердості і відсталості психічного матеріалу ця дитина виявляє схильність до сильних динамічним структурам, єдиним і нерозчленованим. Тому його психічні системи виявляються або цілком розмежованими, або цілком злитими одна з іншою. Недоумкуватий дитина не виявляє тих східчастих, зв'язкових і поступових переходів між абсолютною раздельностью і абсолютним злиттям психічних систем, тих еластичних і рухливих відносин між ними, які ми спостерігаємо у здорових дітей. Це Левін вважає однією з фундаментальних особливостей розумово відсталої дитини, яка пояснює часто зустрічаються суперечності в його поведінці.
Схильність до структури, об'єднується за законом «або - або», визначає і ставлення відсталої дитини до навколишнього світу. Недоумкуватий дитина в набагато більшому ступені, ніж нормальний, може знаходитися або в одній, або в іншій ситуації. Окремі ситуації представляють для нього набагато більше роздільне і замкнутий ціле, ніж для нормального. Він стає безпорадним, коли завдання вимагає від нього будь-якого зв'язку між окремими ситуаціями або одночасної участі в двох ситуаціях. Але якщо завдяки зовнішнім впливам змінюється ситуація, то в силу того ж закону «або - або» він набагато легше, ніж нормальна дитина, переходить в нову ситуацію і зовсім залишає стару. Тому розумово відстала дитина надзвичайно чутливий до зовнішніх моментів які легко руйнують перш за все близьку ситуацію і створюють нову. Нарешті, з цих особливостей афективної динаміки відсталої дитини Левін виводить і важливі відмінності його інтелекту: інтелектуальну недостатність, або дефект, конкретність, інтелектуальну малорухливість і загальний інфантилізм при збереженій здатності сприйняття.
Найбільш істотною рисою цих дітей Левін вважає відсутність фантазії. Це не означає, що вони позбавлені уявлень. Діти часто володіють хорошою пам'яттю на конкретні факти. Але разом з тим їх мислення позбавлене уяви, тому що в ньому відсутня та рухливість, яка потрібна в якості передумови для всієї діяльності уяви. Дослідження фантазії недоумкуватих дітей за допомогою тестів Г. Роршаха цілком підтверджують її бідність. Абстрактне мислення, як і уяву, вимагає особливої плинності і рухливості психологічних систем, і природно тому, що обидві ці області особливо недорозвинені у божевільного дитини.
Динамічна теорія розумової відсталості представляє, безсумнівно, величезний інтерес і просуває все вчення про розумової відсталості вперед. Вона ставить питання про розумової відсталості не тільки у вузьких рамках інтеллектуалістіческой теорії, але і в широких межах теорії психічного життя взагалі. Цим самим динамічна теорія, сама того не усвідомлюючи, незважаючи на помилки, закладає один з основних каменів, на яких має бути побудоване все сучасне вчення про дитячий слабоумстві. Наріжний камінь утворює ідея єдності інтелекту й афекту у розвитку нормального і божевільного дитини. Сама ця ідея в прихованому і неразвернутом вигляді міститься в новій теорії, з логічною необхідністю випливає з усього побудови теорії, її експериментального обгрунтування, але все ж залишається зовсім не усвідомленої в її істинному значенні.
У цьому є вже всі позитивні та негативні сторони даної теорії: все позитивне пов'язане з наявністю основної і наріжною ідеї, все негативне - з тим, що ця ідея залишається неусвідомленою і не доведеної до кінця. Істотні недоліки динамічної теорії полягає насамперед у тому, що проблема інтелекту і проблема афекту ставляться і вирішуються антідіалектіческі, метафізично, поза ідеї розвитку.
К. Левін розглядає конкретність мислення як одну з найістотніших особливостей інтелекту божевільного дитини, але саму конкретність мислення він намагається вивести з тих особливостей, які він експериментально встановив по відношенню до афектних процесів. Він говорить, що динамічні системи божевільного дитини відрізняються меншою рухливістю і більшою міцністю в порівнянні з динамікою нормальної дитини. З цієї тугоподвижности і відсталості психологічних систем можна вивести безпосередню тенденцію мислення до конкретності. Міркування, які Левін наводить на користь цього положення, здаються нам, звичайно, переконливими. Але тут існує подвійна залежність, в той час як Льовін зупиняється тільки на односторонній залежності мислення від афекту.
