Можливості іноземної мови для формування понять у дітей

Можливості іноземної мови для формування понять у дітей

Введення

Будь-яка діяльність людини, людська практика може бути успішною лише тоді, коли вона узгоджується з законами природи і суспільства в даній області дійсності, відповідає цим законам. Практика, яка суперечить законам природи, не рахується з ними, не може бути успішною.

Закони природи і суспільства розкриваються наукою і складають те, що називається теорією. У співвідношенні практики і теорії можливі різні варіанти. В одних випадках практика явно спирається на вже пізнані наукою і теоретично обгрунтовані закони, використовує їх у своїх цілях. В інших випадках практика сама інтуїтивно намацує закони, які в явному вигляді ще не пізнані наукою. В умовах зростання ролі науки в людському суспільстві незмінно зростає питома вага перших співвідношення теорії і практики. При цьому в даний час все більше визнання отримує тезу, що значущий вплив науки на практику забезпечується в першу чергу розробкою великих цілісних теоретичних концепцій.

Навчання дітей є вид практики. Щоб бути успішним, воно, як будь-яка практика, має узгоджуватися, відповідати об'єктивним законам природи. Очевидно, що мова повинна йти про закони придбання знань і законах психічного, зокрема, розумового пізнавального розвитку. Ще Я.А. Коменський більше 300 років тому проголосив, що навчання і виховання повинні узгоджуватися з природою пізнання і людської душі, з природою законів їх розвитку.

Проблемами психічного розвитку у вітчизняній віковій психології і в педагогічній практиці займалися багато вчених:

Л.С. Виготський, П. П. Блонський, С. Л. Рубінштейн, А. Н. Леонтьєв, В. В. Давидов, Л. В. Занков, Д. Б. Ельконін, В. С. Мухіна, Божович Л.І. та ін

Загальновизнаною теорією психічного розвитку виступило культурно-історичне вчення Л. С. Виготського про природу психіки людини та її розвитку.

Вихідні положення теорії про провідну роль навчання, розвинені представниками його школи, полягають у тому, що «рушійною силою психічного розвитку виступає власна діяльність дитини, в якій він під керівництвом дорослих присвоює історично сформовані людські здібності» [26, c.99].

Принципова особливість і труднощі педагогічної практики, яка існувала завжди і залишається в силі до сьогоднішнього дня, полягає в тому, що об'єктивні закони психічного розвитку, на які можна було б спертися до цих пір ще не чіткі і розрізнені. «Наша педагогічна наука, - писав А.В. Петровський (1989), - парадоксальним чином обходиться без головного - теоретично вивірених, суворо контрольованих і відтворювальних експериментом законів. Проблема законів і їх специфіки в педагогіці розроблена досить слабко і знаходиться в стадії загальних дискусій. Поки що закони виховання, освіти і навчання в їх єдності замінюються або настільки загальними положеннями, що їх використання надзвичайно ускладнене, або приватними, мають занадто вузьке значення і не піддаються перенесенню в нові ситуації ... »[33, c.91]

Безумовно, існує ряд дидактичних та методичних систем, які призводять до непоганим результатами у навчанні. Але в умовах безперервного зростання обсягу інформації і необхідності її засвоєння дуже гостро постає питання про те, як їх підносити, щоб вони добре засвоювалися і які знання відбирати як найнеобхідніші. Отже зростає роль теорії. При цьому теорія і кращі зразки педагогічної практики повинні йти рука об руку, взаємно збагачуючи один одного. З будь-якої теорії повинні випливати цілком певні практичні наслідки, що стосуються раціональної організації навчання.

За суттю своєї роботи педагог має справу з людиною розвиваються. Тільки маючи цілісне уявлення про загальний психологічному ладі людини і його закономірних змінах в часі життя, можливо здійснювати досить грамотну педагогічну діяльність, а з певного моменту - забезпечити можливість його переходу в режим самоосвіти і саморозвитку.

