Зміст
Введення 2
1. Особливості особистісної сфери 3
2. Особливості емоційного розвитку 5
3. Особливості вольової поведінки 11
Висновок 14
Список літератури 15
Введення
«Перш ніж виховати людину в усіх відношеннях, його потрібно пізнати в усіх відношеннях» - писав К. Д. Ушинський.
У всьому світі зростає кількість дітей, які потребують допомоги з боку медиків, психологів, педагогів і соціальних працівників. Повний аналіз причин несприятливих тенденцій і в соматичному, і в психологічному здоров'ї та їх соціальних наслідків можна буде дати лише після ряду років. Олігофренопедагогу необхідно знати психологію дітей з відхиленнями в інтелектуальному розвитку.
В даній контрольній роботі ми розглянемо особливості емоційної, вольової і особистісної сфери розумово відсталої дитини.
1. Особливості особистісної сфери
Особистість - це конкретна людина, що займається певними видами діяльності, що усвідомлює своє ставлення до навколишнього середовища і має свої індивідуальні особливості. Особистість розвивається в процесі діяльності та спілкування з іншими людьми, у взаємодії з якими вона включена соціально необхідним чином. Іншими словами особистість формується і виявляється в процесі безпосереднього спілкування всередині змінюються в ході індивідуального розвитку дитини мікросоціальних груп і колективів.
Розвиток особистості в онтогенезі відбувається по двох взаємодоповнюючим лініях: лінії соціалізації та лінії індивідуалізації.
Рівень розвитку особистості, ступінь її зрілості визначається гармонійністю та вікової нормативністю поєднання даних ліній в процесі індивідуального розвитку людини.
Етапи розвитку особистості - це етапи поступового включення дитини в різноманітні соціальні відносини з одночасним формуванням цілісної і ієрархізованої структури особистості.
Умовою нормального вростання дитини в цивілізацію є єдність двох планів розвитку - природного та соціального. За висловом Л. С. Виготського, «обидва ряду змін взаємопроникають один в інший і утворюють по суті єдиний ряд соціально-біологічного формування особистості дитини». [6.С.77.]
До числа основних компонентів особистості прийнято відносити самооцінку і рівень домагань.
Рівень домагань - це прагнення до досягнення цілей тій чи іншій мірі складності. В основі лежить оцінка своїх можливостей. [5.С.79.]
Серед багатьох компонентів особистості одним з основних є самооцінка, тобто оцінка самого себе. Самооцінці належить важлива роль у процесі саморегуляції поведінки індивіда і його взаємодії з навколишнім середовищем. Вона відіграє велику роль у формуванні самосвідомості.
Самооцінка багато в чому визначає рівень домагань людини, тобто завдання, які він ставить перед собою і до вирішення яких вважає себе здатним. Від відношення самооцінки та рівня домагань в значній мірі залежить емоційний стан людини. Адекватна самооцінка і відповідний їй рівень домагань - необхідна умова його успішної соціально-трудової адаптації, безболісної інтеграції в навколишнє суспільство.
З'ясувалося, що учні молодших класів у переважній більшості оцінюють себе позитивно. Вони говорять про себе - «я хороший», «я розумний». Нерідко уточнюють свої відповіді, посилаючись на шкільні успіхи - «вмію читати», «пишу красиво», «приклади вирішую». Деякі діти, даючи собі високу самооцінку, наводять факти з домашньої життя: «Слухаюсь маму», «Не ображаю брата». Іноді ці висловлювання не цілком адекватні питання: «Добре їсти», «Люблю гуляти».
Окремі школярі називають себе поганими, мотивуючи це наступним чином: «Не знаю літер», «Розбив чашку».
Можна помітити, що на висловлювання учнів вирішальний вплив мають ті оцінки, які їм дають батьки або вчителі, тобто значущі дорослі. Самостійно вони не можуть оцінити особистісні якості свої та оточуючих. [4.С.147.]
Самооцінка розумово відсталої дитини в звичайних умовах виховання схильна контрасний змінам. Коли дитина мала, коли інтелектуальний дефект непомітний, як правило створюється постійна ситуація успіху. У дитини виникає неадекватний завищений рівень домагань, звичка до отримання тільки позитивних підкріплень. Але ось дитина потрапляє в освітній заклад або просто розширює коло спілкування з однолітками у дворі, і високу самооцінку може бути завдано серйозного удару. Крім того, джерелом вторинної невротизації дитини може бути сім'я, якщо батьки не в силах приховати досади на «невдалого дитини» або психічно нормальним розвитком брат чи сестра постійно підкреслюють свою перевагу.