Вірно те, що конкретність мислення і тугоподвижность динамічних систем внутрішньо пов'язані і становлять єдність, а не подвійний випадково поєднується у божевільного дитини ознака. Конкретність мислення і дії розумово відсталої дитини означає, що будь-яка річ і всяка подія набувають своє значення в залежності від ситуації, що вони є невиделяемимі частинами ситуації. Тому всяке абстрагування утруднено. Все, пов'язане з поняттям, уявою, з ірреальним, надзвичайно важко для такої дитини.
У наших дослідженнях вищих психологічних функцій ми завжди бачили, що свідоме і активне запам'ятовування і увага - це одне і те ж, тільки взяте з різних сторін; що можна з таким же правом, з яким говорять про довільне уваги та логічної пам'яті, говорити про логічне уваги та довільної пам'яті, що вищі психологічні функції суть інтелектуалізовані і вольові функції в один і той же час і цілком в рівній мірі, що усвідомлення й оволодіння йдуть рука об руку. У всьому тому, що складає одне з самих центральних положень нашої теорії - у вченні про вищі психологічних функціях, - укладено цілком єдність динамічних смислових систем. Усвідомлена функція набуває і інші можливості дії. Усвідомити - значить певною мірою опанувати. Вищим психологічним функціям в такій же мірі властива інша інтелектуальна, як і інша афективна природа. Вся справа в тому, що мислення і афект представляють частини єдиного цілого - людської свідомості.
Динаміка мислення не є дзеркально відображає динамічним ставленням, панівним в реальній дії. Якби мислення нічого не змінювало в динамічному дії, воно було б зовсім не потрібно. Звичайно, життя визначає свідомість. Воно виникає з життя і утворює тільки один з її моментів. Але раз виникло мислення саме визначає життя, або, вірніше, мисляча життя визначає сама себе через свідомість. Як тільки ми відірвали мислення від життя, від динаміки і потреби, позбавили його будь-якої дієвості, ми закрили собі всякі шляху до виявлення і пояснення властивостей і найголовнішого призначення мислення: визначати спосіб життя і поведінки, змінювати наші дії, направляти їх і звільняти їх з- під влади конкретної ситуації.
Спеціальні дослідження показують, що ступінь розвитку є ступінь перетворення динаміки афекту, динаміки реальної дії в динаміку мислення. Шлях від споглядання до абстрактного мислення і від нього до практичної дії є шлях перетворення відсталої і тугорухоме динаміки ситуації в рухливу і текучу динаміку думки і зворотного перетворення цієї останньої в розумну, доцільну і вільну динаміку практичної дії.
Дослідження показали істотне відміну недоумкуватих дітей від нормальних у цій експериментальній ситуації. У той час як у більшості нормальних дітей аналогічна за змістом завдання (намалювати собаку) виступала в якості заміщає дії в набагато більшою мірою, ніж завдання, аналогічна за характером діяльності (виліпити рейки), у недоумкуватих дітей явно намітилося протилежне ставлення. Завдання, аналогічна за змістом, не мала майже ніякої замісної цінності, в той час як завдання, аналогічна за характером діяльності, виявила майже у всіх випадках єдність сьогодення і заміщає дії.
Порівняльне дослідження недоумка й нормального дитини показує, що їх відмінність слід бачити в першу чергу не стільки в особливостях самого інтелекту або самого афекту, скільки у своєрідності відносин, що існують між цими сферами психічного життя, і шляхів розвитку, які проробляє ставлення афективних та інтелектуальних процесів. Мислення може бути рабом пристрастей, їх слугою, але воно може бути і їхнім паном. Як відомо, ті мозкові системи, які безпосередньо пов'язані з афективними функціями, розташовуються надзвичайно своєрідно. Вони відкривають і замикають мозок, є найбільш нижчими, стародавніми, первинними системами мозку і самим вищим, найпізнішим, специфічно людським його освітою. Вивчення розвитку афективної життя дитини - від її примітивних до найскладніших форм - показує, що перехід від нижчих до вищих афектних утворенням безпосередньо пов'язаний зі зміною відносин між афектом і інтелектом.