Саме тому необхідне створення загальної теорії загального ходу розвитку в онтогенезі, у якій визначено не лише його об'єкт (що розвивається), але і розкрито всі інші категорії принципу розвитку: передумови, умови, механізми, форми, результати та ін (тобто - як щось розвивається).

Відомо, що можливості раннього віку в оволодінні іншомовної промовою воістину унікальні. Ще К.Д. Ушинський писав:''Дитя привчається в кілька місяців так говорити іноземною мовою, як не може привчитися в кілька років''.

Унікальна схильність до промови, пластичність природного механізму засвоєння мови, а так само певна незалежність цього механізму від дії спадкових факторів, пов'язаних до приналежності до тієї чи іншої національності, - все це дає дитині можливість при відповідних умовах успішно оволодіти іноземною мовою. З віком ця здатність поступово згасає. Тому всякі спроби навчити другої іноземної мови (особливо у відриві від мовного середовища) дітей більш старшого віку пов'язані, як правило, з цілим рядом труднощів.

Успішне оволодіння дітьми іншомовної промовою стає можливим ще й тому, що дітей (особливо дошкільного віку) відрізняють більш гнучке і швидке запам'ятовування мовного матеріалу; наявність глобально діючої моделі та природність мотивів спілкування; відсутність так званого мовного бар'єру, тобто страху гальмування, що заважає вступити в спілкування іноземною мовою навіть за наявності необхідних навичок.

Все це дає можливість у ранньому віці оптимально поєднувати комунікативні потреби і можливості їх вираження іноземною мовою дітьми даного віку і тим самим уникнути одного істотного протиріччя, яке постійно виникає при більш пізньому початку навчання цьому предмету між комунікативними потребами навчають (бажання дізнатися і сказати багато) і обмеженим мовним і мовним досвідом (незнання, як це багато висловити малою кількістю лексики).

Виходячи з актуальності проблеми, нами вибрана тема дипломного дослідження: «Психолого-педагогічні підходи формування понять у дітей старшого дошкільного віку (на прикладі понять про тварин)».

Мета дипломного дослідження: вивчити можливості іноземної мови для формування понять у дітей старшого дошкільного віку (на прикладі понять про тварин).

Гіпотеза дослідження: англійська мова є додатковим засобом формування понять у дітей старшого дошкільного віку.

Об'єкт дослідження: процес формування понять у дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження: англійська мова як засіб формування понять у дітей старшого дошкільного віку.

Для досягнення мети необхідно вирішення наступних завдань:

Вивчити теоретичні джерела з проблеми;

Розглянути конкретні психолого-педагогічні умови та основні методи формування понять у дітей старшого дошкільного віку;

Розробити заняття з англійської мови та апробувати їх у старшій групі дитячого саду.

Методологічною основою дослідження є розробки вітчизняних педагогів, психологів з проблем психічного розвитку дітей (Виготського Л.С., Ельконіна Д.Б., Леонтьєва О.М., Мухіної В.С..)

1 Методологічні основи формування понять у дітей

Введення в теорію поняття (про структуру поняття)

Перш за все мислення є вищим пізнавальним процесом. «Мислення є породження нового знання, активну форму творчого відображення і перетворення людиною дійсності. Мислення породжує такий результат, якого ні в самій дійсності, ні у суб'єкта на даний момент часу не існує.

Мислення - це рух ідей, розкриває суть речей. Його результатом є не образ, а деяка думка, ідея. Специфічним результатом мислення може виступити поняття - узагальнене відображення класу предметів в їх найбільш загальних і істотних особливостях.

Мислення - це особливого роду теоретична і практична діяльність, що передбачає систему включених до неї дій та операцій орієнтовно-дослідного, перетворюючого і пізнавального характеру »[7, с. 233].

На практиці мислення як психічний процес не існує, воно незримо присутня у всіх інших пізнавальних процесах: у сприйнятті, увазі, уяві, пам'яті, мови. Вищі форми цих процесів обов'язково пов'язані з мисленням, і ступінь його участі в цих пізнавальних процесах визначає їх рівень розвитку.

