Державна освітня установа
Вищої професійної освіти
Кафедра педагогіки
Випускна кваліфікаційна робота
за спеціальністю 050703
кандидат педагогічних
наук, доцент
Тихонова О.Г.
2006
Глава I. Теоретичні основи комплексного підходу до
організації роботи з розвитку образотворчого творчості
дітей старшого дошкільного віку
1.1 Проблема комплексного підходу в організації
виховно-освітнього процесу з дітьми в
психолого-педагогічної літератури
Сьогодні у світі накопичено достатній досвід включення художньої діяльності в процес виховання дітей. Про необхідність надання дітям можливості творити писали ще філософи Стародавньої Греції. Цьому надавали велике виховне значення знамениті педагоги: Я. А. Коменський, І. Г. Песталоцці, Ф. Фребель та ін Зрозуміло, у своїй повсякденній діяльності педагоги повинні враховувати весь позитивний досвід, напрацьований світовою педагогікою. У розумінні дитячої творчості та підході до розвитку здібностей можна виділити два протилежні напрямки. Прихильники першого вважають джерелами творчості внутрішні імпульси, прагнення людини висловити свої думки і настрій. Звідси випливає вимога не втручатися в цей процес, не заважати самовираження, не вчити способам зображення, тому що дитина нібито знайде їх сам. Інший напрям виходить з розуміння потреби людини в образотворчій діяльності як способі відображення вражень, отриманих від навколишнього життя, і вираження свого ставлення до них. Для того щоб дитина могла створити адекватне зображення предмета, що задовольнить його, необхідно допомогти йому оволодіти способами зображення. Звичайно, дані підходи протилежні і ними не вичерпуються всі існуючі концепції, але останні в тій чи іншій мірі наближаються до одного з названих напрямів. Найчастіше ми зустрічаємося не з крайніми проявами названих підходів, а з чимось середнім, об'єднуючим позиції першого і другого напрямів. Це обумовлено взаємопроникненням ідей про розвиток дитячої творчості в педагогічні теорії і практику різних країн. [5, С.28-32]
В історії педагогіки Росії 20 століття можна виділити три етапи впровадження
Перший етап пов'язаний з періодом 20-х - початку 30-х років. У цей час в школи активно впроваджується комплексне навчання, що передбачає інтеграцію разнопредметних знань в процесі вирішення конкретних життєво-важливих проблем. Предметне і комплексне навчання серед вчених-педагогів розглядалися як протилежні точки зору. Питаннями комплексного заняття в ДОП займалася Ветлугина Н.А.. Вона розробила цілу методику комплексних занять, спрямованих на розвиток ізотворческіх здібностей дітей дошкільного віку. У її роботах під комплексом розуміється цілісність, яка утворюється з окремих частин (мистецтв, видів дитячої художньої діяльності), які в системі цілісності втрачають свою відносну самостійність. Значення слова «комплекс» означає «зв'язок», «поєднання», отже, елементи, частини комплексу відносно самостійні.
До першого періоду відноситься і діяльність «Трудової школи». Концепція трудової школи була розроблена відомим американським філософом і педагогом Джоном Дьюї. Його книга «Школа і суспільство» вийшла у світ в 1899 р. Перехід у нове століття відкриває і нову епоху творчих педагогічних шукань в справі організації шкільної освіти на принципово новій - комплексної, межпредметной, інтегративної, особистісно орієнтованої основі, - які роблять значний вплив на формування нової педагогічної культури XX ст. Об'єктивно-історичною передумовою організації нової школи, на думку Дьюї, стала промислова революція XIX ст., Вже зробила суттєвий вплив на політику, науку, соціальну ситуацію, навіть на мораль і релігію; тепер прийшов час і школі перебудуватися по нової соціально-економічної ситуації. Істотний вплив інтенсивно розвивається промисловості на всі сторони життя, в тому числі і на педагогічне мислення, визначило і характер нової педагогічної парадигми: освіта і праця.
На початку століття ідеї Дьюї отримують визнання в Росії. Особливу популярність вони набувають у період між двома буржуазно-демократичними революціями (1907 - 1917 рр..), Який сучасники називали часом педагогічних пошуків. Російським педагогам імпонувала концепція школи як «ембріонального суспільства», ідеї про зв'язок школи з життям за допомогою праці, про важливість громадянського виховання, про необхідність активізації контактів дитини з навколишнім світом, розвитку його самостійного критичного мислення. Відразу ж після Жовтневої революції розгорнулася велика організаційна й теоретична робота зі створення школи нового типу. Центром будівництва радянської школи в перші місяці після революції стала Державна комісія по освіті, до складу якої входили М. К. Крупська, А. В. Луначарський, М. М. Покровський та ін
За основу була прийнята ідея зв'язку навчання з працею, яку Н. К. Крупська висунула як генерального напрямку розвитку радянської школи. За рік до цього вона писала: «Ми вимагали завжди загального навчання, ми повинні вимагати загального обов'язкового праці дітей. Ніяка гімназія, ніяке привілейоване положення не повинні позбавляти від цього обов'язку ».
Робота з програмно-методичного забезпечення змісту навчання в трудовій школі була почата в 1919 р. Відразу ж виникла необхідність створення моделі навчального процесу, визначення схеми дидактичного конструювання навчального змісту. Великий внесок у розробку організаційних схем та складання програм для школи першого ступеня вніс П. П. Блонський. Відповідно до вже сформованими традиціями трудової школи, виробнича діяльність у нових програмах виступала в ролі основного інтегруючого фактора по відношенню до того навчального змісту, яке в традиційній школі було представлено в різних навчальних дисциплінах.
У 1923 р. Науково-педагогічної секцією при Державному вченій раді, до складу якої входили П. П. Блонський, С. Т. Шацький та ін, під загальним керівництвом Н. К. Крупської були створені програми комплексного навчання - так звані «програми Гуса ».
Комплексний метод, інакше його визначають як метод проектів, припускав інтеграцію знань з різних предметних областей навколо деякої загальної проблеми. Він був першим практичним досвідом організації навчального процесу на інтегрованій основі. Програмами ГУСа передбачалися такі комплексні теми, як «Пори року», «Розведення картоплі в нашому районі», «Садівництво», «Праця чоловіка і жінки в нашому господарстві» і т.п. «Якщо відображення господарських, соціальних і побутових потреб середовища в обробці програм ми повинні визнати першим її ознакою, то другим, безперечно, - її комплексність, тобто з'єднання різних освітніх засобів і матеріалів для опрацювання черговий головної теми відомого періоду роботи в школі і поза школою ».
Постанова ЦК підвело риску під першим етапом розвитку інтеграційних процесів в освіті. Саме по собі воно було лише констатацією природної смерті тієї нової революційної педагогіки, яку партія активно підтримувала в період з 1917 по 1925 р. Трудова школа практично довела свою неспроможність. [12, С.5 8-62]
Другий етап - період 50-70 років - комплексний інтегрований підхід відходить від загальноосвітніх шкіл на другий план, найчастіше на додаткове заручини. У школі затверджується предметне навчання. Велика увага приділяється міжпредметних зв'язків, розвиваються принципи навчання та зміст освіти.
Міжпредметні зв'язки виділяються в дидактичний принцип педагогіки. Психологічні основи міжпредметних зв'язків були закладені вченням академіка І.П. Павлова про динамічний стереотип і другу сигнальну систему. Фізіологічним механізмом засвоєння знань І.П. Павлов вважав освіту в корі головного мозку складних систем тимчасових зв'язків, які він ототожнював з тим, що в психологічному плані асоціації - це зв'язки між усіма формами відображення об'єктивної дійсності, в основі яких лежать відчуття. «Все навчання полягає в утворенні тимчасових зв'язків, - пише він, - а це є думка, мислення, знання» [11, С.40]. Як правило, предмети та явища реальної дійсності, пов'язані між собою ланцюгом різних обставин, постають взаємопов'язаними і в пам'яті людини. Зустрівшись з одним з даних предметів чи явищ, людина по асоціації може згадати й інший предмет, пов'язаний з ним. У житті кожного зустрічається випадок, коли повністю забувається подія, в якому він брав безпосередню участь. Але досить нагадати йому або згадати самому одна дійова особа, як всі подія чітко відтворюється в пам'яті. Успіх навчання багато в чому буде залежати від кількості необхідних взаємопов'язаних фактів, подій, явищ, які допомагають розвивати здібності вихованців швидко і точно відтворювати в пам'яті раніше засвоєні знання. У формуванні цієї здатності міжпредметних зв'язків належить важлива роль. Будь-яке навчання зводиться до утворення нових зв'язків, асоціацій. Нові знання вступають в різноманітні зв'язки (асоціації) з уже наявними у свідомості відомостями, які були отримані в результаті навчання і досвіду. Свого часу Л.С. Виготський в роботі «Дослідження розвитку наукових понять в дитячому віці» писав, що «будь-яка нова ступінь в розвитку узагальнення спирається на узагальнення попередніх щаблів. Новий ступінь узагальнення виникає не інакше, як на основі попередньої »[16, С.25-29]. Л.С. Виготський експериментально встановив, що попередня розумова діяльність, що сприяла формуванню узагальнень, «не анулюється і не пропадає марно, але включається і входить в якості необхідної передумови в нову роботу думки». Таким чином, необхідність міжпредметних зв'язків укладена в самій природі мислення, диктується об'єктивними законами вищої нервової діяльності, законами психології і фізіології. Численні дослідження психологів підтвердили і конкретизували положення І.М. Сєченова, висловлене ним у праці «Елементи думки»: «Через голову людини протягом всього його життя не проходить жодної думки, яка не створилася б з елементів, зареєстрованих у пам'яті. Навіть так звані нові думки, що лежать в основі наукових відкриттів, не становлять винятку з цього правила »[10, С.28-31]. Психологи встановили, що всі сприймається людиною залишає сліди в корі великих півкуль головного мозку. Ці сліди не діють. Вони сприяють виникненню збудження і тоді, коли подразник, що залишив слід, відсутня. Тому людська пам'ять не тільки запам'ятовує і зберігає знання, засвоєні раніше, а й відтворює їх тоді, коли це потрібно. На підставі цих особливостей навчання і має бути побудоване таким чином, щоб формувати у дітей здатність відтворювати раніше засвоєні знання для кращого запам'ятовування нового матеріалу. Предмети або явища, взаємопов'язані в природі, зв'язуються і в пам'яті людини. Здатність пам'яті запам'ятовувати нове на основі раніше відомого не повинна обмежуватися лише внутрішньопредметні зв'язками, міжпредметні зв'язки дають можливість поглянути на предмет з різних сторін і міцніше запам'ятати на основі міжсистемних асоціацій весь предмет або явище дійсності. Найважливішими характеристиками запам'ятовування слід вважати прийоми смислової угруповання навчального матеріалу і виділення смислових опорних пунктів, смислового співвідношення того, що засвоюється у зв'язку з чим-небудь вже відомим. На цій підставі можна прийти до висновку, що оволодіння прийомом перенесення знань одного предмета при засвоєнні іншого вносить до аналітико-синтетичну діяльність дітей велику цілеспрямованість у вирішенні певних завдань, підвищує активність самостійних методів роботи, забезпечує кращу організацію розумової діяльності і, нарешті, виробляє логічну послідовність у вирішенні як загальних, так і приватних завдань. Природно, що реалізація міжпредметних зв'язків не може вирішити всіх складних завдань навчання. Тому активна робота кожного вихователя щодо посилення, розширення та поглиблення міжпредметних зв'язків є одним з важливих шляхів у комплексному вирішенні проблем навчання і виховання дітей, формування у них діалектичного способу мислення.
Забезпечення систематичного функціонування внутріпредметних і міжпредметних зв'язків дозволяє створювати цілісну систему розвитку у дошкільнят художньо-творчої активності. При цьому важливо відзначити, що міжпредметні зв'язки в рамках традиційного навчання є першою сходинкою до інтегрованого навчання. [11, С.45-46]
У той же час педагогіка 50-х - 70-х рр.. подолала головний недолік трудової школи, який власне і зумовив її практичну неспроможність: вона повністю відмовилася від протиставлення предметності та міжпредметні. Інтеграція у формі міжпредметних зв'язків не руйнувала сформованої системи освіти і служила лише гарним дидактичним доповненням до предметності.
Однак у 70-х р., по мірі все більш системного та глибокого дослідження цієї проблеми, з міжпредметного в педагогічному свідомості відбулися дивні перетворення. Міжпредметні зв'язки парадоксальним чином стали розумітися більшістю дослідників як принцип дидактики: «... Міжпредметні зв'язки, відображаючи в навчальному процесі зв'язку реальної дійсності, є вираженням закономірності об'єктивного світу і в силу свого філософського і дидактичного значення визначають зміст, методи і форми навчання ... Тому є всі підстави вважати міжпредметні зв'язки одним із принципів радянської педагогіки (дидактики) ».
У 70-і рр.. міжпредметні зв'язки придбали в педагогічному свідомості фундаментальність і самостійність, що з точки зору їхнього традиційного розуміння було абсурдно. Протиріччя між формою (міжпредметні зв'язки) і новим змістом (принцип дидактики) призвело до зміни форми - поняття міжпредметні зв'язки в 80-х рр.. поступилося місцем поняттю інтеграції.