Основна особливість внутрішнього і зовнішнього розвитку сліпого дитини - тяжке порушення його просторових сприймань і уявлень, обмеженість у свободі руху, безпорадність у відношенні простору. Всі інші сили і здібності сліпого дитини можуть повноцінно функціонувати. А. Петцельд бачить саму характерну особливість особистості сліпого дитини в суперечності між відносною безпорадністю в просторовому відношенні і можливістю за допомогою мови повного і зовсім адекватного спілкування та взаєморозуміння зі зрячими. Саме мова і засноване на ній спілкування зі зрячими є основним засобом компенсації у сліпого дитини. Наданий сам собі, замкнутий у колі власного досвіду, не включений у соціальний досвід, сліпа дитина розвинувся б в абсолютно особлива істота, глибоко відмінне від нормальної людини і абсолютно непристосоване до життя в світі зрячих. «У них розвиваються такі особливості, - говорить К. Бюрклен про сліпих, - яких ми не можемо помітити у зрячих, і кадо вважати, що у випадку виняткового спілкування сліпих зі сліпими, без всякого зносини зі зрячими, могла б виникнути особлива порода людей» .
Сліпоту перемагає слово. Не розвиток і надмірне посилення і загострення інших почуттів (слуху, дотику і т. д.), тобто не пряма органічна компенсація відсутнього зору залишилися почуттями, становлять тому основне завдання у вихованні сліпого дитини, як вважала теорія вікаріату почуттів. Завдання полягає в залученні сліпого дитини через мова до соціального досвіду зрячих, у пристосуванні дитини до праці і суспільного життя зрячих, в компенсації через знання і розуміння відсутніх йому безпосередніх зорових вражень та просторового досвіду. Величезне значення має також фізичне виховання сліпого дитини, розвиток її рухів, використання слуху і дотику.
2.6 Психологічні основи виховання і навчання глухонімого дитини
Глухонімий дитина фізично набагато більше пристосований, ніж сліпий. Світ представлений в людській свідомості переважно як зоровий феномен. Звуки в системі природи відіграють меншу роль. З біологічної боку глухота повинна становити незмірно менший недолік, ніж сліпота. Так воно насправді і є, і глухе тварина, ймовірно, менш безпорадно, ніж сліпе. Не так у людини. Позбавляючи його промови, глухота вимикає його з соціального життя людей сильніше, ніж сліпота. Р. Лінднер, який здійснив грунтовне психологічне дослідження глухонімого дитини, прийшов до підтвердження старовинного думки: позбавлений мови, глухонімий дитина в психічному розвитку не піднімається скільки-небудь значно над рівнем людиноподібних мавп.
Навчання глухонімого дитини мови грунтується на читанні з губ, тобто на умінні дитини сприймати і розуміти оптичну картину мовлення; так само як для нас мова складається з різних комбінацій звуків, для глухого вона складається з різних комбінацій зорових образів, мовних рухів, що складають слова і фрази. Глухого дитину можна навчити вимовляти слова, так як його німота заснована не на дефектах мовного апарату, мозкових центрів мови чи які проводять нервових шляхів, а на нерозвиненості промови унаслідок відсутності слуху і неможливості засвоїти усне мовлення від оточуючих. Шляхом наслідування мовним рухам говорять людей у глухого дитини можна виховати і розвинути усне мовлення, настільки близьку до нормальної, що, наприклад, англійські педагоги і психологи пропонують таких навчених усного мовлення дітей називати не глухонімими (так як їх німота фактично подолана), а глухими. Поряд з усним мовленням існує так звана ручна абетка глухонімих, де кожна літера позначається особливим умовним жестом. Можливості розвитку глухонімого дитини різноманітні.
2.7 Виховання сліпоглухоніма дитини
Виховання сліпоглухоніма дитини представляє значно більші труднощі і натикається на великі перешкоди, ніж виховання сліпого або глухого дитини. Однак, оскільки замикає апарат нервової системи і психічний апарат при слепоглухоте можуть бути не пошкоджені, така дитина все ж таки має безмежні можливості розвитку і виховання. Всім відомі імена Олени Келлер і Лаури Бріджмен, двох сліпоглухонімих, які досягли завдяки вихованню та навчанню високого психічного розвитку. Олена Келлер зробилася навіть відомою письменницею, проповідниці оптимізму. Відомості про Лаурі Бріджмен більш скромні, але і більш достовірні і науково точні: вона оволоділа мовою, читанням, листом, елементарною арифметикою, географією, природознавством.