«Теоретичне понятійне мислення - це таке мислення, користуючись яким людина в процесі виконання завдання звертається до понять, виконує дії в думці, безпосередньо маючи справу з досвідом, що отримуються за допомогою органів почуттів. Він обговорює і шукає вирішення завдання від початку до кінця в розумі, користуючись готовими знаннями, отриманими іншими людьми, вираженими в понятійній формі, судженнях, умовиводах. Теоретичне понятійне мислення характерно для наукових теоретичних досліджень.

Теоретичне образне мислення відрізняється від понятійного тим, що матеріалом, який тут використовує людина для вирішення завдання, не є поняття, судження чи умовиводи, а образи. Вони або безпосередньо витягуються з пам'яті, або творчо відтворюються уявою. Таким мисленням користуються працівники літератури, мистецтва, взагалі люди творчої праці, які мають справу з образами. У результаті рішення розумових завдань відповідні образи подумки перетворюються так, щоб людина в результаті маніпулювання ними зміг безпосередньо побачити рішення цікавить його завдання.

Обидва розглянутих виду мислення - теоретичне понятійний і теоретичне образне - в дійсності, як правило, співіснують. Вони непогано доповнюють один одного, розкривають людині різні, але взаємопов'язані сторони буття. Теоретичне понятійне мислення дає хоча й абстрактне, але разом з тим найбільш точне, узагальнене відображення дійсності. Теоретичне образне мислення дозволяє отримати конкретне суб'єктивне її сприйняття, яке не менш реально, ніж об'єктивно-понятійний. Без того чи іншого виду мислення наше сприйняття дійсності не було б настільки глибоким і різнобічним, точним і багатим різноманітними відтінками, яким воно є насправді.

Особливість наступного виду мислення - наочно-образного - полягає в тому, що розумовий процес у ньому безпосередньо пов'язаний із сприйняттям мислячою людиною навколишньої дійсності і без нього відбуватися не може. Мислячи наочно-образно, людина прив'язана до дійсності, а самі необхідні для мислення образи представлені в його короткочасної і оперативної пам'яті, (на відміну від цього образи для теоретичного образного мислення беруться з довгострокової пам'яті, а потім перетворюються).

Дана форма мислення найбільш повно і розгорнуто представлена ​​у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, а у дорослих - серед людей зайнятих практичною роботою. Цей вид мислення досить розвинений у всіх людей, кому часто доводиться приймати рішення про предмети своєї діяльності, лише спостерігаючи за ними, але безпосередньо їх не торкаючись.

Останній з видів мислення - це наочно-дієве. Його особливість полягає в тому, що сам процес мислення є практичну перетворювальну діяльність, здійснювану людиною з реальними предметами. Основною умовою вирішення задачі в даному випадку є правильні дії з відповідними предметами. Цей вид мислення широко представлений у людей, зайнятих реальним виробничою працею, результатом якого є створення якого-небудь конкретного матеріального продукту.

Зауважимо, що перераховані види мислення виступають одночасно і як рівні його розвитку. Теоретичне мислення вважається більш досконалим, ніж практичне, а понятійний представляє собою більш високий рівень розвитку, ніж образне. З одного боку, за такими міркуваннями лежить реальний сенс, тому що понятійний і теоретичне мислення в філо-і онтогенезі дійсно з'являються пізніше, ніж, скажімо практичне і образне. Але з іншого боку, кожен з чотирьох названих видів мислення сам по собі може розвиватися відносно незалежно від інших і досягти такої висоти, що свідомо перевершить філогенетично більш пізню, але онтогенетично менш розвинену форму »[7, с. 233-235].

Мислення людини розвивається, його інтелектуальні здібності удосконалюються.

Один з найбільш відомих психологів сучасності, швейцарський учений Ж. Піаже запропонував теорію розвитку інтелекту в дитинстві, яка справила великий вплив на сучасне розуміння його розвитку. У теоретичному плані він дотримувався думки про практичне, деятельностном походження основних інтелектуальних операцій.