Проблема інтеграції актуалізує перш за все універсальні поняття і категорії, властиві всім видам мистецтва. Заняття з мистецтва, побудовані на основі інтегративної, допомагають у пошуку гармонізації інформаційно-логічної та емоційно-образної сторін художньої освіти, активному формуванню творчої особистості, ефективному поєднанню індивідуальних форм роботи з колективними, створення справді творчої атмосфери на заняттях. Розвиток особистості засобами мистецтва сприяє формуванню цілісного світовідчуття, створення морально та естетично повноцінного середовища спілкування з мистецтвом у всьому різноманітті його видів. [11, с.35-37] Особливо ефективно використання міжпредметних зв'язків занять образотворчого мистецтва та розвитку мови, які повинні забезпечити розвиток комплексу мовленнєвих умінь і художніх здібностей у дітей. У психіці дитини виявляються найважливіші характеристики творчої особистості. І все ж ставити знак рівності між творчою активністю дітей і творчістю в контексті людської культури ні в якому разі не можна, втім, так само як не можна недооцінювати ці творчі потенції.
Але на відміну від міжпредметних зв'язків інтеграція припускає рішення єдиної педагогічної задачі навчання і розвитку кількома вихователями, що працюють з однією групою. [8, С.98-99]
Третій етап. Першим науково-педагогічне дослідженням проблем інтеграції в освіті з'явився збірник наукових праць «Інтегративні процеси у педагогічній науці та практиці комуністичного виховання та освіти», виданий в 1983 р. Цією роботою поняття інтеграції було введено у вітчизняну педагогіку. На думку авторів, їх збірка - «перша спроба відобразити сутність інтеграційних процесів в педагогіці як загальнонаукової закономірності».
Інтеграція на початку сприймається педагогами як загальнонаукових, соціальний фактор. Така позиція в певному сенсі виправдана і зручна: вона дозволяє ввести поняття інтеграції в категоріальну систему педагогіки на тій підставі, що воно прийнято в інших науках і відображає характер сучасної соціально-політичної, економічної та духовного життя. У відповідності зі сформованим в 70-і рр.. розумінням міжпредметного як принципу дидактики, інтеграція відразу ж набуває статусу фундаментального поняття. «Інтеграція, - читаємо ми в збірнику,-це спосіб формування всебічно гармонійно розвиненої особистості радянської людини», тобто не що інше, як спосіб здійснення основного завдання освіти. Визначення інтеграції як принципу дидактики характерно і для наступних досліджень (В. Т. Фоменко, К. Ю. Колесіна, Г. І. Герасимов та ін.)
Тільки в середині 70-х р відбулося істотне зрушення в даному напрямку, який в області художньої педагогіки найбільш активно позначився в дослідженнях вчених НДІ художнього виховання (нині Інституту художньої освіти). У 80-ті роки проблема інтеграції в педагогіці переживає новий підйом. Сплеск теоретичних досліджень у даному напрямку позначилася на всіх напрямках освітньої системи, в тому числі і в художній педагогіці. Вищої професійної освіти
Орловський державний університет
Факультеті педагогіки і психологіїКафедра педагогіки
Волобуєва Наталія Сергіївна
Особливості використання інтегрованих занять у розвитку образотворчого творчості дітей старшого дошкільного вікуВипускна кваліфікаційна робота
за спеціальністю 050703
Дошкільна педагогіка та психологія
Науковий керівниккандидат педагогічних
наук, доцент
Тихонова О.Г.
2006
Глава I. Теоретичні основи комплексного підходу до
організації роботи з розвитку образотворчого творчості
дітей старшого дошкільного віку
1.1 Проблема комплексного підходу в організації
виховно-освітнього процесу з дітьми в
психолого-педагогічної літератури
Сьогодні у світі накопичено достатній досвід включення художньої діяльності в процес виховання дітей. Про необхідність надання дітям можливості творити писали ще філософи Стародавньої Греції. Цьому надавали велике виховне значення знамениті педагоги: Я. А. Коменський, І. Г. Песталоцці, Ф. Фребель та ін Зрозуміло, у своїй повсякденній діяльності педагоги повинні враховувати весь позитивний досвід, напрацьований світовою педагогікою. У розумінні дитячої творчості та підході до розвитку здібностей можна виділити два протилежні напрямки. Прихильники першого вважають джерелами творчості внутрішні імпульси, прагнення людини висловити свої думки і настрій. Звідси випливає вимога не втручатися в цей процес, не заважати самовираження, не вчити способам зображення, тому що дитина нібито знайде їх сам. Інший напрям виходить з розуміння потреби людини в образотворчій діяльності як способі відображення вражень, отриманих від навколишнього життя, і вираження свого ставлення до них. Для того щоб дитина могла створити адекватне зображення предмета, що задовольнить його, необхідно допомогти йому оволодіти способами зображення. Звичайно, дані підходи протилежні і ними не вичерпуються всі існуючі концепції, але останні в тій чи іншій мірі наближаються до одного з названих напрямів. Найчастіше ми зустрічаємося не з крайніми проявами названих підходів, а з чимось середнім, об'єднуючим позиції першого і другого напрямів. Це обумовлено взаємопроникненням ідей про розвиток дитячої творчості в педагогічні теорії і практику різних країн. [5, С.28-32]
В історії педагогіки Росії 20 століття можна виділити три етапи впровадження
Перший етап пов'язаний з періодом 20-х - початку 30-х років. У цей час в школи активно впроваджується комплексне навчання, що передбачає інтеграцію разнопредметних знань в процесі вирішення конкретних життєво-важливих проблем. Предметне і комплексне навчання серед вчених-педагогів розглядалися як протилежні точки зору. Питаннями комплексного заняття в ДОП займалася Ветлугина Н.А.. Вона розробила цілу методику комплексних занять, спрямованих на розвиток ізотворческіх здібностей дітей дошкільного віку. У її роботах під комплексом розуміється цілісність, яка утворюється з окремих частин (мистецтв, видів дитячої художньої діяльності), які в системі цілісності втрачають свою відносну самостійність. Значення слова «комплекс» означає «зв'язок», «поєднання», отже, елементи, частини комплексу відносно самостійні.
До першого періоду відноситься і діяльність «Трудової школи». Концепція трудової школи була розроблена відомим американським філософом і педагогом Джоном Дьюї. Його книга «Школа і суспільство» вийшла у світ в 1899 р. Перехід у нове століття відкриває і нову епоху творчих педагогічних шукань в справі організації шкільної освіти на принципово новій - комплексної, межпредметной, інтегративної, особистісно орієнтованої основі, - які роблять значний вплив на формування нової педагогічної культури XX ст. Об'єктивно-історичною передумовою організації нової школи, на думку Дьюї, стала промислова революція XIX ст., Вже зробила суттєвий вплив на політику, науку, соціальну ситуацію, навіть на мораль і релігію; тепер прийшов час і школі перебудуватися по нової соціально-економічної ситуації. Істотний вплив інтенсивно розвивається промисловості на всі сторони життя, в тому числі і на педагогічне мислення, визначило і характер нової педагогічної парадигми: освіта і праця.
На початку століття ідеї Дьюї отримують визнання в Росії. Особливу популярність вони набувають у період між двома буржуазно-демократичними революціями (1907 - 1917 рр..), Який сучасники називали часом педагогічних пошуків. Російським педагогам імпонувала концепція школи як «ембріонального суспільства», ідеї про зв'язок школи з життям за допомогою праці, про важливість громадянського виховання, про необхідність активізації контактів дитини з навколишнім світом, розвитку його самостійного критичного мислення. Відразу ж після Жовтневої революції розгорнулася велика організаційна й теоретична робота зі створення школи нового типу. Центром будівництва радянської школи в перші місяці після революції стала Державна комісія по освіті, до складу якої входили М. К. Крупська, А. В. Луначарський, М. М. Покровський та ін
За основу була прийнята ідея зв'язку навчання з працею, яку Н. К. Крупська висунула як генерального напрямку розвитку радянської школи. За рік до цього вона писала: «Ми вимагали завжди загального навчання, ми повинні вимагати загального обов'язкового праці дітей. Ніяка гімназія, ніяке привілейоване положення не повинні позбавляти від цього обов'язку ».
Робота з програмно-методичного забезпечення змісту навчання в трудовій школі була почата в 1919 р. Відразу ж виникла необхідність створення моделі навчального процесу, визначення схеми дидактичного конструювання навчального змісту. Великий внесок у розробку організаційних схем та складання програм для школи першого ступеня вніс П. П. Блонський. Відповідно до вже сформованими традиціями трудової школи, виробнича діяльність у нових програмах виступала в ролі основного інтегруючого фактора по відношенню до того навчального змісту, яке в традиційній школі було представлено в різних навчальних дисциплінах.
У 1923 р. Науково-педагогічної секцією при Державному вченій раді, до складу якої входили П. П. Блонський, С. Т. Шацький та ін, під загальним керівництвом Н. К. Крупської були створені програми комплексного навчання - так звані «програми Гуса ».
Комплексний метод, інакше його визначають як метод проектів, припускав інтеграцію знань з різних предметних областей навколо деякої загальної проблеми. Він був першим практичним досвідом організації навчального процесу на інтегрованій основі. Програмами ГУСа передбачалися такі комплексні теми, як «Пори року», «Розведення картоплі в нашому районі», «Садівництво», «Праця чоловіка і жінки в нашому господарстві» і т.п. «Якщо відображення господарських, соціальних і побутових потреб середовища в обробці програм ми повинні визнати першим її ознакою, то другим, безперечно, - її комплексність, тобто з'єднання різних освітніх засобів і матеріалів для опрацювання черговий головної теми відомого періоду роботи в школі і поза школою ».
Постанова ЦК підвело риску під першим етапом розвитку інтеграційних процесів в освіті. Саме по собі воно було лише констатацією природної смерті тієї нової революційної педагогіки, яку партія активно підтримувала в період з 1917 по 1925 р. Трудова школа практично довела свою неспроможність. [12, С.5 8-62]
Другий етап - період 50-70 років - комплексний інтегрований підхід відходить від загальноосвітніх шкіл на другий план, найчастіше на додаткове заручини. У школі затверджується предметне навчання. Велика увага приділяється міжпредметних зв'язків, розвиваються принципи навчання та зміст освіти.
Міжпредметні зв'язки виділяються в дидактичний принцип педагогіки. Психологічні основи міжпредметних зв'язків були закладені вченням академіка І.П. Павлова про динамічний стереотип і другу сигнальну систему. Фізіологічним механізмом засвоєння знань І.П. Павлов вважав освіту в корі головного мозку складних систем тимчасових зв'язків, які він ототожнював з тим, що в психологічному плані асоціації - це зв'язки між усіма формами відображення об'єктивної дійсності, в основі яких лежать відчуття. «Все навчання полягає в утворенні тимчасових зв'язків, - пише він, - а це є думка, мислення, знання» [11, С.40]. Як правило, предмети та явища реальної дійсності, пов'язані між собою ланцюгом різних обставин, постають взаємопов'язаними і в пам'яті людини. Зустрівшись з одним з даних предметів чи явищ, людина по асоціації може згадати й інший предмет, пов'язаний з ним. У житті кожного зустрічається випадок, коли повністю забувається подія, в якому він брав безпосередню участь. Але досить нагадати йому або згадати самому одна дійова особа, як всі подія чітко відтворюється в пам'яті. Успіх навчання багато в чому буде залежати від кількості необхідних взаємопов'язаних фактів, подій, явищ, які допомагають розвивати здібності вихованців швидко і точно відтворювати в пам'яті раніше засвоєні знання. У формуванні цієї здатності міжпредметних зв'язків належить важлива роль. Будь-яке навчання зводиться до утворення нових зв'язків, асоціацій. Нові знання вступають в різноманітні зв'язки (асоціації) з уже наявними у свідомості відомостями, які були отримані в результаті навчання і досвіду. Свого часу Л.С. Виготський в роботі «Дослідження розвитку наукових понять в дитячому віці» писав, що «будь-яка нова ступінь в розвитку узагальнення спирається на узагальнення попередніх щаблів. Новий ступінь узагальнення виникає не інакше, як на основі попередньої »[16, С.25-29]. Л.С. Виготський експериментально встановив, що попередня розумова діяльність, що сприяла формуванню узагальнень, «не анулюється і не пропадає марно, але включається і входить в якості необхідної передумови в нову роботу думки». Таким чином, необхідність міжпредметних зв'язків укладена в самій природі мислення, диктується об'єктивними законами вищої нервової діяльності, законами психології і фізіології. Численні дослідження психологів підтвердили і конкретизували положення І.М. Сєченова, висловлене ним у праці «Елементи думки»: «Через голову людини протягом всього його життя не проходить жодної думки, яка не створилася б з елементів, зареєстрованих у пам'яті. Навіть так звані нові думки, що лежать в основі наукових відкриттів, не становлять винятку з цього правила »[10, С.28-31]. Психологи встановили, що всі сприймається людиною залишає сліди в корі великих півкуль головного мозку. Ці сліди не діють. Вони сприяють виникненню збудження і тоді, коли подразник, що залишив слід, відсутня. Тому людська пам'ять не тільки запам'ятовує і зберігає знання, засвоєні раніше, а й відтворює їх тоді, коли це потрібно. На підставі цих особливостей навчання і має бути побудоване таким чином, щоб формувати у дітей здатність відтворювати раніше засвоєні знання для кращого запам'ятовування нового матеріалу. Предмети або явища, взаємопов'язані в природі, зв'язуються і в пам'яті людини. Здатність пам'яті запам'ятовувати нове на основі раніше відомого не повинна обмежуватися лише внутрішньопредметні зв'язками, міжпредметні зв'язки дають можливість поглянути на предмет з різних сторін і міцніше запам'ятати на основі міжсистемних асоціацій весь предмет або явище дійсності. Найважливішими характеристиками запам'ятовування слід вважати прийоми смислової угруповання навчального матеріалу і виділення смислових опорних пунктів, смислового співвідношення того, що засвоюється у зв'язку з чим-небудь вже відомим. На цій підставі можна прийти до висновку, що оволодіння прийомом перенесення знань одного предмета при засвоєнні іншого вносить до аналітико-синтетичну діяльність дітей велику цілеспрямованість у вирішенні певних завдань, підвищує активність самостійних методів роботи, забезпечує кращу організацію розумової діяльності і, нарешті, виробляє логічну послідовність у вирішенні як загальних, так і приватних завдань. Природно, що реалізація міжпредметних зв'язків не може вирішити всіх складних завдань навчання. Тому активна робота кожного вихователя щодо посилення, розширення та поглиблення міжпредметних зв'язків є одним з важливих шляхів у комплексному вирішенні проблем навчання і виховання дітей, формування у них діалектичного способу мислення.