Основою виховання сліпоглухоніма дитини є навчання його промови. Тільки володіючи мовою, він може стати соціальною істотою, тобто людиною в цьому сенсі слова. Контакт з оточуючими встановлюється у такої дитини через дотик; дотиком він сприймає знаки пальцьовий (ручний) абетки глухонімих (дактилолог) і опуклі букви точкового шрифту Брайля для сліпих; так навчається він розуміти мову і читати. Говорити така дитина може або за допомогою ручної азбуки, або користуючись усною мовою, якою він навчаються завдяки наслідуванню. Правда, це навчання дуже утруднено в порівнянні з навчанням глухого дитини, так як сліпоглухоніма не бачить артикуляційних рухів співрозмовника і керується при наслідуванні виключно дотиком.
2.8 Каліки
Діти-каліки зазвичай набагато ближче до нормального типу дитини, ніж сліпі і глухі, і вимагають значно менше особливостей у вихованні, ніж вони. Труднощі, пов'язані з вихованням калік, більшою частиною зовнішнього характеру (неможливість ходити до школи, писати, працювати і т. д.). Внутрішньої небезпекою є можливість втратити душевну рівновагу під впливом труднощів і особлива соціально-психологічна позиція, створювана винятковим положенням дитини-каліки в середовищі. Тому завдання виховання - попередження виникнення подібного почуття малоцінності, відчаю і т. п.
2.9 Хворі діти
Дуже часто дефект дитини полягає у хворобі. Такі, наприклад, діти-епілептик, психопати і т. п. Тут виховання повинно бути об'єднано з лікуванням і складати область лікувальної педагогіки. Лікар і педагог спільними зусиллями можуть впоратися із завданням. Дуже часто не можна провести різкої межі між лікувальними та виховними заходами. І сучасна психіатрія все більше починає зближувати психотерапію, тобто лікування психологічними прийомами, з вихованням навіть тоді, коли мова йде про лікування дорослих людей. Психіатрія своєму розпорядженні ряд психологічних методів, сутність яких полягає в довоспітаніі особистості хворого. Лікування такого хворого дитини розчиняється у її вихованні.
2.10 Розумово відсталі діти
Під загальною назвою розумово відсталих зазвичай мають на увазі всю ту групу дітей, яка відстає в розвитку від середнього рівня, в процесі шкільного навчання виявляє нездатність іти нога в ногу з рештою дитячої масою. На ділі група відсталих дітей складна за складом, так як причини і природа відсталості можуть бути абсолютно різними. У всякому разі, слід розрізняти два типи відсталих дітей: відсталий внаслідок хвороби і відсталий внаслідок органічного дефекту. До першого типу по суті належать не дефективні, а хворі діти; відсталість є результатом захворювання (здебільшого нервового чи психічного) і може пройти після лікування. Тільки другий тип, що володіє постійним органічним дефектом, зреалізований в недоумстві, становить різновид дефективности. Прийнято розрізняти три ступені недоумства і розподіляти дітей цього типу на три різні групи: ідіотів, не піднімаються у розвитку над рівнем дворічної дитини, нездатних до вживання знарядь та інструментів, майже нездатних до навчання мови; имбецилов, що не переходять у розвитку рівня дитини між 2 і 7 роками, здатних до навчання найпростішим видам праці, але не здатних до скільки-небудь самостійної роботи; нарешті, дебілів, або Мороні, що мають найлегшу ступінь слабоумства, здатних до відносно багатому навчання і засвоєнню матеріалу, але проявляють знижену діяльність вищих функцій, уповільнений темп розвитку, що зберігають риси дитячого інтелекту (12-річну дитину) на все життя і потребують! в особливому вихованні у допоміжних школах. Виховання цих дітей представляє найбільші труднощі в порівнянні зі сліпими і глухими. У розумово відсталих дітей пошкоджений центральний апарат, їх компенсаторний фонд бідний, можливості розвитку часто дуже обмежені в порівнянні з нормальними дітьми. Якщо для виховання глухого та сліпого дитини характерно своєрідність символіки та способу навчання, то для виховання недоумкуватого необхідно якісна зміна самого змісту освітньої роботи.