Теорія мислення дитини, запропонована Ж. Піаже, отримала назву "операциональной" (від слова "операція"). Операція по Піаже, являє собою "внутрішню дію, продукт перетворення (" інтеріоризації ") зовнішнього, предметного дії, скоординованого з іншими діями в єдину систему, основною властивістю якої є оборотність (для кожної операції існує симетрична і протилежна операція)".

У розвитку операціонального інтелекту у дітей Ж. Піаже виділив наступні чотири стадії:

Стадія сенсомоторного інтелекту, що охоплює період життя дитини від народження до приблизно двох років. Вона характеризується розвитком здатності сприймати і пізнавати оточують дитину предмети в їх досить стійких властивостях і ознаках.

Стадія операціонального мислення, що включає його розвиток у віці від двох до семи років. На цій стадії у дитини складається мова, починається активний процес інтеріоризації зовнішніх дій з предметами, формуються наочні представлення.

Стадія конкретних операцій з предметами. Вона характерна для дітей у віці від 7-8 до 11-12 років. Тут розумові операції стають оборотними.

Стадія формальних операцій. Її у своєму розвитку досягають діти в середньому віці: від 11-12 до 14-15 років. Дана стадія характеризується здатністю дитини виконають операції в розумі, користуючись логічними міркуваннями і поняттями. Внутрішні розумові операції перетворюються на цій стадії у структурно організоване ціле.

У нашій країні найбільш широке практичне застосування в навчанні розумовим діям отримала теорія формування та розвитку інтелектуальних операцій, розроблена П.Я. Гальперіним. Їм була розроблена теорія формування мислення, що отримала назву концепції планомірного формування розумових дій. Гальперін виділив етапи інтеріоризації зовнішніх дій, визначив умови, що забезпечують їх найбільш повний і ефективний переклад у внутрішні дії з наперед заданими властивостями.

Механізм, засоби та методи формування понять у дітей

Особливе місце в дослідженнях, присвячених розвитку мислення, належить вивченню процесу формування понять .. Він являє собою вищий рівень сформованості мовного мислення, а також і вищий рівень функціонування як мови, так і мислення, якщо їх розглядати окремо.

З народження дитині дані поняття, і цей факт в сучасній психології вважається загальновизнаним. Як же формуються і розвиваються поняття? Даний процес є засвоєння людиною того змісту, який закладено в понятті. Розвиток поняття полягає в його зміні його об'єму і змісту, в розширенні і поглибленні сфери застосування даного поняття.

Освіта понять - результат тривалої, складної і активної розумової, комунікативної і практичної діяльності людей, процесу їх мислення. Освіта понять в індивіда своїм корінням йде в глибоке дитинство. Л.С. Виготський і Л.С. Сахаров були одними з перших учених-психологів в нашій країні, хто детально дослідив цей процес. Вони встановили ряд стадій, через які проходить утворення понять у дітей.

За допомогою цієї методики було встановлено, що формування понять у дітей проходить через три основні ступені:

1. Освіта неоформленого, неупорядкованого безлічі окремих предметів, їх синкретичного зчеплення, позначається одним словом.

Ця ступінь в свою чергу розпадається на три етапи: вибір і об'єднання предметів навмання, вибір на основі просторового розташування предметів та приведення до одного значення всіх, раніше об'єднаних предметів.

2. Освіта понять-комплексів на основі деяких об'єктивних ознак. Комплекси такого роду мають чотири види: асоціативний (будь-яка зовні помічена зв'язок береться як достатня підстава для віднесення предметів до одного класу, Колекційний (взаємне доповнення і об'єднання предметів на основі приватного функціонального ознаки), ланцюгової (перехід в об'єднанні від однієї ознаки до іншого так, що одні предмети об'єднуються на підставі одних, а інші - зовсім інших ознак, причому всі вони входять в одну й ту ж групу), псевдопонятіе (зовні - поняття, внутрішньо - комплекс).

3. Освіта справжніх понять. Тут передбачається вміння дитини виділити, абстрагувати елементи і потім інтегрувати їх у цілісне поняття незалежно від предметів, яким вони належать. Цей ступінь включає наступні стадії: стадія потенційних понять, на якому дитина виділяє групу предметів за одним загальним ознакою; стадія істинних понять, коли абстрагується ряд необхідних і достатніх ознак для визначення поняття, а потім вони синтезуються і включаються в відповідну ухвалу.