Забезпечення систематичного функціонування внутріпредметних і міжпредметних зв'язків дозволяє створювати цілісну систему розвитку у дошкільнят художньо-творчої активності. При цьому важливо відзначити, що міжпредметні зв'язки в рамках традиційного навчання є першою сходинкою до інтегрованого навчання. [11, С.45-46]
У той же час педагогіка 50-х - 70-х рр.. подолала головний недолік трудової школи, який власне і зумовив її практичну неспроможність: вона повністю відмовилася від протиставлення предметності та міжпредметні. Інтеграція у формі міжпредметних зв'язків не руйнувала сформованої системи освіти і служила лише гарним дидактичним доповненням до предметності.
Однак у 70-х р., по мірі все більш системного та глибокого дослідження цієї проблеми, з міжпредметного в педагогічному свідомості відбулися дивні перетворення. Міжпредметні зв'язки парадоксальним чином стали розумітися більшістю дослідників як принцип дидактики: «... Міжпредметні зв'язки, відображаючи в навчальному процесі зв'язку реальної дійсності, є вираженням закономірності об'єктивного світу і в силу свого філософського і дидактичного значення визначають зміст, методи і форми навчання ... Тому є всі підстави вважати міжпредметні зв'язки одним із принципів радянської педагогіки (дидактики) ».
У 70-і рр.. міжпредметні зв'язки придбали в педагогічному свідомості фундаментальність і самостійність, що з точки зору їхнього традиційного розуміння було абсурдно. Протиріччя між формою (міжпредметні зв'язки) і новим змістом (принцип дидактики) призвело до зміни форми - поняття міжпредметні зв'язки в 80-х рр.. поступилося місцем поняттю інтеграції.
Проблема інтеграції актуалізує перш за все універсальні поняття і категорії, властиві всім видам мистецтва. Заняття з мистецтва, побудовані на основі інтегративної, допомагають у пошуку гармонізації інформаційно-логічної та емоційно-образної сторін художньої освіти, активному формуванню творчої особистості, ефективному поєднанню індивідуальних форм роботи з колективними, створення справді творчої атмосфери на заняттях. Розвиток особистості засобами мистецтва сприяє формуванню цілісного світовідчуття, створення морально та естетично повноцінного середовища спілкування з мистецтвом у всьому різноманітті його видів. [11, с.35-37] Особливо ефективно використання міжпредметних зв'язків занять образотворчого мистецтва та розвитку мови, які повинні забезпечити розвиток комплексу мовленнєвих умінь і художніх здібностей у дітей. У психіці дитини виявляються найважливіші характеристики творчої особистості. І все ж ставити знак рівності між творчою активністю дітей і творчістю в контексті людської культури ні в якому разі не можна, втім, так само як не можна недооцінювати ці творчі потенції.
Але на відміну від міжпредметних зв'язків інтеграція припускає рішення єдиної педагогічної задачі навчання і розвитку кількома вихователями, що працюють з однією групою. [8, С.98-99]
Третій етап. Першим науково-педагогічне дослідженням проблем інтеграції в освіті з'явився збірник наукових праць «Інтегративні процеси у педагогічній науці та практиці комуністичного виховання та освіти», виданий в 1983 р. Цією роботою поняття інтеграції було введено у вітчизняну педагогіку. На думку авторів, їх збірка - «перша спроба відобразити сутність інтеграційних процесів в педагогіці як загальнонаукової закономірності».
Інтеграція на початку сприймається педагогами як загальнонаукових, соціальний фактор. Така позиція в певному сенсі виправдана і зручна: вона дозволяє ввести поняття інтеграції в категоріальну систему педагогіки на тій підставі, що воно прийнято в інших науках і відображає характер сучасної соціально-політичної, економічної та духовного життя. У відповідності зі сформованим в 70-і рр.. розумінням міжпредметного як принципу дидактики, інтеграція відразу ж набуває статусу фундаментального поняття. «Інтеграція, - читаємо ми в збірнику,-це спосіб формування всебічно гармонійно розвиненої особистості радянської людини», тобто не що інше, як спосіб здійснення основного завдання освіти. Визначення інтеграції як принципу дидактики характерно і для наступних досліджень (В. Т. Фоменко, К. Ю. Колесіна, Г. І. Герасимов та ін.)
Інтегративний курс - та ж система міжпредметних зв'язків, але значно спрощена для зручності практичного використання і розрахована не на вчителя з великими багатопредметні знаннями та досвідом систематичної роботи в різних навчальних дисциплінах, а на звичайного професіонала-предметника. [10, С. 15-18]
Інтегровані курси локальні, предметними, дидактично конкретні. Вони дозволяють педагогу працювати в добре знайомій предметній системі і служать невеликим дидактичним доповненням до його основної дисципліни. В інтегрованих курсах вперше отримує певну, хоч і одностороннє рішення парадоксальна ідея міжпредметного як принципу дидактики.
Широке впровадження в освітній процес інтегрованих дидактичних систем створює необхідність в їх науковому осмисленні. У першій половині 90-х рр.. під керівництвом В. Т. Фоменко здійснюються дослідження проблеми інтеграції в освіті. Вперше предметом систематичного наукового розгляду стає інтегрований курс як осередок інтегративних процесів в освіті.
Якщо в 1983 р. поняття інтеграції вводиться в педагогіку як абстрактна і для самої педагогіки мало що говорить загальнонаукова категорія на тій простій підставі, що воно широко і продуктивно використовується в інших галузях науки, то в роботах ростовських вчених 1995 -1996 рр.. поняття інтеграції уперше виводиться шляхом аналізу накопиченого, головним чином, за попереднє десятиліття досвіду розвитку інтеграційних процесів в освіті. Інтеграція стає конкретним педагогічним поняттям, наповнюється педагогічним змістом. Так покладається початок систематичної наукової розробки проблеми інтеграції в освіті. [24, с. 36-38]
В останні роки під керівництвом Н. А. Ветлугиной була зроблена спроба розробити методику проведення комплексних занять, що включають сприйняття дітьми різних видів мистецтва (музики, пісень, репродукцій картин, ілюстрацій, творів художньої літератури і так далі) і безпосередню художньо-творчу діяльність дітей. У її роботах під комплексом розуміється цілісність, яка утворюється з окремих частин (мистецтв, видів дитячої художньої діяльності), які в системі цілісності втрачають свою відносну самостійність. Значення слова «комплекс» означає «зв'язок», «поєднання», отже, елементи, частини комплексу відносно самостійні. __
Комарова Т.С. і Доронова Т.М. розробили методику в дошкільному вихованні, в основі якої лежать інтегровані блоки (цикли). Інтеграція передбачає різноманітні рівні взаємовідносин між елементами, в тому числі і рівні, подібні тим, які утворюють комплекс, тобто комплекс, як якесь освіту, певну цілісність можна віднести до одного з рівнів інтеграції.
В цей же час питаннями інтеграції в дошкільній педагогіці займалися Григор'єва П.Г. Казакова Т.Г. Сакуліна Н.П. інші педагоги та методисти. [36, С. 125-138]
У дошкільній педагогіці на сьогодні накопичено значний теоретичний і практичний матеріал з проблеми взаємозв'язку видів дитячої діяльності з позицій комплексного та інтегрованого підходів (Н. А. Ветлугіна, Т. Г. Казакова, С. П. Козирєва, Т. С. Комарова, Г. П. Новикова, та інші). Взаємозв'язок розділів навчальної діяльності відображена у змісті різних видів занятті, серед яких виділені інтегровані заняття (Л. А. Горшунова, О. М. Клементьєва, С. П. Козирєва, Т. С. Комарова, Г. М. Новикова, О.С . Ушакова та інші). Однак інтегровані заняття спеціально не вивчалися як форма інтегрованого навчання, а досліджувалися в рамках проблеми взаємозв'язку змісту розділів навчальної діяльності. [40, С.59-62].
Казакова Т.Г. у своїй книзі «Розвивайте у71ршко1й5шков творчість» призводить методику розвитку ізотворческіх здібностей. У книзі наводяться комплексні заняття з образотворчого мистецтва, стосовно кожної вікової групи.
Спираючись на ідеї, погляди вчених, діячів культури і мистецтва, оцінюючи їх, з позицій художньої педагогіки головним концептуальним положенням мого дослідження було докорінне переосмислення фундаментальної проблеми сучасної підготовки дітей до реального життя з позицій художньої педагогіки. [18, с. 15-16]
Таким чином, в результаті проведеного аналізу літератури з проблеми комплексного підходу можна прийти до висновку, що дана методика органічно включила в себе кращі досягнення світової педагогічної думки. Необхідність інтеграції укладена в самій природі мислення, диктується об'єктивними законами вищої нервової діяльності, законами психології і фізіології. Забезпечення систематичного функціонування внутріпредметних і міжпредметних зв'язків дозволяє створювати цілісну систему розвитку у дошкільнят художньо-творчої активності. Містить рекомендації з розвитку ізотворческіх здібностей особистості, а й таких рис, як креативне мислення, кероване уяву, самостійність; дає технологію роботи, що дозволяє істотно підвищити ймовірність розв'язання творчих завдань, завдяки використанню системи алгоритмів, методів і прийомів. [18, с. 15-16]
Отже, розглянувши значущість комплексного підходу, необхідно позначити поняття «інтегровані заняття» і «комплексний підхід», ці питання будуть розглянуті нами в подальшому дослідженні.
1.2 Визначення понять комплексні та інтегровані
заняття
«Закон про освіту» надав педагогічним колективам можливість вибору освітньої програми. Але яку б програму не вибрав дитячий сад, зміст дошкільної освіти має бути спрямоване на вирішення наступних завдань:
• збереження здоров'я дитини;
• розвиток базових якостей особистості;
• побудова освітнього процесу на основі гри як основного виду діяльності дошкільника. [38, С. 158]
При правильній організації навчального процесу інтегроване викладання стає чинником динамічного розвитку та мобілізації спільних зусиль усього педагогічного колективу, який спрямований: на розуміння регіональної культури, загальнозначущих, культурних цінностей; на розвиток власної художньо-творчої діяльності в різних видах мистецтва.
У 60-70 р. з'являється поняття «комплексні заняття».
Суть цієї системи - комплексний підхід, який передбачає педагогічний процес у взаємозв'язку, взаємозалежності всіх його сторін.
При плануванні занять з малювання необхідно враховувати всю виховно-освітню роботу, проведену з ознайомлення з навколишнім, розвитку мовлення, читання художньої літератури, а також музичні заняття. Такий підхід сприяє відбору цікавих, знайомих дітям явищ, творів мистецтва.
Завдяки взаємозв'язку видів изодеятельности можна встановити послідовність завдань з малювання.
Протягом певного часу (однієї - двох тижнів) можна об'єднати заняття, що мають спільні програмні завдання і тематику (наприклад, зображення птахів, іграшок, людини, тварин.) У кожному конкретному випадку діти все більше дізнаються, набувають нові образотворчі вміння, тобто відбувається розвиток образу. Ці заняття називаються одновидових.
Слід пам'ятати про послідовність і логічному єдності занять того або іншого виду. Так, між заняттями малюванням існує певна залежність (заняття предметним малюванням передує сюжетному). [42, С.59]
Зображення сюжету вимагає передачі місця дії, простору, характерних особливостей персонажів. У різних вікових групах цей взаємозв'язок буде специфічною.
Види образотворчої діяльності можуть об'єднуватися за умови самостійного вибору різноманітних художніх матеріалів для зображення якої-небудь теми. Наприклад, діти передають красу казкового квітки у малюнку. Все це відбувається на одному занятті і дає можливість виявити у хлопців рівень самостійних дій, здатність знайти найбільш виразні засоби для передачі образу. Такі заняття називаються тематичними. Вони плануються, чергуючись з одновидових, на яких діти зазвичай тільки малюють. [37, С.98]
Ознайомлення дошкільників з різними видами образотворчого мистецтва (живописом, графікою, скульптурою, дрібною пластикою, декоративно-прикладним мистецтвом) впливає на образотворчу діяльність. Діти дізнаються жанри мистецтва, вчаться бачити розмаїття ліній, форм, визначають колірний колорит, композицію. У них проявляється інтерес, перевагу при виборі картини, ілюстрації, народної іграшки. [3, С.25-27]
Вихователь планує ознайомлення з творами мистецтва перед заняттями малюванням, в години самостійної художньої діяльності, проводить з дітьми бесіди і на заняттях.