У розумово відсталої дитини завищена самооцінка, вона пов'язана з їх спільним інтелектуальним недорозвиненням, загальною незрілістю особистості. Можна говорити про меншої залежності розумово відсталих дітей від оцінної ситуації, ніж це спостерігається у їх нормально розвиваються однолітків. Проте спостерігається тенденція не повинна виключати диференційованого підходу до використання оцінки при виявленні дітей даної категорії, так як у деяких з них виявляється підвищена і дуже тендітна самооцінка, повністю залежна від зовнішньої оцінки. [5.С.81.]
Спеціальне дослідження Р. Б. Стеркиной щодо з'ясування формування рівня домагань у розумово відсталих дітей у двох видах діяльності - навчальної та практичної показало, що формування рівня домагань у конкретних видах діяльності залежить від попереднього досвіду дитини - його успішності чи неуспішності у цих видах діяльності. У діяльності, прирікає заздалегідь на неуспіх, вибір завдань різного ступеня складності здійснюється формально, тобто у дітей були відсутні будь-які прагнення, пов'язані з досягненням успіху в даному виді діяльності. Результати подібних досліджень мають велике практичне значення для створення адекватної мотиваційної основи будь-якої діяльності, особливо вимагає від дитини певних вольових зусиль. [5.С.82.]
2. Особливості емоційного розвитку
Розвиток особистості є одним з найбільш важливих проблем в теорії виховання і навчання. Під особистістю в загальній психології мається на увазі інтегрує початок, що пов'язує воєдино різні психічні процеси індивіда і повідомляє його поведінки необхідну послідовність і стійкість.
Особистість формується в процесі різноманітних взаємодій з навколишнім середовищем. Однак людина як особистість формується не шляхом простого засвоєння суспільних відносин і суспільного досвіду, а в результаті складної взаємодії соціальних умов і психофізичних задатків розвитку. [5.С.77.]
Розвиток особистості розумово відсталої дитини відбувається за тими ж законами, що і розвиток нормально розвиваються дітей. Разом з тим в силу інтелектуальної неповноцінності воно проходить у своєрідних умовах.
У загальній сукупності різноманітних рис особистості істотне місце належить емоціям, які впливають на будь-який прояв людської активності. Які б фактори не визначали життя та діяльність людини, психологічно дієвими вони стають тільки тоді, коли проникають у сферу емоційних відносин. [2.С.89.]
У психології не існує єдиного уявлення про емоції. Різноманіття класичних і сучасних теорій і концепцій обумовлено як невгасаючим інтересом до цієї проблеми, так і складністю і багатогранністю явища.
Під терміном «емоції» в психології часто розуміють психічні стани, тісно пов'язані з мотиваційно - потребностной сферою особистості і проявляються в суб'єктивних переживаннях і експресивно - комунікативній поведінці. Емоції відображають у формі безпосередніх переживань сенс явищ і ситуацій і проявляються як задоволення, радість, гнів, страх і т. п. Емоціями більшою мірою визначається ставлення людини до інших людей, подій, а також оцінка та регуляція власних дій.
Сформувався у вітчизняній психології погляд на проблему емоцій у найзагальнішому вигляді зводиться до поділу їх на афекти (бурхливі, короткочасні, ситуативні емоційні переживання, що супроводжуються вегетативними зрушеннями), емоції (більш стійкі, менш виражені, які супроводжують і оцінюють діяльність переживання) і почуття (стабільні , стійкі емоційні відносини, що мають чітко виражений предметний характер).
Початок теоретичної розробки та вивчення емоційної сфери особистості розумово відсталих дітей у вітчизняній психології пов'язане з ім'ям Л. С. Виготського, який висловив думку про тісному взаємозв'язку інтелектуальної та емоційної сфери дитини. [4.С.138.]
Прояв емоцій у розумово відсталої дитини залежить від глибини і якісного своєрідності структури дефекту і, звичайно, від соціального середовища, в якій він знаходиться. [3.С.45.]