Синкретичне мислення і мислення в поняттях-комплексах характерні для дітей раннього, дошкільного та молодшого шкільного віку. До мисленню в справжніх поняттях дитина приходить тільки в підлітковому віці під впливом навчання теоретичним основам різних наук. Факти, отримані Л.С. Виготським і Л.С. Сахаровим, в цьому плані цілком узгоджуються з тими даними, які у своїх роботах з розвитку дитячого інтелекту приводить Ж. Піаже. З підлітковим віком у нього теж пов'язаний перехід дітей до стадії формальних операцій, яка, мабуть, передбачає вміння оперувати справжніми поняттями.

Розглянувши основні етапи формування понять необхідно звернутися до основних механізмів, рушійним силам і засобам психічного розвитку.

Відповіді ми знаходимо в загальновизнаної теорії психічного розвитку у вітчизняній віковій психології та педагогічній практиці культурно-історичному вченні Л. С. Виготського про природу психіки людини та її розвитку.

Вихідний пункт теорії становить ідея про співвідношення реальної та ідеальної форми. З перших кроків дитячого розвитку вища ідеальна форма впливає на становлення початкових форм психіки дитини. У культурі містяться в готовому вигляді форми поведінки, здібності, якості особистості, які мають виникнути у дитини в ході його розвитку. Вищі психічні функції - мислення в поняттях, розумна мова, логічна пам'ять, довільна увага і т.п. - Є новоутвореннями онтогенетичного розвитку, але вони вже містяться в культурі у формі зразків думки, цінностей і норм соціальних відносин, способів діяльності і т.п.

Становлення власне людських форм поведінки можливо лише в умовах взаємодії індивіда з ідеальними формами в конкретних суспільно історичних умовах його життя. І тоді соціальне середовище, культура - це не умова або один з факторів розвитку, а джерело психічного розвитку.

Для залучення до ідеальних форм необхідний посередник, провідник, медіатор. Для Виготського таким посередником виступає знак - природна мова, штучні знакові системи (математичні, комунікативні тощо), символ, міф і т.п. Саме через знак відбувається перетворення натуральних (реальних, готівки) психічних форм до вищих (ідеальні, культурні) форми. Психічний розвиток в культурно-історичній традиції - це різноманіття форм знаково-символічного опосередкування, «окультурення натури».

«У знаковому опосередкуванні натуральні форми поведінки стають предметом зміни і вже в силу цього долаються в якості природних - стають усвідомленими і довільними, тобто людина оволодіває власною поведінкою. Знак є психологічним знаряддям і, на відміну від матеріального знаряддя, націлений на саму структуру поведінки або сам психічний процес. Знак є засіб психологічного впливу на поведінку, внутрішній засіб оволодіння своєю поведінкою.

Спрямованість знака ззовні всередину і пов'язану з цим реконструкцію та об'єктивацію внутрішнього, його винесення назовні Л. С. Виготський вважав головним у функції знака. Саме цей спосіб побудови культурних форм поведінки, вищих психічних функцій є їхньою центральною, породжує характеристикою, принципово відрізняє їх від натуральних форм. Вирішальне умова психічного розвитку дитини полягає в опануванні ним створеними людством засобами - знаряддями і знаками, - за допомогою яких він виконує ту чи іншу діяльність, регулює власну поведінку. Опановуючи ними, дитина починає застосовувати до себе ті форми поведінки, які дорослі застосовують до нього. Наслідування і співпрацю, спілкування з дорослими виступають як основні шляхи виникнення і розвитку у дитини культурних форм поведінки.

Механізмом перетворення культури у світ особистості, становлення у дитини культурних форм поведінки для Л. С. Виготського виступив відкритий у французькій соціологічної школі механізм інтеріоризації - перетворення зовнішнього у внутрішнє. Він вважав, що кожна культурна форма поведінки виникає спочатку як форма співпраці з іншими людьми, як наслідування іншому або звернення до дорослого, тільки на наступному кроці ця форма стає індивідуальної функцією самої дитини »[26, с.96].