Однак компенсаторні процеси, як правило, завжди мають місце і в розвитку такої дитини. Іноді вони призводять до утворення спеціальних талантів (в області пам'яті, спостережливості і т. д.), частіше за все вони виражаються в розвитку практичного інтелекту, тобто здатності до розумного дії, в моторної обдарованості і т. п.
2.11 Дитина з дефектом і нормальна дитина
Процес компенсації, що викликається дефектом, може мати різний результат, який залежить від тяжкості самого дефекту, компенсаторного фонду, тобто багатства відсталих органів і функцій організму, що залучаються для компенсування дефекту, і, нарешті, від виховання, тобто від того чи іншого свідомого напрямки, надавало цьому процесу. Якщо компенсація не вдається, перед нами зазвичай глибоко болючий, різко ненормальний, тяжко дефективний дитина. Якщо компенсація вдається, вона може повести до вироблення компенсуючих функцій, до виявлення здібностей. Найчастіше ми спостерігаємо середні ступеня компенсації, більше чи менше наближення до певного соціального типу особистості; в цьому випадку перед нами соціально повноцінний, працездатний нормальна дитина.
3. Проблема розумової відсталості
У проблемі розумової відсталості до останнього часу висувається на перший план як основного моменту інтелектуальна недостатність дитини, його недоумство. Це закріплено в самому визначенні дітей, яких називають зазвичай недоумкуватими або розумово відсталими. Всі інші сторони особистості такої дитини розглядаються як виникають вдруге в залежності від основного інтелектуального дефекту. Багато схильні навіть не бачити суттєвої відмінності в афективній та вольової сфері цих дітей та дітей нормальних.
Е. Сеген вказував на те, що з усіх недоліків цих дітей найголовніший - брак волі.
Розлад волі, за його словами, набагато важливіше, ніж всі інші фізіологічні і психічні розлади, взяті разом. Воля - цей важіль всіх дій, всіх здібностей - відсутня у розумово відсталої дитини.
Але Е. Сеген, кажучи про розлади волі як про головний недолік цих дітей, має на увазі не тільки вищий щабель у розвитку волі, він вважає, що і самі основні, первинні, елементарні вольові спонукання найглибшим чином порушені у цих дітей, що ця здатність повинна у них відсутній, і вона дійсно відсутня. Ці діти зовсім позбавлені волі, і перш за все інтелектуальної та моральної, але разом з тим і первинної волі. Жодна з інтелектуальних здібностей не може вважатися цілком відсутньої у цих дітей. Але у них немає вміння вільно докладати свої здібності до явищ морального і відстороненого характеру. «Фізично - він не може, розумово - він не знає, психічно - він не бажає. Він би й міг, і знав, якби тільки він хотів, але вся біда в тому, що він перш за все не хоче ... »Таким чином, початкові та кінцеві ланки всього ланцюга розвитку, від початкового нижчого моменту до вищих функцій волі, глибоко недорозвинені у цих дітей.
Інтеллектуалістіческой теорія розумової відсталості.
Ця теорія намагається відповісти на питання про природу розумової відсталості не прямим шляхом досліджень інтелекту недоумкуватих дітей, але шляхом експериментального вивчення їхньої волі і потреб. Ці дослідження, спрямовані на вивчення найглибших основ особистості, можуть відкрити справжні причини інтелектуальних розладів у дітей. В якості фактичної основи нова теорія спирається на експериментальні дослідження процесів психічного насичення і впливу незадоволеної потреби (повернення до перерваного дії) і процесів заміщення незадо-творення потреб іншими діями. До чого ж приводять ці дослідження з фактичної сторони?