Діти молодшого дошкільного віку чуйні на похвалу, схвалення, осуд. Розрізняють ласкаву і незадоволену інтонації. Вони не можуть виражати свої емоції вербально. Своє ставлення до людини вони виявляють дотиком до нього, усмішкою, загляданням в обличчя. Деякі діти при цьому вимовляють окремі звукосполучення або прості, не завжди правильно звучать слова типу «мама», «любу».
Діти з видимим задоволенням грають з дорослими в примітивні ігри, супроводжуючи їх в якійсь мірі звуконаслідуванням або «дитячими» словами.
Старші дошкільники більш активно розуміють навколишнє їх обстановку. Вони краще, ніж діти молодшого дошкільного віку, володіють мовою і можуть не тільки висловити свої емоції криком чи поведінкою, але і сказати, що їм подобається або не подобається, користуючись словом, пояснити, що вони хочуть отримати ту чи іншу привабливу для них іграшку. Ці діти з задоволенням слухають виразно читати або розповідати доступні для них розуміння найпростіші тексти, що включають емоційно забарвлені компоненти. Мімікою, жестами і словесними реакціями вони висловлюють співчуття добрим героям і негативне ставлення до їхніх кривдників. У зрозумілій для них ситуації дошкільнята здатні до співпереживання, до емоційного відгуку на обставини, в яких опинився інший чоловік. Як правило, діти виявляють чітко виражене позитивне ставлення до своїх рідних і близьким. Вони люблять своїх батьків і вихователів і виявляють це з усією очевидністю. [6.С.69.]
У залежності від клінічного варіанту дефекту дошкільнята ведуть себе по-різному, проявляючи свої емоції. Збудливі діти беруть іграшку і тут же її кидають. Рухи у них швидкі, мовленнєвий супровід гучне, емоційні реакції нестійкі і поверхневі. Прояви гніву, образи, радості виражаються бурхливо, імпульсивно і не контролюються дітьми. [1.С.146.]
Загальмовані розумово відсталі дошкільники діють мляво, нерішуче. Вони здаються малоемоціональнимі, хоча їх переживання нерідко бувають стійкими і досить глибокими.
Діти з збереженим поведінкою емоційно трохи більш стійкі, хоча їх поведінку і переживання відображають слабке усвідомлення навколишнього оточення.
Розвиток емоцій розумово відсталих дошкільників значною мірою визначається правильною організацією всього їхнього життя, наявністю спеціального, систематичного педагогічного впливу, здійснюваного батьками в сім'ї або педагогом у спеціальній установі. Діти з соціально несприятливого середовища значно відрізняються від тих, хто відвідував спеціальний дитячий садок. Вони менш організовані, нестримані у прояві своїх емоцій. [6.С.69.]
У більш старшому - шкільному віці емоційна сфера розумово відсталих дітей, особливо в молодших класах, характеризується незрілістю і недорозвиненням. Діти схильні до полярних, позбавленим тонких відтінків емоціям. Їх емоції поверхневі, нестійкі, схильні до швидким і нерідко різким змінам. У деяких розумово відсталих школярів спостерігається затягнутість, інертність емоційних реакцій, що часто мають яскраво виражений егоцентричний характер. Не завжди виникають у дитини емоції адекватні надаються на нього зовнішніх впливів. Учні допоміжної школи дуже слабо контролюють свої емоційні прояви, а часто і не намагаються цього робити.
Необхідно відзначити, що учні навіть молодших класів не залишаються байдужими при прослуховуванні доступних для розуміння текстів, що включають емоційно забарвлені компоненти, а в своїх переказах не пропускають їх, акцентують на них увагу, відтворюють з більшою виразністю, ніж інші частини сприйнятого.
Розумово відстала дитина, а тим більше підліток, опинившись в доступній його розуміння ситуації, здатний до співпереживання, до емоційного відгуку на переживання іншої людини і прагне надати йому ту чи іншу допомогу. [6.С.70.]
Розвиток емоційної сфери розумово відсталих школярів великою мірою визначається зовнішніми умовами, найважливішими з яких є спеціальне навчання і правильна організація всього життя дітей. Властиві цим учням імпульсивні прояви образи, злості, радості і т. п. поступово згладжуються під впливом навчання і виховання. У дітей з'являється осмислення своїх дій і вчинків, формуються позитивні звички і правильне побутове поведінку, необхідні для їх успішної соціальної адаптації.