Для формування творчості в малюванні велике значення має взаємодія художнього слова, музики, образотворчого мистецтва. Завдяки цьому вихователь створює у дітей емоційний настрій, викликає бажання самостійно передати образ у своїй роботі. Наприклад, перш ніж намалювати святкову вулицю міста, діти співають пісню про свято, читають вірші. Такі заняття називаються комплексними. Плануються вони один раз на квартал замість одного музичного або заняття з образотворчої діяльності. Комплексним занять передують одновидових і тематичні, які допомагають дітям оволодіти всіма навиками, вміннями, полегшують виконання завдань, тобто комплексні заняття будуються на знайомому матеріалі. [18, С. 110-118]
Дослідження показало велику роль таких занять у розвитку творчості, самостійної художньої діяльності дітей.
Однак повальне захоплення цими заняттями дає зворотний ефект. Вони починають заформалізовиваться, проводяться без урахування специфіки дітей дошкільного віку, що полягає в тому, що увага дітей, особливо молодших, нестійкий, дитина не вміє ще зосереджено займатися. Постійне перемикання уваги (протягом часу заняття - від 15 до 25-30 хв в залежності від віку дітей - вони два - три рази переходять від одного виду діяльності до іншого) може погіршити її нестійкість, позбавити дитину можливості поглиблено зосереджуватися на одному виді діяльності, викличе взагалі поверхове ставлення до занять, призведе до невміння доводити почату справу до кінця. Тому такі комплексні заняття в тому розгорнутому вигляді, як вони передбачаються, краще проводити з дітьми старшого дошкільного віку, коли діти звикнуть зосереджено займатися, доводити почату справу до кінця, коли переключення уваги на інший вид діяльності не затьмарить головного завдання, а дозволить виконати її більш якісно. [25, С.40-42]
У зв'язку зі змінами, в суспільстві з'являється термін «інтеграція».
Розглянемо поняття «інтегровані заняття»
Інтеграція як педагогічне явище має давні традиції, однак позначилося як педагогічне явище порівняно недавно, в 90-х рр.. XX століття.
Поняття про інтеграцію розроблено у сфері фундаментальних наук, на сучасному етапі розвитку науки і освіти досить широко використовується і в педагогічних науках. У Новому енциклопедичному словнику знаходимо, що термін «інтеграція» походить від латинського integratio - «відновлення», «заповнення», від integer - «цілий».
Інтеграція - процес координування та об'єднання несумірних частин у ціле [15, С.318]. Там же можна знайти, що інтегрувати це значить приводити до гармонійного або координованого цілому, перебудовуючи, організовуючи і іноді додаючи або видаляючи елементи або частини.
У російській педагогіці проблем інтегрованих занять приділяли увагу КомароваТ.С. і Доронова Т.М.
Т.С. Комарова розглядає інтеграцію як більш глибоку форму взаємозв'язку, взаємопроникнення різного змісту виховання і освіти дітей, що охоплює всі види художньо-творчої діяльності, при цьому автор підкреслює, що «... в інтеграції один вид мистецтва виступає стрижневим, інший - допомагає більш широкому і глибокому осмисленню образів і їх створення різними виражальними засобами »[24, С.6-15].
Інтеграція охоплює всі види художньо-творчої діяльності малят, включає знайомство з усіма видами мистецтва. При інтеграції різних видів мистецтва, художньої діяльності, засобів естетичного виховання їх певні змістовні аспекти завжди виступають у ролі стрижневих, основоположні. Стосовно до інтеграції в роботі з естетичного виховання та розвитку художньо-творчих здібностей дітей дошкільного в якості таких базових складових найчастіше виступають твори мистецтва, в тому числі народного та декоративно - прикладного, дитяча художня література, усна народна творчість. Феномен інтегрованого розвитку і прояву художньо-творчих здібностей пояснюється також можливістю образно передавати об'єкти і явища дійсності в різних видах мистецтва, з використанням специфічних засобів зображення і вираження.
Таким чином, інтеграція - це складний структурний процес, що вимагає: навчання дітей розглядати будь-які явища з різних точок зору; розвитку вміння застосовувати знання з різних областей у вирішенні конкретної творчої задачі; формування у хлопців здатності самостійно проводити творчі дослідження; розвитку у них бажання активно висловлювати себе в будь-якому творчості.
Узагальнюючи погляди вчених, які займаються проблемою інтеграції в різних галузях наук, визначено етапи інтегрованого підходу до процесу навчання майстерності та художньому вихованню, які можна сформулювати наступним чином:
1. Етап художньої інтеграції слід розглядати як целостностность - погляд на інші мистецтва з позицій одного мистецтва.
2. Етап - взаємозв'язок, взаємодія мистецтва з навколишнім життям, природою, історією культури.
3. Етап - системність художнього мислення, вираження мистецтва через символ, знак. [23, С.149-153]
Інтегрований підхід сприяє переосмисленню загальної структури організації навчального процесу, спеціальної підготовки дітей до процесу сприйняття, розуміння та осмислення інформації (позицій науки, історії розвитку культури, особливостей різних мистецтв, навколишньої природи), формування у хлопців понять і уявлень про взаємодію всього і вся в світі , як єдиному цілому. Педагогічний зміст інтегрованого викладання полягає в тому, що воно передбачає планувати заняття з теми, спільної для декількох предметів, які можуть проводитися різними вихователями в різний час. Головне, що робить заняття інтегрованим - це закладена в ньому перспективна мета всього курсу та конкретні завдання, сплановані кількома вихователями, провідними свої курси.
На відміну від міжпредметних зв'язків інтеграція припускає рішення єдиної педагогічної задачі навчання і розвитку кількома вихователями, що працюють з однією групою.
Залежно від вікових особливостей мета інтегрованих занять передбачає наступну динаміку:
У дошкільному віці. Інформаційно-образне і сенсорне насичення дитини, його гармонійний розвиток на основі до поліхудожнього сприйняття світу і вираження себе в різних видах діяльності. Мистецтво в дошкільному віці розглядається як засіб освоєння, відкриття світу в різноманітних формах його прояви.
Інтегрований підхід відповідає одному з основних вимог дошкільної дидактики: освіта повинна бути невеликим за обсягом, але містким. [15, С.59]
Інтегроване навчання дозволяє побачити і зрозуміти будь-яке явище цілісно, в дитячому саду існує предметна система навчання і часто виходить, що знання залишаються розрізненими, штучно розчленованими за предметним принципом, а в результаті діти не завжди цілісно сприймають всю картину навколишнього світу. Інтегровані заняття є об'єднання декількох видів діяльності.
Заняття інтегрованого характеру викликають інтерес, сприяють зняттю перенапруги, перевантаження і стомлюваності за рахунок переключення їх на різноманітні види діяльності.
Отже, розглянувши ці два поняття (комплексні та інтегровані заняття), зробимо висновок і позначимо принципову різницю між цими педагогічними явищами.
Комплексний підхід передбачає педагогічний процес у взаємозв'язку всіх його сторін. Завдяки взаємозв'язку видів изодеятельности можна встановити послідовність завдань з малювання. Під комплексом розуміється цілісність, яка утворюється з окремих частин (мистецтв, видів дитячої художньої діяльності), які в системі цілісності втрачають свою відносну самостійність. Плануються комплексні заняття один раз на квартал замість одного музичного або заняття з образотворчої діяльності. Комплексним занять передують одновидових і тематичні, які допомагають дітям оволодіти всіма навиками, вміннями, полегшують виконання завдань, тобто комплексні заняття будуються на знайомому матеріалі. [18, С. 110-118]
Інтегровані заняття, що ввійшли в нашу педагогіку тільки в 90-х рр.. XX століття, передбачають більш глибоку форму взаємозв'язку, взаємопроникнення різного змісту виховання і освіти дітей. Такий зв'язок забезпечує більш глибоке і різнобічне пізнання предметів і явищ дійсності, формування асоціацій та їх активізацію в процесі творчості в різноманітних формах естетичної діяльності. В інтеграції один вид мистецтва виступає стрижневим, інший - допомагає більш широкому і глибокого осмислення образів і їх створення різними виражальними засобами. Інтегровані заняття спрямовані на вивчення нового матеріалу. Педагогічний зміст такого викладання полягає в тому, що воно передбачає планувати заняття з теми, спільної для декількох предметів, які можуть проводитися різними вихователями в різний час.
Однак інтегровані і комплексні заняття відповідають одній з основних вимог дошкільної дидактики: освіта повинна бути невеликим за обсягом, але містким. В основі цих явищ лежить процес об'єднання окремих частин в гармонійне ціле на основі якого-небудь інтегруючого чинника. [32, С.38]
Таким чином, в результаті проведеного аналізу літератури з проблеми комплексного підходу та використання інтегрованих занять в ДОП, ми розглянули з наукової точки зору ці два поняття. Дані представлені в цьому параграфі, стануть основою для розробки експериментальної програми формуючого етапу цього дослідження. У подальшому дослідженні ми маємо намір розглянути сучасні підходи до комплексного вирішення питань розвитку образотворчого творчості у дітей старшого дошкільного віку.
1.3 Сучасні підходи до комплексного вирішення питань
розвитку образотворчого творчості у дітей старшого
дошкільного віку
На сучасному етапі розвитку дошкільної педагогіки існує кілька методик навчання образотворчої діяльності. У нашому дослідженні ми маємо намір розглянути деякі з них.
У ході дослідження Ветлугина Н.А. запропонувала використовувати комплексний підхід у навчанні художньої творчості дітей.
Методика, яку ми розглянемо - це методика Т.Г. Казакової.
Основна мета її методики - прилучення дітей до прекрасного, виховання любові й інтересу до образотворчого мистецтва. За її методикою з творами образотворчого мистецтва діти знайомляться на заняттях і у вільний від занять час. «Приблизно 1-2 рази на квартал доцільно планувати бесіду з образотворчого мистецтва. Для цього вихователь заздалегідь підбирає репродукції картин, скульптуру малих форм, предмети прикладного мистецтва. Картини розташовують на мольберті, щоб можна було сприймати зображення на відстані. Окремі фрагменти діти можуть розглянути, підійшовши до мольберта. У процесі бесіди вихователю необхідно продумувати питання, які будуть направляти подальшу діяльність дітей. Так, якщо при показі картини увагу дітей звернуто на яскраву кольорову гаму, за допомогою якої художник передає красу осінньої природи (наприклад, «Золота осінь» І. Левітана), то в процесі малювання педагог пропонує дітям згадати особливості колориту цього твору, самостійно передати осінній краєвид яскравими квітами фарб »[17, С.69-73]
Зупинимося докладніше на методах роботи з дітьми з образотворчої діяльності за методикою Т.Г. Казакової. У підготовчій групі після організованого спостереження проводиться малювання з натури і за поданням; на основі спостережень та ознайомлення з літературними творами - сюжетно-тематичне малювання, після детального обстеження предметів, обрисів орнаментів - декоративне малювання (прикраса візерунками площинних і об'ємних форм). Чіткість сприйняття і правильне обстеження предмета (обведення контуру жестом або візуально) - основне в малюванні з натури. Педагог навчає дітей передавати форму і колір близько до натури, дотримуватися пропорційне співвідношення частин (якщо предмет складається з декількох частин), композиційно будувати малюнок, володіти технічними вміннями (проводити легкі лінії контуру, регулювати натиск олівця в процесі штрихування предмета).
Вихователь звертає увагу дітей на послідовність зображення предмета шляхом начерку: йти від загального до деталей. Так, зображуючи іграшку, дитина попередньо олівцем легким контуром передає загальну форму неваляшки, клоуна і т. д., а потім вже доповнює зображення деталями (малює частини обличчя, одяг, прикрашає її візерунком). Педагог навчає дітей за допомогою різних матеріалів (олівці, гуаш, акварель, кольорову крейду) передавати особливості натури.
У сюжетному малюванні особливе місце займають творчі завдання. Їх мета - підвести дітей до образного відображення навколишньої дійсності, бачити різний характер колірних поєднань пір року, вміти їх порівнювати, зіставляти по колірному колориту (наприклад, різнокольорові вогні салюту у вечірньому небі, яскраво-червоні прапори в травневий день, рання або пізня осінь і т. д.). Всі ці відмінності вихователь вчить передавати засобами мальовничого та графічного малюнка. Крім того, у творчих завданнях педагог спрямовує дитини на передачу характеру образу, персонажа, літературного героя, звертаючи увагу на основні характерні, ознаки, позу, рухи.
Основне завдання сюжетного малювання - навчити дітей композиційно розташовувати предмети, фігури згідно із задумом, виділяючи головне. Педагог запитує хлопців, що вони хочуть намалювати, потім обговорює з ними задумане, уточнює, як і де треба намалювати. Можна пояснити, що розташування зображення в малюнку буває різним (по всьому аркушу паперу, на смузі і т. д.). Декоративне малювання здійснюється на основі ознайомлення з народним декоративно-прикладним мистецтвом. Діти засвоюють колорит, композицію, орнаментальні елементи, характерні для того чи іншого предмета (хохломская, Городоцька, димковская розпис і т. д.). Для розгляду можна давати складних розписів, але відтворюють діти більш прості елементи. Важливо поставити мету роботи - визначити, для чого створюється візерунок (для хустки або косинки, для тарілочки або блюдця, для вітальної листівки і т. д.).