Перше дослідження показує, що в процесах психічного насичення у розумово відсталих дітей у віці 8-11 років не спостерігається ніяких істотних відмінностей від нормальних дітей у швидкості насичення. Досліди заперечують усталений погляд, згідно з яким розумово відсталі діти володіють меншою працездатністю, ніж нормальні. Однак недоумкуваті діти виявляють типові відмінності в протіканні самого процесу насичення: у них набагато частіше виникають паузи і побічні дії в процесі роботи внаслідок конфлікту між бажанням продовжувати роботу і наступаючим насиченням. Дитина або зайнятий своїм завданням, чи повністю перериває роботу паузою або іншим заняттям.
Нормальна дитина відповідає на конфлікт набагато м'якше, еластичнішою, з допомогою більш поступових і зв'язкових переходів. Він знаходить шляхи компромісного вирішення конфлікту, що дозволяє йому не переривати негайно розпочату роботу. Поведінка недоумкуватих дітей у цій ситуації має набагато більше обірваний характер і підпорядковується закону «або - або». У функціональній відсталості і скутості, тугоподвижности психічного матеріалу полягає одна з фундаментальних відмінностей відсталих дітей.
Подібні висновки дає і друге, дослідження перерваного дії. Як відомо з дослідів над нормальними дітьми, будь-яка діяльність передбачає наявність афективного спонукання, яке знаходить розряд разом із закінченням перерваного дії. Якщо дитину переривають, не даючи закінчити почату роботу, і займають його іншій будь-якою діяльністю, то у нього виникає тенденція повернутися до перерваного дії. Це вказує на те, що незадоволена потреба продовжує діяти і спонукає дитину закінчити обірване дію. Досліди показали, що тенденція повернення до перерваного дії у відсталих дітей виявляється ще яскравіше, ніж у нормальних. Якщо у нормальних дітей у дослідах М. Овсянкіна згадана тенденція виявилася у 80%, то при тих же умовах у відсталих дітей вона проявилася в 100%. Отже, і тут відсталі діти не тільки не показали слабкості в порівнянні з нормальними, але у даному разі виявили більш сильно виражену тенденцію того ж роду, яка в менш вираженій формі спостерігається і в нормальних дітей.
Нарешті, третє дослідження було присвячено питанню про замісних діях у відсталих дітей. З дослідів над нормальними дітьми відомо: якщо слідом за перерваним, незакінченим дією дитині дається інше дію, що стоїть у тій чи іншій зв'язку з основною дією, нове дію легко заміщає основне, тобто приводить до задоволення потреби, що не отримала розряду при обірваному дії . Це виражається в тому, що дитина після замісного дії не виявляє більше тенденцій повертатися до перерваного дії.
Порівняння недоумкуватих дітей з нормальними в цьому відношенні показало: 1) у тих умовах, за яких у нормальних дітей дії грали замещающую роль і повернення до перерваного дії впало з 80 до 23%, у відсталих дітей відновлення перерваного дії впало з 100 тільки до 94% , 2) можливість заміщення однієї дії іншим виявилася, таким чином, у відсталих дітей близькою до нуля. Заміщення у цих дітей можливо тільки у випадку, якщо основний і заміщає дії майже ідентичні. Наприклад, якщо замість завдання намалювати тварину дається в якості заміщення завдання намалювати ще раз те ж саме тварина або замість завдання побудувати міст із каменю - побудувати інший міст з каменю. Навіть при такій надзвичайної близькості основного і заміщає дій тенденція повернення до перерваного дії впала трохи (до 86%).
Таким чином, можливість заміщення в області афективного спонукання виявилася у розумово відсталих дітей набагато більш обмеженою і слабко, ніж у нормальних.
Тугоподвижность психічних систем у відсталої дитини при відомих обставин може призвести до того, що замісна функція буде виявлятися не слабкішим, а сильнішим, ніж у здорових дітей. Якщо за допомогою будь-яких засобів вдасться поставити друге завдання в динамічну зв'язок з першою, то замісне значення другої дії проявиться у божевільного дитини особливо яскраво.