Істотні труднощі викликає у розумово відсталих учнів, особливо молодших років навчання, розуміння емоційних станів зображених на картині персонажів. Так, школярі недостатньо співвідносять руху і жести персонажів картини з внутрішнім станом, переданим цими рухами. Діти допускають неточності, а іноді й спотворення при тлумаченні міміки персонажів, неправильно визначають складні переживання, зводячи їх до більш простим. [6.С.71.]
Складні емоції соціально-морального характеру, тонкі відтінки почуттів залишаються недоступними розуміння багатьох випускників спеціальних шкіл. Разом з тим часто пережиті ними та оточуючими їх людьми стану радості, образи майже всі учні правильно розуміють і називають.
Навчальна діяльність пред'являє до дитини певні вимоги, а її здійснення пов'язане з переживанням їм різних емоцій. Встановлено, що на першому році навчання розумово відсталі учні найчастіше відчувають потреби в почутті спокою, безпеки, емоційно насичених позитивних відносинах з оточуючими. Діти прагнуть бути залученими в різні шкільні події. Поряд з цим у них нерідко спостерігається дефіцит емоційних контактів, емоційно-позитивних відносин. Постійне придушення ззовні своєрідних проявів нерідко призводить учнів до почуття неповноцінності, до потреби персональної уваги з боку як дорослих, так і товаришів по класу.
До третього року навчання у дітей спостерігається активність, сприяє емоційної розрядки. У більшій кількості випадків, в порівнянні з першим роком навчання, можливі агресивні прояви. Школярі часто негативно реагують на обмеження та заборони з боку педагога. У них відзначається прагнення до позитивних емоційно забарвленим відносин з дорослими. [6.С.71.]
У цілому на перших роках перебування в умовах шкільного навчання в учнів простежується тенденція до емоційної дезадаптированности, що є наслідком недостатньої особистісної та емоційної готовності цієї категорії аномальних дітей до початку навчання. У старших класах багато підлітків успішно соціально адаптуються, що відбилося у їх поведінці і в школі, і в сім'ї. Вони трудяться у колективі однолітків, живуть у сім'ях, піклуючись про своїх близьких, співпереживаючи з ними ті чи інші події; хоча і не дуже глибоко й чітко, але адекватно розуміють свої почуття і почуття оточуючих їх людей, встановлюють певні стосунки і контакти, в основному правильно ведуть себе в колективі. Все це свідчить про те, що в емоційному розвитку розумово відсталих учнів у процесі спеціального шкільного навчання відбуваються певні позитивні зрушення. [6.С.71.]
3. Особливості вольової поведінки
Поняття «воля» визначається в психології як один з вищих проявів людської активності. Вольова поведінка завжди припускає свідоме регулювання людиною своєї поведінки, що проявляється при визначеної мети, складанні плану, виконання завдання, подолання перешкод. Вольова регуляція здійснюється протягом всієї діяльності індивіда за допомогою вольових зусиль, спрямованих на її різні компоненти.
Дії, що здійснюються людиною, зазвичай мають на меті зміну або збереження умов, в які він поставлений. Їх прийнято поділяти на довільні і мимовільні. Мимовільні дії свідомо не регулюються і не контролюються. Вони здійснюються імпульсивно і служать безпосереднім відповіддю на що викликає їх збудження. Довільні дії пов'язані з усвідомленням їх цілі і необхідних для її досягнення операцій. Серед довільних дій виділяються вольові дії. [4.С.142.]
Проблема волі відноситься до числа найбільш значущих для розуміння особистості та її формування. Завдяки вольовим зусиллям людина стає здатною змінювати свою поведінку, впливати на оточення. У нього виробляється активна життєва позиція.
Проблема волі розумово відсталих привернула до себе увагу, як тільки цю категорію стали виділяти з усієї маси дітей з відхиленнями у розвитку. Зарубіжні дефектологи, спостерігаючи за життям розумово відсталих в спеціальних лікарнях та притулках, за їх повсякденною діяльністю, аналізуючи численні факти, підкреслювали грубу недостатність волі цих дітей і робили висновок про те, що саме ця особливість характеризує сутність розумової відсталості. [4.С.143.]