В кінці року педагог перевіряє рівень художнього розвитку дітей як у сприйнятті творів образотворчого мистецтва, так і в образотворчій діяльності. Він проводить індивідуальні бесіди (наприклад, по пейзажу, з'ясовуючи, як дитина сприймає зміст твору, засоби виразності, як співвідносить їх з образом). Аналізуючи завдання намалювати предмет з натури, вихователь перевіряє вміння хлопців бачити форму, колір, пропорції предмета, володіння композицією, технічними навичками. Додатково до цього завдання можна дати аплікацію з натури (ваза з квітами), що дозволить з'ясувати, чи може дитина гарно поєднувати фон паперу і колір вирізаного предмета, чи володіє навичками силуетного вирізування. У завданнях творчого характеру педагог перевіряє, як діти передають сюжет, образ, використовують засоби виразності (у малюванні - колір, форму, композицію). [19, С.68-72]
Художній досвід, отриманий дітьми на заняттях, використовується в самостійній образотворчої діяльності, зміст якої залежить від тематики занять.
Під час самостійної діяльності хлопців педагогу, на думку Казакової, необхідно підтримувати взаємини між дітьми. Якщо хтось малює, товариш приносить йому в баночці воду, дає потрібний олівець, фломастер. Іноді діяльність однієї дитини стає «творчим співтовариством» двох-трьох дітей. Якщо спочатку вони спостерігали за процесом малювання, допомагали порадою, то потім починають малювати на цьому ж аркуші. Образотворча діяльність у вільний від занять час вимагає відповідного обладнання, матеріалів. Вихователю про це треба пам'ятати, щоб діти могли відповідно до задуму вільно брати те, що їм необхідно (наприклад, олівці, фарби, кольорові крейди, ножиці, клей, кисті).
Зразкові конспекти занять. При ознайомленні з різними видами образотворчого мистецтва головна увага звертається на передачу художником настрої, за методикою Т.Г. Казакової, (печалі, спокою, тривоги, радості, смутку). Дітей вчать бачити і розуміти, як цього домагається художник. Принцип тематизму є основним. Протягом року послідовно розглядається кожна тема як ведуча.
На заняттях з малювання основне завдання-вчити дітей передавати виразність образу, характерних рис, зображати предмети з натури, розташовуючи їх у відповідності з розміром листа. У хлопців формується відчуття композиції (вміння робити начерки, розташовувати предмети вище, нижче, лівіше, правіше і т. д.).
Зображення природи, праці людей, різних суспільних подій пов'язано з навчанням дітей вмінню самостійно вибирати різні виражальні засоби. Наприклад, вміти яскравими квітами фарб, олівців передати свято, веселе, радісний настрій; використовуючи різні способи (графічний, пластичний, декоративно-силуетний), створити образ осені і порівняти кожен з них, знайти найбільш виразний.
Навчання технічних навичок і умінь направлено на використання різних прийомів зафарбовування з урахуванням виразних властивостей матеріалів, особливостей зображуваного образу.
Малювання. «Про що можна розповісти в малюнку?»
Програмне зміст. Розвивати у дітей уяву, інтерес до процесу і результату малювання, розуміти малюнок як засіб передачі вражень, вміти передавати зміст за допомогою різних матеріалів (олівців, фарб).
Матеріал. Папір альбомного формату, в половину листа, кольорові олівці, репродукції і книги з ілюстраціями на літню тематику.
Попередня робота. Бесіди про літо, читання розповідей, віршів.
Методика проведення заняття. «Скажіть, хлопці, - звертається вихователь до дітей, - як можна дізнатися про те, що ви бачили влітку. (Діти відповідають. Педагог уточнює відповіді.) Правильно, можна про це розповісти. Прочитайте вірші про літо, кольорах. (Діти читають.) У малюнку можна показати красу літа. (Демонструє 2-3 репродукції.) Подумайте, як можна розповісти в малюнку, що вам найбільше сподобалося, особливо запам'яталося. Ми подивимося і дізнаємося, де ви були ». Після закінчення роботи діти розглядають малюнки, вибирають найбільш вдалі, розповідають про свої враження.
Цю тему можна продовжити на іншому занятті. Вихователь пропонує влаштувати виставку малюнків на теми: «Як ми відпочивали влітку», «За що ми любимо літо». Для цієї виставки діти виконують малюнки. Бажано, щоб формат паперу був різним. Хлопці самостійно обирають тему. [18, С.38-42]
Отже, проаналізувавши деякі методики, ми розглянули різні підходи та методи щодо розвитку образотворчого творчості дошкільнят. У подальшому дослідженні ми проаналізуємо рівень розвитку ізотворческіх здібностей дітей 6 (7) року життя.
Враховуючи виховне значення результатів дитячої творчості, необхідно використовувати їх для гри, при оформленні приміщення до свята, для подарунка батькам, одноліткам.
У даному посібнику цьому питанню приділяється особлива увага. Наприклад, малюнки можуть бути використані для створення панорами. Або на декоративно оформлених серветочки діти розставляють виліплені і прикрашені візерунком чашки. А у вікнах будинку, які діти наклеїли, вони малюють його мешканців. Таким чином, плануючи кожне заняття, вихователь повинен думати про те, як зв'язати отриманий результат (малюнок) з наступною темою, як спрямувати уяву дитини на самостійні пошуки зв'язку з цим, як допомогти дітям використовувати набуті вміння та навички в самостійній художній діяльності. [18, С.98]
Педагогу необхідно пам'ятати, що всі художні матеріали з образотворчої діяльності повинні відповідати віковим особливостям дітей. До кінця перебування в дитячому саду діти досягають певного рівня художнього розвитку: емоційно сприймають зміст твору, запам'ятовують і дізнаються знайомі картини, ілюстрації, народні іграшки; помічають зображально-виражальні засоби (ритм, колір, форму, композицію тощо), за допомогою цих засобів створюють образ у малюнку; оцінюють те, що вийшло, відзначають виразність форми, ліній, силуету, поєднання кольорів, симетричність декоративного візерунка, орнаментальної аплікації. У дітей формуються творчі здібності, необхідні їм для подальшого навчання образотворчому мистецтву в школі.
Методика навчання образотворчої діяльності з Т.С. Комарової.
«Аналіз положень вітчизняних учених про дитячу творчість і наші багаторічні дослідження дозволили вивести визначення дитячої творчості. Художня творчість дітей дошкільного віку - це створення дитиною значущого перш за все для нього суб'єктивно нового продукту (малюнок; розповідь, танець, пісенька, гра); додаток до вже відомих раніше не використаним деталей, по-новому характеризує створюваний образ; придумування сюжетних елементів, дій , характеристик героїв і так далі; застосування засвоєних способів зображення або засобів виразності в новій ситуації (для зображення предметів знайомої форми, для передачі образів на основі оволодіння мімікою, жестами, варіаціями голосів і т.д.); використання і створення різних варіантів зображення, ситуацій, рухів, прояв ініціативи у всьому. Під творчістю ми будемо розуміти і сам процес створення образів, і пошук способів, шляхів вирішення завдання (образотворчої, ігрової, музичної). Необхідно цілеспрямоване навчання дітей художньої творчості. Творчий початок малюка проявляється навіть у зміні величини предметів, у доповненні зображень якимись деталями, в зміні кольору. Ускладнюється і рішення образотворчої завдання. Діти з величезним задоволенням передають фантастичні образи, придумують казкових героїв, чарівну природу. У більшості дошкільнят творчість сама по собі не розвивається і не проявляється. Для повноцінного естетичного розвитку та формування художньо-творчих здібностей дітей необхідні певні умови »[27, С.115]
Пріоритетна увага, на думку Комарової Т.С., має бути приділено грі, малювання, театралізованої, конструктивної та музичної діяльності. Це сприяє всебічному розвитку особистості дитини, дозволяє створювати атмосферу максимального емоційного благополуччя, наповнювати життя дітей цікавим змістом.
Змістовна складова освіти має бути цікавою для дітей, формувати художньо-творчі здібності, будуватися на основі інтеграції видів мистецтва та використання різноманітних методів і прийомів роботи з дітьми в цьому напрямку.
У дитячому саду необхідно створювати художню естетичну середу. При цьому, за словами Комарової, в оформленні активну участь беруть діти. Вони разом з педагогами прикрашають приміщення, створюють елементи декорацій і деталі костюмів для ігор-драматизаций, інсценувань. Автор методики рекомендує широко використовувати дитячі малюнки; систематично організовувати виставки.
«Корисно постійно включати в педагогічний процес різноманітні ігри, ігрові прийоми й ситуації. Такі методи максимально сприяють формуванню значущою для кожної дитини мотивації навчання, оволодіння діяльністю і розвитку творчих здібностей у дітей 3-10 років.
У всьому має бути присутня варіативність. Необхідно урізноманітнювати форми, засоби та методи навчання, матеріали для роботи, що надаються дітям.
Педагогу слід виключити із занять формалізм, шаблони, сухість, зайвий дидактизм, нав'язування свого уявлення про рішення образу, сюжету »[26, С. І 6-І 7]
Кожна дитина заслуговує уважного, тактовного ставлення, поваги до його творчості і до результатів діяльності. Тому слід створювати творчу доброзичливу атмосферу на кожному занятті і формувати такий же підхід до дитячої творчості і його результатами у батьків.
Вихователь повинен демонструвати довіру до дитини, виключити зайву опіку. Все це сприятиме максимальній активізації досвіду, навичок та умінь дітей.
У методиці Т.С. Комарової рекомендується регіональний підхід до відбору змісту образотворчої, музичної, художньо-мовленнєвої, ігрової та інших форм художньої діяльності. Перевага віддається найближчому оточенню, як природного, так і створеному людиною; знайомству з людьми, які внесли вклад у вітчизняну та світову історію, культуру. Враховуються місцеві традиції, характерне для регіону народне мистецтво.
Однією з найважливіших завдань навчання образотворчого мистецтва є формування художньо-творчих здібностей дитини в дитячому саду.
Основну увагу слід приділити, на думку автора, психічних властивостей і якостей особистості, які необхідні для успішного оволодіння різними видами художньої діяльності та розвитку творчості. Комарова виділяє загальні психічні процеси, необхідні для успішного здійснення будь-якого виду діяльності (музичної, образотворчої, музично-рухової, художньо-мовленнєвої, ігрової та ін), і спеціальні, важливі для конкретної області (тільки для музичної або тільки для образотворчої).
Спільними процесами є: сприйняття, образне уявлення і мислення, уява, інтерес до діяльності та емоційно-позитивне ставлення до неї, пам'ять та увагу. До загальних якостям ми відносимо також почуття ритму. Ритм характеризує практично всі види художньо-творчої діяльності. Без нього творчу працю не має належного ефекту.
Деякі процеси проявляються в тій чи іншій діяльності специфічно. Так, сприйняття (слухове, зорове, тактильне, кинестезические) виступає в якості пріоритетного в якому-небудь одному виді роботи. Наприклад, у музичній діяльності чільне місце займає слухове сприйняття, а в малюванні - зорове.
У творчій діяльності дитини, виходячи з методики Комарової, слід виділяти три основних етапи, кожен з яких вимагає специфічних методів і прийомів керівництва з боку дорослого.
Перший етап - виникнення, розвиток, усвідомлення та оформлення задуму. Тема майбутнього зображення може бути визначена самою дитиною або запропонована вихователем (конкретне ж рішення має приймати тільки маля). Чим молодша дитина, тим більш ситуативний і нестійкий характер носить його задум. Дослідження показують, що спочатку діти трьох років тільки в 30-40% випадків можуть створити задумане ними зображення. Решта малюків міняють задум і, називаючи на початку заняття те, що вони хочуть намалювати, потім малюють зовсім інше. Лише під кінець року за умови систематичних занять у 70-80% дітей задум і його втілення збігаються. Причина такого явища, з одного боку, в ситуативності мислення малюка. Спочатку йому хочеться намалювати одне, потім у полі зору потрапляє інший об'єкт, який видається цікавішим. З іншого боку, називаючи предмет майбутнього зображення, малюк, що володіє ще невеликим досвідом діяльності, далеко не завжди може співвіднести задумане зі своїми можливостями. Усвідомивши своє невміння, він відмовляється від первинної задумки. Чим старше діти і чим багатше їх досвід в образотворчій діяльності, тим більше стійкий характер набуває задум.
Другий етап - процес створення дітьми зображення. Навіть якщо тему називає вихователь, це не позбавляє дитини можливості творити, а лише допомагає направити його уява (якщо педагог не регламентує образотворче рішення). Значно більші можливості з'являються, коли малюнок створюється за задумом дитини. Педагог задає лише напрямок вибору теми, зміст майбутнього «шедевра». На цьому етапі дитина повинна оволодіти способами зображення, виразними засобами, які специфічні для малювання.
Третій етап - аналіз результатів - пов'язаний з двома попередніми, є їх логічним продовженням і завершенням. Перегляд та аналіз створених дітьми робіт повинні здійснюватися при їх максимальної активності, що дозволяє повніше осмислити результат діяльності. Після закінчення заняття всі малюнки, вироби виставляються на спеціальному стенді. Кожна дитина зможе подивитися роботи товаришів, зрозуміти різноманітність рішень, побачити свій твір серед інших, порівняти. Діти зможуть вибрати зображення, які їм найбільше сподобалися, та обгрунтувати свій вибір. [24, С.25-40]
Перегляд і розбір робіт потрібно організовувати, не допускаючи шаблону, інакше це буде нудно і не викличе інтересу, позитивного емоційного відгуку. Розгорнутий аналіз не обов'язковий на кожному занятті. Усе визначається особливостями і призначенням створюваних виробів - так, якщо виготовлялися ялинкові прикраси, то в кінці заняття потрібно їх повісити на ялинку, помилуватися ними, порадіти, що новорічне дерево стало таким ошатним. Якщо хлопці, створювали колективну композицію, то слід звернути увагу на те, як красива загальна картина, і запропонувати подумати, що можна зробити, щоб вона стала ще цікавіше. Перегляд та аналіз дитячих робіт мають бути пов'язані з завданнями заняття.