Матеріал психічних систем та його особливості у відсталої дитини безпосередньо пов'язані з виникненням структур та їх особливостями. Недоумкуватий дитина в набагато більшому ступені, ніж нормальний, виявляє тенденцію до того, що К. Левін називає законом «або - або». При твердості і відсталості психічного матеріалу ця дитина виявляє схильність до сильних динамічним структурам, єдиним і нерозчленованим. Тому його психічні системи виявляються або цілком розмежованими, або цілком злитими одна з іншою. Недоумкуватий дитина не виявляє тих східчастих, зв'язкових і поступових переходів між абсолютною раздельностью і абсолютним злиттям психічних систем, тих еластичних і рухливих відносин між ними, які ми спостерігаємо у здорових дітей. Це Левін вважає однією з фундаментальних особливостей розумово відсталої дитини, яка пояснює часто зустрічаються суперечності в його поведінці.
Схильність до структури, об'єднується за законом «або - або», визначає і ставлення відсталої дитини до навколишнього світу. Недоумкуватий дитина в набагато більшому ступені, ніж нормальний, може знаходитися або в одній, або в іншій ситуації. Окремі ситуації представляють для нього набагато більше роздільне і замкнутий ціле, ніж для нормального. Він стає безпорадним, коли завдання вимагає від нього будь-якого зв'язку між окремими ситуаціями або одночасної участі в двох ситуаціях. Але якщо завдяки зовнішнім впливам змінюється ситуація, то в силу того ж закону «або - або» він набагато легше, ніж нормальна дитина, переходить в нову ситуацію і зовсім залишає стару. Тому розумово відстала дитина надзвичайно чутливий до зовнішніх моментів які легко руйнують перш за все близьку ситуацію і створюють нову. Нарешті, з цих особливостей афективної динаміки відсталої дитини Левін виводить і важливі відмінності його інтелекту: інтелектуальну недостатність, або дефект, конкретність, інтелектуальну малорухливість і загальний інфантилізм при збереженій здатності сприйняття.
Найбільш істотною рисою цих дітей Левін вважає відсутність фантазії. Це не означає, що вони позбавлені уявлень. Діти часто володіють хорошою пам'яттю на конкретні факти. Але разом з тим їх мислення позбавлене уяви, тому що в ньому відсутня та рухливість, яка потрібна в якості передумови для всієї діяльності уяви. Дослідження фантазії недоумкуватих дітей за допомогою тестів Г. Роршаха цілком підтверджують її бідність. Абстрактне мислення, як і уяву, вимагає особливої плинності і рухливості психологічних систем, і природно тому, що обидві ці області особливо недорозвинені у божевільного дитини.
Динамічна теорія розумової відсталості представляє, безсумнівно, величезний інтерес і просуває все вчення про розумової відсталості вперед. Вона ставить питання про розумової відсталості не тільки у вузьких рамках інтеллектуалістіческой теорії, але і в широких межах теорії психічного життя взагалі. Цим самим динамічна теорія, сама того не усвідомлюючи, незважаючи на помилки, закладає один з основних каменів, на яких має бути побудоване все сучасне вчення про дитячий слабоумстві. Наріжний камінь утворює ідея єдності інтелекту й афекту у розвитку нормального і божевільного дитини. Сама ця ідея в прихованому і неразвернутом вигляді міститься в новій теорії, з логічною необхідністю випливає з усього побудови теорії, її експериментального обгрунтування, але все ж залишається зовсім не усвідомленої в її істинному значенні.
У цьому є вже всі позитивні та негативні сторони даної теорії: все позитивне пов'язане з наявністю основної і наріжною ідеї, все негативне - з тим, що ця ідея залишається неусвідомленою і не доведеної до кінця. Істотні недоліки динамічної теорії полягає насамперед у тому, що проблема інтелекту і проблема афекту ставляться і вирішуються антідіалектіческі, метафізично, поза ідеї розвитку.
К. Левін розглядає конкретність мислення як одну з найістотніших особливостей інтелекту божевільного дитини, але саму конкретність мислення він намагається вивести з тих особливостей, які він експериментально встановив по відношенню до афектних процесів. Він говорить, що динамічні системи божевільного дитини відрізняються меншою рухливістю і більшою міцністю в порівнянні з динамікою нормальної дитини. З цієї тугоподвижности і відсталості психологічних систем можна вивести безпосередню тенденцію мислення до конкретності. Міркування, які Левін наводить на користь цього положення, здаються нам, звичайно, переконливими. Але тут існує подвійна залежність, в той час як Льовін зупиняється тільки на односторонній залежності мислення від афекту.