Поступово накопичувався порівняльний матеріал, що характеризує становлення вольового поведінки у нормально розвиваються і розумово відсталих дітей. Було показано, що в нормально розвивається маленької дитини вдосконалення волі відбувається в ході провідною для нього діяльності - предметно-практичної, виконуваної спільно з дорослими, і в процесі гри. Велике значення при цьому має мовна регуляція поведінки.
У розумово відсталих дітей словесна регуляція вироблених дій формується значно пізніше і з суттєвими відхиленнями. Учням молодших і навіть середніх класів важко тривалий час утримувати мета дій, вони не доводять розпочату справу до кінця, їм потрібно для цього напрямна допомога дорослого. [4.С.143.]
Вольова сфера розумово відсталих дошкільників знаходиться на початкових етапах розвитку. Її становлення пов'язане з появою мови, яка дозволяє дитині зрозуміти необхідність того чи іншого способу дії. [5.С.79.]
Однак формування довільної регуляції поведінки розумово відсталої дитини утруднено. Дошкільнята-олігофрени не можуть контролювати свої вчинки, бажання. Більшість з них не здатні підпорядкувати свою поведінку вимогам, які пред'являють батьки, вихователі, дитячий колектив. Дії дітей нерідко носять імпульсивний характер, а їх поведінка часто не відповідає загальноприйнятим правилам і нормам.
Для розумово відсталих школярів також характерні порушення поведінки. Їм властиві безініціативність, несамостійність, слабкість внутрішніх спонукань, сугестивність, знижена мотивація, причому не тільки у навчальній, але навіть в ігровій та трудової діяльності. Їх ставить у скрутне становище будь-яку перешкоду або невдача, вони не можуть протистояти виникаючим бажанням. Однак діти здатні виявляти вольове зусилля в тих випадках, коли знають, як треба діяти, і відчувають потребу в цьому дії. Тоді з млявих, безініціативних дітей вони перетворюються у наполегливих, нестримних. Такі різкі контрасти в прояві волі є результат незрілості особистості школярів-олігофренів. [6.С.72.]
Навчання в спеціальній школі призводить до суттєвих зрушень у розвитку у розумово відсталих дітей вольової регуляції поведінки: з'являється вміння стримувати свої імпульсивні реакції і підпорядковувати їх вимогам ситуації. [2.С.90.]
Вольова активність, що формується під впливом корекційно-спрямованого навчання, значною мірою сприяє розумовому, мовному і в цілому особистісному розвитку цієї категорії дітей. Підвищується обсяг уваги, її стійкість; збільшується обсяг пам'яті, зростає продуктивність. У свою чергу розвиток мислення, мовлення, пам'яті стимулює формування вольових якостей особистості школярів-олігофренів. Від молодшого до старшого шкільного віку у розумово відсталих учнів відзначається розвиток довільних психічних процесів. [6.С.72.]
Висновок
У даній контрольної роботі ми розглянули особливості емоційно-вольової та особистісної сфери розумово відсталої дитини.
Без вивчення психології дітей, що мають вади розвитку, педагогічна освіта не можна вважати повноцінним. Знання даної проблеми важливо як для педагогів загальноосвітніх та дошкільних установ, так і для шкільних психологів.
Список літератури
1.Ісаев Д. Н. Розумова відсталість у дітей та підлітків. Керівництво. - СПб.: Мова, 2003.
2.Ісаев Д. М. Психічне недорозвинення у дітей. - Л.: Медицина, 1982.
3.Лебедінскій В. В. Порушення психічного розвитку в дитячому віці: навч. посібник для вищ. навч. закладів / В. В. Лебединський. - 3-е вид., Стер. - М.: видавничий центр «Академія», 2006.
4.Петрова В.Г. Психологія розумово відсталих школярів: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В. Г. Петрова, І. В. Бєлякова. - 2-е вид., Стереотип. - М.: видавничий центр «Академія», 2004.
5.Основи спеціальної психології: Учеб. посібник для студ. середовищ. Пед. навч. закладів / Л. В. Кузнєцова, Л. І. Переслені, Л. І. Солнцева та ін; Під ред. Л. В. Кузнєцової. - М.: Видавничий центр «Академія», 2003.
6.Спеціальная психологія: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В. І. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. І. Солнцева та ін; Під ред. В. І. Лубовским. - М.: Видавничий центр «Академія», 2003.