Одне з найбільш важливих умов повноцінного всебічного розвитку особистості дитини, на думку автора методики, - індивідуальний підхід. Він повинен базуватися на знанні специфічних особливостей кожного малюка.
Особливе значення для розвитку здібностей до образотворчої діяльності має формування перцептивних дій дитини, перш за все сприйняття предметів і явищ навколишнього світу. Дослідження педагогів і психологів (Б. Г. Ананьєв, Л. А. Венгер, Т. С. Комарова, Т. В. Лаврентьєва, Е. Г. Пілюгіна, Н. П. Сакуліна, Є. А. Флерина та ін) переконливо доводять, що дитяче сприйняття індивідуально.
В основі методики Т.С. Комарової лежать інтегровані цикли.
Ефективність естетичного виховання в цілому і розвиток художньо-творчої діяльності дитини зокрема визначаються взаємопов'язаним використанням всіх засобів естетичного виховання і різноманітної художньо-творчої діяльності.
Фахівці виділяють три групи засобів естетичного виховання: мистецтво, включаючи всі види класичного і народного; навколишній світ, особливо природа; художня діяльність (різні види). Всі названі засоби слід використовувати в роботі з дітьми у взаємозв'язку. Це сприяє глибшому пізнанню та осмисленню явищ, подій; розуміння їх образного втілення в малюнках. Взаємозв'язок пізнання мистецтва, навколишнього життя і різноманітних видів художньої діяльності сприяє встановленню асоціативних зв'язків, появи яскравих емоційних переживань. По відношенню до цих коштів Комарова Т.С. виділяє загальні групи психічних процесів, що становлять основу здібностей до різних видів естетичної діяльності: сприйняття, подання та образне мислення, уява, опанування способами художньої діяльності, емоційне ставлення до об'єктів естетичного характеру і до художньої діяльності, а також увагу, пам'ять, волю. Всі ці психічні процеси є основою для будь-якої художньої діяльності. Їх розвиток в одній області діяльності буде позитивно позначатися і на розвитку в інших областях. Можливо, цим пояснюється те, що художньо-творчі здібності часто виявляються в комплексі: людина, що пише вірші, малює, музикує і т.д. Досить згадати широкий діапазон художньої та наукової діяльності Леонардо да Вінчі; малюнки А. С. Пушкіна, музичні та літературні здібності В.Ф. Одоєвського, М.Ю. Лермонтова, О. Грибоєдова, портретні нариси персонажів своїх творів, створені Ф.М. Достоєвським. Відомо, що, перш ніж створювати літературні портрети своїх героїв, Стівенсон малював їх. Теккерей сам ілюстрував свою «Ярмарок марнославства». У зв'язку з цим важливим напрямом усієї роботи, що забезпечує ефективний розвиток творчих здібностей дошкільників, Комарова Т.С. вважає інтеграцію. «Під цим терміном ми розуміємо більш глибоку форму взаємозв'язку, взаємопроникнення різного змісту виховання і освіти дітей. Такий зв'язок забезпечує більш глибоке і різнобічне пізнання предметів і явищ дійсності, формування асоціацій та їх активізацію в процесі творчості в різноманітних формах естетичної діяльності. Інтеграція охоплює всі види художньо-творчої діяльності малят, включає знайомство з усіма видами мистецтва. При інтеграції різних видів мистецтва, художньої діяльності, засобів естетичного виховання їх певні змістовні аспекти завжди виступають у ролі стрижневих, основоположні. »[25, С.89-112] Стосовно до інтеграції в роботі з естетичного виховання та розвитку художньо-творчих здібностей дітей дошкільного віку в якості таких базових складових найчастіше виступають твори мистецтва, в тому числі народного та декоративно - прикладного, дитяча художня література, усна народна творчість. Феномен інтегрованого розвитку і прояву художньо-творчих здібностей пояснюється також можливістю образно передавати об'єкти і явища дійсності в різних видах мистецтва, з використанням специфічних засобів зображення і вираження. Разом з тим дослідження СП. Козирєвої, Є. Л. Трусової показали, що в малюнках діти можуть передавати музичні та літературно-драматичні образи, використовуючи засоби виразності малюнка: лінії, колір, колорит, форму, композицію. Як вже говорилося вище, в образотворчій діяльності діти охоче передають і образи природи. Використання при характеристиці образів природи поетичних образних виразів посилює їх емоційно-естетичний вплив на дітей.
Виходячи з вищесказаного, вчені згрупували різні види художньої діяльності в своєрідні блоки (цикли) змістовної роботи з дітьми. Для блоків (циклів) вибрано такий зміст, який цікаво дітям, викликає у них позитивне емоційне ставлення, дозволяє інтегрувати види художніх занять (музичні, мовні, з ознайомлення з художньою літературою), дитячої художньо-творчої діяльності, гри; варіювати форми роботи з дітьми (заняття, вільна самостійна діяльність, прогулянка, гурткові, студійні та інші заняття) і методи організації роботи (вся група, підгрупи, індивідуально). Об'єднання різних видів діяльності одним тематичним змістом створює можливості для розширення асоціативних зв'язків, творчого осмислення теми і найбільш повного її відображення за допомогою засобів виразності, специфічних для того чи іншого виду художньої діяльності; забезпечує глибоке пізнання й емоційне переживання дитиною образів, створених в музиці, літературі , гру.
Організація навчального змісту за принципом блоків дозволяє об'єднувати дітей і педагогів єдиним інтересом, творчим пошуком, прагненням створити загальну картину, композицію, свято; забезпечує змістовне спілкування дітей один з одним і з дорослими. Зміст, концентрується в блоці (циклі) навколо тієї чи іншої теми, як і самі теми, може мати варіанти. Наприклад, у блоці «Наші друзі тварини» виділені варіанти теми: «Зоопарк», «Театр звірів». «Виступ у цирку», «На фермі». Робота по блоках не означає, що в період реалізації комплексу не можуть бути порушені й інші теми, що привернули увагу дітей і вихователів або пов'язані з цікавими подіями в житті освітнього закладу, з святами та ін У кожному блоці використовуються різні форми роботи: заняття, самостійна , вільна і частково регламентована дитяча діяльність, дозвілля, екскурсії, свята.
Наведемо приклади інтеграції змісту але блокам. Іноді розділ роботи називається просто, наприклад, «Музика». Підібрати відповідну музику за певним змістом, не знаючи конкретної роботи, навколишнього життя, регіональних особливостей, можна не завжди, тим більше що конкретний матеріал, пропонований в розроблених циклах, носить рекомендаційний, а не обов'язковий характер. Останнім часом з'явилося багато нових літературних творів та ілюстрацій до них, вони можуть доповнити пропонований нами перелік.
Приклади блоків (циклів) змістовної роботи з дітьми за Т.С. Комарової.
«Чарівний сад» (у створенні композиції можуть брати участь діти різних вікових категорій)
Читання: «Дивний сад», «Червоненька квіточка» С. Аксакова, «Коник-Горбоконик» П. Єршова; російські народні чарівні казки.
Створення колективної композиції «Чарівний сад» (ліплення, аплікація, малювання). Загальна робота може вестися протягом декількох занять і охоплює тривалий період часу: у чудовий сад можуть «прилетіти» метелики, бджілки, бабки, потім птахи і т.п. У цей період проводяться й інші заняття з дітьми; читання книги К. Чуковського «Диво-дерево», читання чарівних казок.
Дидактичні ігри: мозаїка, викладання квітів, «Парні картинки» (рослини), «Розрізні картинки».
Музика (для слухання): «Мій садок», «Пори року» П. Чайковського.
Розучування віршів Є. Сєрової про квіти, І. Токмаковой про дерева, «Вечірня казка» і так далі.
«Моя улюблена іграшка» (старша групи)
Читання: А. Барто «Іграшки», В. Маяковський «Кінь-Вогонь», А. Ліндгрен «Малюк і Карлсон», Е. Успенський «Чебурашка і крокодил Гена». Н. Носов «Пригоди Незнайки і його друзів». Розгляд ілюстрацій до цих книг.
Дидактичні ігри: «Який іграшки не стало», «Чудесний мішечок», «Доміно» (діти знайомляться з іграшками, описують їх якості). Розгляд іграшок у процесі рольових ігор.
Слухання музичних творів з «Дитячого альбому» ПІ. Чайковського, творів А. Гречанінова. Розучування і виконання пісень про іграшки на музичних заняттях.
Виготовлення іграшок з паперу, картону, природного матеріалу, тканини (м'яка іграшка) і ін
Малювання різних іграшок, колективна композиція (аплікація) «Вітрина магазину іграшок» або «Місто іграшок».
Створення разом з дітьми старшої і підготовчої груп дидактичних ігор з зображеннями іграшок: «Лото», «Доміно», «Парні картинки».
Твір дітьми казок про іграшки.
«Зоопарк»
Читання: казки та оповідання Є.І. Чарушина, В. В. Біанкі, М.М. Пришвіна; казки К. І. Чуковського, «Дітки в клітці» С. Я. Маршака, «Казки». «Мауглі» Р. Кіплінга; народні казки, в яких діють тварини; перегляд діафільмів, картин, ілюстрацій Є.І. Чарушина, Ю. Васнецова, Т. Мавриній та ін Бесіди з дітьми про тварин. Розгляд з дітьми ілюстрацій у книгах про тварин.
Складання дітьми казок та оповідань про тварин; запис їх творів в книгу; ілюстрування її дитячими малюнками, аплікаціями. Бесіди про домашніх і приручених людиною тварин. Розучування перенесений, віршів про тварин.
Ігри-драматизації за мотивами казок. Рухливі ігри, в яких діють тварини.
Створення індивідуальних і колективних зображень на теми про життя тварин у малюнках: «Мій кошеня (щеня)», «Козеня», «Козенята гуляють», «Кішка з кошенятами», «У зоопарку», «Моя улюблена тварина», «У ведмедя у бору »,« Бездомний заєць »(за мотивами рухливих ігор) і т.д. Придумування історій по створеним зображень.
(Заняття з інтегрованим блокам Комарової дивись додаток.)
Комплексний підхід передбачає педагогічний процес у взаємозв'язку всіх його сторін. Завдяки взаємозв'язку видів изодеятельности можна встановити послідовність завдань з малювання. Під комплексом розуміється цілісність, яка утворюється з окремих частин (мистецтв, видів дитячої художньої діяльності), які в системі цілісності втрачають свою відносну самостійність. Плануються комплексні заняття один раз на квартал замість одного музичного або заняття з образотворчої діяльності. Комплексним занять передують одновидових і тематичні, які допомагають дітям оволодіти всіма навиками, вміннями, полегшують виконання завдань, тобто комплексні заняття будуються на знайомому матеріалі. [18, С. 110-118]
Інтегровані заняття, що ввійшли в нашу педагогіку тільки в 90-х рр.. XX століття, передбачають більш глибоку форму взаємозв'язку, взаємопроникнення різного змісту виховання і освіти дітей. Такий зв'язок забезпечує більш глибоке і різнобічне пізнання предметів і явищ дійсності, формування асоціацій та їх активізацію в процесі творчості в різноманітних формах естетичної діяльності. В інтеграції один вид мистецтва виступає стрижневим, інший - допомагає більш широкому і глибокого осмислення образів і їх створення різними виражальними засобами. Інтегровані заняття спрямовані на вивчення нового матеріалу. Педагогічний зміст такого викладання полягає в тому, що воно передбачає планувати заняття з теми, спільної для декількох предметів, які можуть проводитися різними вихователями в різний час.
Однак інтегровані і комплексні заняття відповідають одній з основних вимог дошкільної дидактики: освіта повинна бути невеликим за обсягом, але містким. В основі цих явищ лежить процес об'єднання окремих частин в гармонійне ціле на основі якого-небудь інтегруючого чинника. [32, С.38]
Таким чином, в результаті проведеного аналізу літератури з проблеми комплексного підходу та використання інтегрованих занять в ДОП, ми розглянули з наукової точки зору ці два поняття. Дані представлені в цьому параграфі, стануть основою для розробки експериментальної програми формуючого етапу цього дослідження. У подальшому дослідженні ми маємо намір розглянути сучасні підходи до комплексного вирішення питань розвитку образотворчого творчості у дітей старшого дошкільного віку.
1.3 Сучасні підходи до комплексного вирішення питань
розвитку образотворчого творчості у дітей старшого
дошкільного віку
На сучасному етапі розвитку дошкільної педагогіки існує кілька методик навчання образотворчої діяльності. У нашому дослідженні ми маємо намір розглянути деякі з них.
У ході дослідження Ветлугина Н.А. запропонувала використовувати комплексний підхід у навчанні художньої творчості дітей.
Методика, яку ми розглянемо - це методика Т.Г. Казакової.