Вірно те, що конкретність мислення і тугоподвижность динамічних систем внутрішньо пов'язані і становлять єдність, а не подвійний випадково поєднується у божевільного дитини ознака. Конкретність мислення і дії розумово відсталої дитини означає, що будь-яка річ і всяка подія набувають своє значення в залежності від ситуації, що вони є невиделяемимі частинами ситуації. Тому всяке абстрагування утруднено. Все, пов'язане з поняттям, уявою, з ірреальним, надзвичайно важко для такої дитини.
У наших дослідженнях вищих психологічних функцій ми завжди бачили, що свідоме і активне запам'ятовування і увага - це одне і те ж, тільки взяте з різних сторін; що можна з таким же правом, з яким говорять про довільне уваги та логічної пам'яті, говорити про логічне уваги та довільної пам'яті, що вищі психологічні функції суть інтелектуалізовані і вольові функції в один і той же час і цілком в рівній мірі, що усвідомлення й оволодіння йдуть рука об руку. У всьому тому, що складає одне з самих центральних положень нашої теорії - у вченні про вищі психологічних функціях, - укладено цілком єдність динамічних смислових систем. Усвідомлена функція набуває і інші можливості дії. Усвідомити - значить певною мірою опанувати. Вищим психологічним функціям в такій же мірі властива інша інтелектуальна, як і інша афективна природа. Вся справа в тому, що мислення і афект представляють частини єдиного цілого - людської свідомості.
Динаміка мислення не є дзеркально відображає динамічним ставленням, панівним в реальній дії. Якби мислення нічого не змінювало в динамічному дії, воно було б зовсім не потрібно. Звичайно, життя визначає свідомість. Воно виникає з життя і утворює тільки один з її моментів. Але раз виникло мислення саме визначає життя, або, вірніше, мисляча життя визначає сама себе через свідомість. Як тільки ми відірвали мислення від життя, від динаміки і потреби, позбавили його будь-якої дієвості, ми закрили собі всякі шляху до виявлення і пояснення властивостей і найголовнішого призначення мислення: визначати спосіб життя і поведінки, змінювати наші дії, направляти їх і звільняти їх з- під влади конкретної ситуації.
Спеціальні дослідження показують, що ступінь розвитку є ступінь перетворення динаміки афекту, динаміки реальної дії в динаміку мислення. Шлях від споглядання до абстрактного мислення і від нього до практичної дії є шлях перетворення відсталої і тугорухоме динаміки ситуації в рухливу і текучу динаміку думки і зворотного перетворення цієї останньої в розумну, доцільну і вільну динаміку практичної дії.
Дослідження показали істотне відміну недоумкуватих дітей від нормальних у цій експериментальній ситуації. У той час як у більшості нормальних дітей аналогічна за змістом завдання (намалювати собаку) виступала в якості заміщає дії в набагато більшою мірою, ніж завдання, аналогічна за характером діяльності (виліпити рейки), у недоумкуватих дітей явно намітилося протилежне ставлення. Завдання, аналогічна за змістом, не мала майже ніякої замісної цінності, в той час як завдання, аналогічна за характером діяльності, виявила майже у всіх випадках єдність сьогодення і заміщає дії.
Порівняльне дослідження недоумка й нормального дитини показує, що їх відмінність слід бачити в першу чергу не стільки в особливостях самого інтелекту або самого афекту, скільки у своєрідності відносин, що існують між цими сферами психічного життя, і шляхів розвитку, які проробляє ставлення афективних та інтелектуальних процесів. Мислення може бути рабом пристрастей, їх слугою, але воно може бути і їхнім паном. Як відомо, ті мозкові системи, які безпосередньо пов'язані з афективними функціями, розташовуються надзвичайно своєрідно. Вони відкривають і замикають мозок, є найбільш нижчими, стародавніми, первинними системами мозку і самим вищим, найпізнішим, специфічно людським його освітою. Вивчення розвитку афективної життя дитини - від її примітивних до найскладніших форм - показує, що перехід від нижчих до вищих афектних утворенням безпосередньо пов'язаний зі зміною відносин між афектом і інтелектом.