Основна мета її методики - прилучення дітей до прекрасного, виховання любові й інтересу до образотворчого мистецтва. За її методикою з творами образотворчого мистецтва діти знайомляться на заняттях і у вільний від занять час. «Приблизно 1-2 рази на квартал доцільно планувати бесіду з образотворчого мистецтва. Для цього вихователь заздалегідь підбирає репродукції картин, скульптуру малих форм, предмети прикладного мистецтва. Картини розташовують на мольберті, щоб можна було сприймати зображення на відстані. Окремі фрагменти діти можуть розглянути, підійшовши до мольберта. У процесі бесіди вихователю необхідно продумувати питання, які будуть направляти подальшу діяльність дітей. Так, якщо при показі картини увагу дітей звернуто на яскраву кольорову гаму, за допомогою якої художник передає красу осінньої природи (наприклад, «Золота осінь» І. Левітана), то в процесі малювання педагог пропонує дітям згадати особливості колориту цього твору, самостійно передати осінній краєвид яскравими квітами фарб »[17, С.69-73]
Зупинимося докладніше на методах роботи з дітьми з образотворчої діяльності за методикою Т.Г. Казакової. У підготовчій групі після організованого спостереження проводиться малювання з натури і за поданням; на основі спостережень та ознайомлення з літературними творами - сюжетно-тематичне малювання, після детального обстеження предметів, обрисів орнаментів - декоративне малювання (прикраса візерунками площинних і об'ємних форм). Чіткість сприйняття і правильне обстеження предмета (обведення контуру жестом або візуально) - основне в малюванні з натури. Педагог навчає дітей передавати форму і колір близько до натури, дотримуватися пропорційне співвідношення частин (якщо предмет складається з декількох частин), композиційно будувати малюнок, володіти технічними вміннями (проводити легкі лінії контуру, регулювати натиск олівця в процесі штрихування предмета).
Вихователь звертає увагу дітей на послідовність зображення предмета шляхом начерку: йти від загального до деталей. Так, зображуючи іграшку, дитина попередньо олівцем легким контуром передає загальну форму неваляшки, клоуна і т. д., а потім вже доповнює зображення деталями (малює частини обличчя, одяг, прикрашає її візерунком). Педагог навчає дітей за допомогою різних матеріалів (олівці, гуаш, акварель, кольорову крейду) передавати особливості натури.
У сюжетному малюванні особливе місце займають творчі завдання. Їх мета - підвести дітей до образного відображення навколишньої дійсності, бачити різний характер колірних поєднань пір року, вміти їх порівнювати, зіставляти по колірному колориту (наприклад, різнокольорові вогні салюту у вечірньому небі, яскраво-червоні прапори в травневий день, рання або пізня осінь і т. д.). Всі ці відмінності вихователь вчить передавати засобами мальовничого та графічного малюнка. Крім того, у творчих завданнях педагог спрямовує дитини на передачу характеру образу, персонажа, літературного героя, звертаючи увагу на основні характерні, ознаки, позу, рухи.
Основне завдання сюжетного малювання - навчити дітей композиційно розташовувати предмети, фігури згідно із задумом, виділяючи головне. Педагог запитує хлопців, що вони хочуть намалювати, потім обговорює з ними задумане, уточнює, як і де треба намалювати. Можна пояснити, що розташування зображення в малюнку буває різним (по всьому аркушу паперу, на смузі і т. д.). Декоративне малювання здійснюється на основі ознайомлення з народним декоративно-прикладним мистецтвом. Діти засвоюють колорит, композицію, орнаментальні елементи, характерні для того чи іншого предмета (хохломская, Городоцька, димковская розпис і т. д.). Для розгляду можна давати складних розписів, але відтворюють діти більш прості елементи. Важливо поставити мету роботи - визначити, для чого створюється візерунок (для хустки або косинки, для тарілочки або блюдця, для вітальної листівки і т. д.).
В кінці року педагог перевіряє рівень художнього розвитку дітей як у сприйнятті творів образотворчого мистецтва, так і в образотворчій діяльності. Він проводить індивідуальні бесіди (наприклад, по пейзажу, з'ясовуючи, як дитина сприймає зміст твору, засоби виразності, як співвідносить їх з образом). Аналізуючи завдання намалювати предмет з натури, вихователь перевіряє вміння хлопців бачити форму, колір, пропорції предмета, володіння композицією, технічними навичками. Додатково до цього завдання можна дати аплікацію з натури (ваза з квітами), що дозволить з'ясувати, чи може дитина гарно поєднувати фон паперу і колір вирізаного предмета, чи володіє навичками силуетного вирізування. У завданнях творчого характеру педагог перевіряє, як діти передають сюжет, образ, використовують засоби виразності (у малюванні - колір, форму, композицію). [19, С.68-72]
Художній досвід, отриманий дітьми на заняттях, використовується в самостійній образотворчої діяльності, зміст якої залежить від тематики занять.
Під час самостійної діяльності хлопців педагогу, на думку Казакової, необхідно підтримувати взаємини між дітьми. Якщо хтось малює, товариш приносить йому в баночці воду, дає потрібний олівець, фломастер. Іноді діяльність однієї дитини стає «творчим співтовариством» двох-трьох дітей. Якщо спочатку вони спостерігали за процесом малювання, допомагали порадою, то потім починають малювати на цьому ж аркуші. Образотворча діяльність у вільний від занять час вимагає відповідного обладнання, матеріалів. Вихователю про це треба пам'ятати, щоб діти могли відповідно до задуму вільно брати те, що їм необхідно (наприклад, олівці, фарби, кольорові крейди, ножиці, клей, кисті).
Зразкові конспекти занять. При ознайомленні з різними видами образотворчого мистецтва головна увага звертається на передачу художником настрої, за методикою Т.Г. Казакової, (печалі, спокою, тривоги, радості, смутку). Дітей вчать бачити і розуміти, як цього домагається художник. Принцип тематизму є основним. Протягом року послідовно розглядається кожна тема як ведуча.
На заняттях з малювання основне завдання-вчити дітей передавати виразність образу, характерних рис, зображати предмети з натури, розташовуючи їх у відповідності з розміром листа. У хлопців формується відчуття композиції (вміння робити начерки, розташовувати предмети вище, нижче, лівіше, правіше і т. д.).
Зображення природи, праці людей, різних суспільних подій пов'язано з навчанням дітей вмінню самостійно вибирати різні виражальні засоби. Наприклад, вміти яскравими квітами фарб, олівців передати свято, веселе, радісний настрій; використовуючи різні способи (графічний, пластичний, декоративно-силуетний), створити образ осені і порівняти кожен з них, знайти найбільш виразний.
Навчання технічних навичок і умінь направлено на використання різних прийомів зафарбовування з урахуванням виразних властивостей матеріалів, особливостей зображуваного образу.
Малювання. «Про що можна розповісти в малюнку?»
Програмне зміст. Розвивати у дітей уяву, інтерес до процесу і результату малювання, розуміти малюнок як засіб передачі вражень, вміти передавати зміст за допомогою різних матеріалів (олівців, фарб).
Матеріал. Папір альбомного формату, в половину листа, кольорові олівці, репродукції і книги з ілюстраціями на літню тематику.
Попередня робота. Бесіди про літо, читання розповідей, віршів.
Методика проведення заняття. «Скажіть, хлопці, - звертається вихователь до дітей, - як можна дізнатися про те, що ви бачили влітку. (Діти відповідають. Педагог уточнює відповіді.) Правильно, можна про це розповісти. Прочитайте вірші про літо, кольорах. (Діти читають.) У малюнку можна показати красу літа. (Демонструє 2-3 репродукції.) Подумайте, як можна розповісти в малюнку, що вам найбільше сподобалося, особливо запам'яталося. Ми подивимося і дізнаємося, де ви були ». Після закінчення роботи діти розглядають малюнки, вибирають найбільш вдалі, розповідають про свої враження.
Цю тему можна продовжити на іншому занятті. Вихователь пропонує влаштувати виставку малюнків на теми: «Як ми відпочивали влітку», «За що ми любимо літо». Для цієї виставки діти виконують малюнки. Бажано, щоб формат паперу був різним. Хлопці самостійно обирають тему. [18, С.38-42]
Отже, проаналізувавши деякі методики, ми розглянули різні підходи та методи щодо розвитку образотворчого творчості дошкільнят. У подальшому дослідженні ми проаналізуємо рівень розвитку ізотворческіх здібностей дітей 6 (7) року життя.
Враховуючи виховне значення результатів дитячої творчості, необхідно використовувати їх для гри, при оформленні приміщення до свята, для подарунка батькам, одноліткам.
У даному посібнику цьому питанню приділяється особлива увага. Наприклад, малюнки можуть бути використані для створення панорами. Або на декоративно оформлених серветочки діти розставляють виліплені і прикрашені візерунком чашки. А у вікнах будинку, які діти наклеїли, вони малюють його мешканців. Таким чином, плануючи кожне заняття, вихователь повинен думати про те, як зв'язати отриманий результат (малюнок) з наступною темою, як спрямувати уяву дитини на самостійні пошуки зв'язку з цим, як допомогти дітям використовувати набуті вміння та навички в самостійній художній діяльності. [18, С.98]
Педагогу необхідно пам'ятати, що всі художні матеріали з образотворчої діяльності повинні відповідати віковим особливостям дітей. До кінця перебування в дитячому саду діти досягають певного рівня художнього розвитку: емоційно сприймають зміст твору, запам'ятовують і дізнаються знайомі картини, ілюстрації, народні іграшки; помічають зображально-виражальні засоби (ритм, колір, форму, композицію тощо), за допомогою цих засобів створюють образ у малюнку; оцінюють те, що вийшло, відзначають виразність форми, ліній, силуету, поєднання кольорів, симетричність декоративного візерунка, орнаментальної аплікації. У дітей формуються творчі здібності, необхідні їм для подальшого навчання образотворчому мистецтву в школі.
Методика навчання образотворчої діяльності з Т.С. Комарової.
«Аналіз положень вітчизняних учених про дитячу творчість і наші багаторічні дослідження дозволили вивести визначення дитячої творчості. Художня творчість дітей дошкільного віку - це створення дитиною значущого перш за все для нього суб'єктивно нового продукту (малюнок; розповідь, танець, пісенька, гра); додаток до вже відомих раніше не використаним деталей, по-новому характеризує створюваний образ; придумування сюжетних елементів, дій , характеристик героїв і так далі; застосування засвоєних способів зображення або засобів виразності в новій ситуації (для зображення предметів знайомої форми, для передачі образів на основі оволодіння мімікою, жестами, варіаціями голосів і т.д.); використання і створення різних варіантів зображення, ситуацій, рухів, прояв ініціативи у всьому. Під творчістю ми будемо розуміти і сам процес створення образів, і пошук способів, шляхів вирішення завдання (образотворчої, ігрової, музичної). Необхідно цілеспрямоване навчання дітей художньої творчості. Творчий початок малюка проявляється навіть у зміні величини предметів, у доповненні зображень якимись деталями, в зміні кольору. Ускладнюється і рішення образотворчої завдання. Діти з величезним задоволенням передають фантастичні образи, придумують казкових героїв, чарівну природу. У більшості дошкільнят творчість сама по собі не розвивається і не проявляється. Для повноцінного естетичного розвитку та формування художньо-творчих здібностей дітей необхідні певні умови »[27, С.115]
Пріоритетна увага, на думку Комарової Т.С., має бути приділено грі, малювання, театралізованої, конструктивної та музичної діяльності. Це сприяє всебічному розвитку особистості дитини, дозволяє створювати атмосферу максимального емоційного благополуччя, наповнювати життя дітей цікавим змістом.
Змістовна складова освіти має бути цікавою для дітей, формувати художньо-творчі здібності, будуватися на основі інтеграції видів мистецтва та використання різноманітних методів і прийомів роботи з дітьми в цьому напрямку.
У дитячому саду необхідно створювати художню естетичну середу. При цьому, за словами Комарової, в оформленні активну участь беруть діти. Вони разом з педагогами прикрашають приміщення, створюють елементи декорацій і деталі костюмів для ігор-драматизаций, інсценувань. Автор методики рекомендує широко використовувати дитячі малюнки; систематично організовувати виставки.
«Корисно постійно включати в педагогічний процес різноманітні ігри, ігрові прийоми й ситуації. Такі методи максимально сприяють формуванню значущою для кожної дитини мотивації навчання, оволодіння діяльністю і розвитку творчих здібностей у дітей 3-10 років.
У всьому має бути присутня варіативність. Необхідно урізноманітнювати форми, засоби та методи навчання, матеріали для роботи, що надаються дітям.
Педагогу слід виключити із занять формалізм, шаблони, сухість, зайвий дидактизм, нав'язування свого уявлення про рішення образу, сюжету »[26, С. І 6-І 7]
Кожна дитина заслуговує уважного, тактовного ставлення, поваги до його творчості і до результатів діяльності. Тому слід створювати творчу доброзичливу атмосферу на кожному занятті і формувати такий же підхід до дитячої творчості і його результатами у батьків.
Вихователь повинен демонструвати довіру до дитини, виключити зайву опіку. Все це сприятиме максимальній активізації досвіду, навичок та умінь дітей.
У методиці Т.С. Комарової рекомендується регіональний підхід до відбору змісту образотворчої, музичної, художньо-мовленнєвої, ігрової та інших форм художньої діяльності. Перевага віддається найближчому оточенню, як природного, так і створеному людиною; знайомству з людьми, які внесли вклад у вітчизняну та світову історію, культуру. Враховуються місцеві традиції, характерне для регіону народне мистецтво.
Однією з найважливіших завдань навчання образотворчого мистецтва є формування художньо-творчих здібностей дитини в дитячому саду.
Основну увагу слід приділити, на думку автора, психічних властивостей і якостей особистості, які необхідні для успішного оволодіння різними видами художньої діяльності та розвитку творчості. Комарова виділяє загальні психічні процеси, необхідні для успішного здійснення будь-якого виду діяльності (музичної, образотворчої, музично-рухової, художньо-мовленнєвої, ігрової та ін), і спеціальні, важливі для конкретної області (тільки для музичної або тільки для образотворчої).
Спільними процесами є: сприйняття, образне уявлення і мислення, уява, інтерес до діяльності та емоційно-позитивне ставлення до неї, пам'ять та увагу. До загальних якостям ми відносимо також почуття ритму. Ритм характеризує практично всі види художньо-творчої діяльності. Без нього творчу працю не має належного ефекту.
Деякі процеси проявляються в тій чи іншій діяльності специфічно. Так, сприйняття (слухове, зорове, тактильне, кинестезические) виступає в якості пріоритетного в якому-небудь одному виді роботи. Наприклад, у музичній діяльності чільне місце займає слухове сприйняття, а в малюванні - зорове.
У творчій діяльності дитини, виходячи з методики Комарової, слід виділяти три основних етапи, кожен з яких вимагає специфічних методів і прийомів керівництва з боку дорослого.
Перший етап - виникнення, розвиток, усвідомлення та оформлення задуму. Тема майбутнього зображення може бути визначена самою дитиною або запропонована вихователем (конкретне ж рішення має приймати тільки маля). Чим молодша дитина, тим більш ситуативний і нестійкий характер носить його задум. Дослідження показують, що спочатку діти трьох років тільки в 30-40% випадків можуть створити задумане ними зображення. Решта малюків міняють задум і, називаючи на початку заняття те, що вони хочуть намалювати, потім малюють зовсім інше. Лише під кінець року за умови систематичних занять у 70-80% дітей задум і його втілення збігаються. Причина такого явища, з одного боку, в ситуативності мислення малюка. Спочатку йому хочеться намалювати одне, потім у полі зору потрапляє інший об'єкт, який видається цікавішим. З іншого боку, називаючи предмет майбутнього зображення, малюк, що володіє ще невеликим досвідом діяльності, далеко не завжди може співвіднести задумане зі своїми можливостями. Усвідомивши своє невміння, він відмовляється від первинної задумки. Чим старше діти і чим багатше їх досвід в образотворчій діяльності, тим більше стійкий характер набуває задум.
Другий етап - процес створення дітьми зображення. Навіть якщо тему називає вихователь, це не позбавляє дитини можливості творити, а лише допомагає направити його уява (якщо педагог не регламентує образотворче рішення). Значно більші можливості з'являються, коли малюнок створюється за задумом дитини. Педагог задає лише напрямок вибору теми, зміст майбутнього «шедевра». На цьому етапі дитина повинна оволодіти способами зображення, виразними засобами, які специфічні для малювання.
Третій етап - аналіз результатів - пов'язаний з двома попередніми, є їх логічним продовженням і завершенням. Перегляд та аналіз створених дітьми робіт повинні здійснюватися при їх максимальної активності, що дозволяє повніше осмислити результат діяльності. Після закінчення заняття всі малюнки, вироби виставляються на спеціальному стенді. Кожна дитина зможе подивитися роботи товаришів, зрозуміти різноманітність рішень, побачити свій твір серед інших, порівняти. Діти зможуть вибрати зображення, які їм найбільше сподобалися, та обгрунтувати свій вибір. [24, С.25-40]
Перегляд і розбір робіт потрібно організовувати, не допускаючи шаблону, інакше це буде нудно і не викличе інтересу, позитивного емоційного відгуку. Розгорнутий аналіз не обов'язковий на кожному занятті. Усе визначається особливостями і призначенням створюваних виробів - так, якщо виготовлялися ялинкові прикраси, то в кінці заняття потрібно їх повісити на ялинку, помилуватися ними, порадіти, що новорічне дерево стало таким ошатним. Якщо хлопці, створювали колективну композицію, то слід звернути увагу на те, як красива загальна картина, і запропонувати подумати, що можна зробити, щоб вона стала ще цікавіше. Перегляд та аналіз дитячих робіт мають бути пов'язані з завданнями заняття.
Одне з найбільш важливих умов повноцінного всебічного розвитку особистості дитини, на думку автора методики, - індивідуальний підхід. Він повинен базуватися на знанні специфічних особливостей кожного малюка.
Особливе значення для розвитку здібностей до образотворчої діяльності має формування перцептивних дій дитини, перш за все сприйняття предметів і явищ навколишнього світу. Дослідження педагогів і психологів (Б. Г. Ананьєв, Л. А. Венгер, Т. С. Комарова, Т. В. Лаврентьєва, Е. Г. Пілюгіна, Н. П. Сакуліна, Є. А. Флерина та ін) переконливо доводять, що дитяче сприйняття індивідуально.
В основі методики Т.С. Комарової лежать інтегровані цикли.
Ефективність естетичного виховання в цілому і розвиток художньо-творчої діяльності дитини зокрема визначаються взаємопов'язаним використанням всіх засобів естетичного виховання і різноманітної художньо-творчої діяльності.
Фахівці виділяють три групи засобів естетичного виховання: мистецтво, включаючи всі види класичного і народного; навколишній світ, особливо природа; художня діяльність (різні види). Всі названі засоби слід використовувати в роботі з дітьми у взаємозв'язку. Це сприяє глибшому пізнанню та осмисленню явищ, подій; розуміння їх образного втілення в малюнках. Взаємозв'язок пізнання мистецтва, навколишнього життя і різноманітних видів художньої діяльності сприяє встановленню асоціативних зв'язків, появи яскравих емоційних переживань. По відношенню до цих коштів Комарова Т.С. виділяє загальні групи психічних процесів, що становлять основу здібностей до різних видів естетичної діяльності: сприйняття, подання та образне мислення, уява, опанування способами художньої діяльності, емоційне ставлення до об'єктів естетичного характеру і до художньої діяльності, а також увагу, пам'ять, волю. Всі ці психічні процеси є основою для будь-якої художньої діяльності. Їх розвиток в одній області діяльності буде позитивно позначатися і на розвитку в інших областях. Можливо, цим пояснюється те, що художньо-творчі здібності часто виявляються в комплексі: людина, що пише вірші, малює, музикує і т.д. Досить згадати широкий діапазон художньої та наукової діяльності Леонардо да Вінчі; малюнки А. С. Пушкіна, музичні та літературні здібності В.Ф. Одоєвського, М.Ю. Лермонтова, О. Грибоєдова, портретні нариси персонажів своїх творів, створені Ф.М. Достоєвським. Відомо, що, перш ніж створювати літературні портрети своїх героїв, Стівенсон малював їх. Теккерей сам ілюстрував свою «Ярмарок марнославства». У зв'язку з цим важливим напрямом усієї роботи, що забезпечує ефективний розвиток творчих здібностей дошкільників, Комарова Т.С. вважає інтеграцію. «Під цим терміном ми розуміємо більш глибоку форму взаємозв'язку, взаємопроникнення різного змісту виховання і освіти дітей. Такий зв'язок забезпечує більш глибоке і різнобічне пізнання предметів і явищ дійсності, формування асоціацій та їх активізацію в процесі творчості в різноманітних формах естетичної діяльності. Інтеграція охоплює всі види художньо-творчої діяльності малят, включає знайомство з усіма видами мистецтва. При інтеграції різних видів мистецтва, художньої діяльності, засобів естетичного виховання їх певні змістовні аспекти завжди виступають у ролі стрижневих, основоположні. »[25, С.89-112] Стосовно до інтеграції в роботі з естетичного виховання та розвитку художньо-творчих здібностей дітей дошкільного віку в якості таких базових складових найчастіше виступають твори мистецтва, в тому числі народного та декоративно - прикладного, дитяча художня література, усна народна творчість. Феномен інтегрованого розвитку і прояву художньо-творчих здібностей пояснюється також можливістю образно передавати об'єкти і явища дійсності в різних видах мистецтва, з використанням специфічних засобів зображення і вираження. Разом з тим дослідження СП. Козирєвої, Є. Л. Трусової показали, що в малюнках діти можуть передавати музичні та літературно-драматичні образи, використовуючи засоби виразності малюнка: лінії, колір, колорит, форму, композицію. Як вже говорилося вище, в образотворчій діяльності діти охоче передають і образи природи. Використання при характеристиці образів природи поетичних образних виразів посилює їх емоційно-естетичний вплив на дітей.
Виходячи з вищесказаного, вчені згрупували різні види художньої діяльності в своєрідні блоки (цикли) змістовної роботи з дітьми. Для блоків (циклів) вибрано такий зміст, який цікаво дітям, викликає у них позитивне емоційне ставлення, дозволяє інтегрувати види художніх занять (музичні, мовні, з ознайомлення з художньою літературою), дитячої художньо-творчої діяльності, гри; варіювати форми роботи з дітьми (заняття, вільна самостійна діяльність, прогулянка, гурткові, студійні та інші заняття) і методи організації роботи (вся група, підгрупи, індивідуально). Об'єднання різних видів діяльності одним тематичним змістом створює можливості для розширення асоціативних зв'язків, творчого осмислення теми і найбільш повного її відображення за допомогою засобів виразності, специфічних для того чи іншого виду художньої діяльності; забезпечує глибоке пізнання й емоційне переживання дитиною образів, створених в музиці, літературі , гру.
Організація навчального змісту за принципом блоків дозволяє об'єднувати дітей і педагогів єдиним інтересом, творчим пошуком, прагненням створити загальну картину, композицію, свято; забезпечує змістовне спілкування дітей один з одним і з дорослими. Зміст, концентрується в блоці (циклі) навколо тієї чи іншої теми, як і самі теми, може мати варіанти. Наприклад, у блоці «Наші друзі тварини» виділені варіанти теми: «Зоопарк», «Театр звірів». «Виступ у цирку», «На фермі». Робота по блоках не означає, що в період реалізації комплексу не можуть бути порушені й інші теми, що привернули увагу дітей і вихователів або пов'язані з цікавими подіями в житті освітнього закладу, з святами та ін У кожному блоці використовуються різні форми роботи: заняття, самостійна , вільна і частково регламентована дитяча діяльність, дозвілля, екскурсії, свята.
Наведемо приклади інтеграції змісту але блокам. Іноді розділ роботи називається просто, наприклад, «Музика». Підібрати відповідну музику за певним змістом, не знаючи конкретної роботи, навколишнього життя, регіональних особливостей, можна не завжди, тим більше що конкретний матеріал, пропонований в розроблених циклах, носить рекомендаційний, а не обов'язковий характер. Останнім часом з'явилося багато нових літературних творів та ілюстрацій до них, вони можуть доповнити пропонований нами перелік.
Приклади блоків (циклів) змістовної роботи з дітьми за Т.С. Комарової.
«Чарівний сад» (у створенні композиції можуть брати участь діти різних вікових категорій)
Читання: «Дивний сад», «Червоненька квіточка» С. Аксакова, «Коник-Горбоконик» П. Єршова; російські народні чарівні казки.
Створення колективної композиції «Чарівний сад» (ліплення, аплікація, малювання). Загальна робота може вестися протягом декількох занять і охоплює тривалий період часу: у чудовий сад можуть «прилетіти» метелики, бджілки, бабки, потім птахи і т.п. У цей період проводяться й інші заняття з дітьми; читання книги К. Чуковського «Диво-дерево», читання чарівних казок.
Дидактичні ігри: мозаїка, викладання квітів, «Парні картинки» (рослини), «Розрізні картинки».
Музика (для слухання): «Мій садок», «Пори року» П. Чайковського.
Розучування віршів Є. Сєрової про квіти, І. Токмаковой про дерева, «Вечірня казка» і так далі.
«Моя улюблена іграшка» (старша групи)
Читання: А. Барто «Іграшки», В. Маяковський «Кінь-Вогонь», А. Ліндгрен «Малюк і Карлсон», Е. Успенський «Чебурашка і крокодил Гена». Н. Носов «Пригоди Незнайки і його друзів». Розгляд ілюстрацій до цих книг.
Дидактичні ігри: «Який іграшки не стало», «Чудесний мішечок», «Доміно» (діти знайомляться з іграшками, описують їх якості). Розгляд іграшок у процесі рольових ігор.
Слухання музичних творів з «Дитячого альбому» ПІ. Чайковського, творів А. Гречанінова. Розучування і виконання пісень про іграшки на музичних заняттях.
Виготовлення іграшок з паперу, картону, природного матеріалу, тканини (м'яка іграшка) і ін
Малювання різних іграшок, колективна композиція (аплікація) «Вітрина магазину іграшок» або «Місто іграшок».
Створення разом з дітьми старшої і підготовчої груп дидактичних ігор з зображеннями іграшок: «Лото», «Доміно», «Парні картинки».
Твір дітьми казок про іграшки.
«Зоопарк»
Читання: казки та оповідання Є.І. Чарушина, В. В. Біанкі, М.М. Пришвіна; казки К. І. Чуковського, «Дітки в клітці» С. Я. Маршака, «Казки». «Мауглі» Р. Кіплінга; народні казки, в яких діють тварини; перегляд діафільмів, картин, ілюстрацій Є.І. Чарушина, Ю. Васнецова, Т. Мавриній та ін Бесіди з дітьми про тварин. Розгляд з дітьми ілюстрацій у книгах про тварин.
Складання дітьми казок та оповідань про тварин; запис їх творів в книгу; ілюстрування її дитячими малюнками, аплікаціями. Бесіди про домашніх і приручених людиною тварин. Розучування перенесений, віршів про тварин.
Ігри-драматизації за мотивами казок. Рухливі ігри, в яких діють тварини.
Створення індивідуальних і колективних зображень на теми про життя тварин у малюнках: «Мій кошеня (щеня)», «Козеня», «Козенята гуляють», «Кішка з кошенятами», «У зоопарку», «Моя улюблена тварина», «У ведмедя у бору »,« Бездомний заєць »(за мотивами рухливих ігор) і т.д. Придумування історій по створеним зображень.
(Заняття з інтегрованим блокам Комарової дивись додаток.)