Спочатку поведінка дитини є соціальною формою співпраці з дорослим. Ця співпраця, опосередковане культурними знаряддями і знаками, спочатку виступає у зовнішній формі. Поступово воно вращівается (інтеріорізіруется) і перетворюється у внутрішні форми поведінки. Дитина стає здатним використовувати кошти (знаряддя і знаки), освоєні в практиці спільної діяльності, для управління власною поведінкою; він опановує своєю поведінкою, воно стає довільним, усвідомленим, суб'єктним.

Розглянуті вище умови і джерела розвитку самі по собі не визначають розвитку - вони ще повинні бути приведені в рух, перетворені в процесі розвитку в індивідуальні здібності людини. Необхідний відповідь на питання про рушійні сили психічного розвитку, про закономірності цього процесу.

Згідно Л. С. Виготському, рушійну силу психічного розвитку становить навчання як спеціально організований процес впливу на дитину. Він писав, що «правильно організоване навчання дитини веде за собою дитяче розумовий розвиток, викликає до життя цілий ряд таких процесів розвитку, які поза навчання взагалі стали б неможливими. Навчання є, таким чином, внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку в дитини не природних, але історичних особливостей людини ». [7, с. 450].

Для пояснення внутрішньої зв'язку навчання та розвитку Л. С. Виготський увів поняття зони найближчого розвитку, яка визначається за допомогою завдань, що вирішуються дитиною самостійно або з допомогою дорослих. Завдання, які на даному етапі вона може вирішити тільки за допомогою дорослого, становлять зону його найближчого розвитку, оскільки згодом вони можуть виконуватися самостійно.

«Поняття зони найближчого розвитку одночасно виступає у Л. С. Виготського конкретизацією механізму інтеріоризації: соціальна (зовнішня) форма психічних процесів створює зону найближчого розвитку, внутрішня - становить актуальний рівень розвитку дитини. Интериоризация, перетворення інтерпсіхіческой в интрапсихические, перетворення зони найближчого розвитку в рівень актуального розвитку і складають суть та перебіг психічних змін розвитку дитини »[26, с. 98].

Вихідні положення Л. С. Виготського про провідну роль навчання в психічному розвитку були сприйняті і розвинені представниками його школи. Разом з тим, поряд з поняттям навчання використовувалося і більш широке поняття "присвоєння": розвиток - це присвоєння індивідом досягнень попередніх поколінь. Тим самим підкреслюється внутрішня активність самої дитини.

А. Н. Леонтьєв ввів в дитячу психологію категорію діяльності, показавши, що за розвитком свідомості, поведінки, особистості дитини лежить не спілкування мовного типу, а предметна діяльність. Відповідно до цього рушійною силою психічного розвитку виступила власна діяльність дитини, в якій він під керівництвом дорослих присвоює історично сформовані людські здібності. Поняття діяльності як форми засвоєння соціального досвіду на певній ділянці життя конкретизовано в понятті «провідного виду діяльності».

Головною й основною проблемою, пов'язаною з процесом утворення понять і процесом доцільної діяльності взагалі, є проблема коштів, за допомогою яких виконується та чи інша психічна операція, здійснюється та чи інша доцільна діяльність.

Так само точно працю як доцільну діяльність людини ми не можемо задовільно пояснити, сказавши, що викликається до життя тими цілями, тими завданнями, які стоять перед людиною, а повинні пояснити за допомогою вживання знарядь, застосування своєрідних засобів, без яких праця не міг би виникнути ; таким же чином центральною проблемою при поясненні вищих форм поведінки є проблема коштів, за допомогою яких людина опановує процесом власної поведінки.

Як показують дослідження, всі вищі психічні функції об'єднує той загальний ознака, що вони є опосередкованими процесами, тобто включають у свою структуру як центральну і основну частину всього процесу в цілому, вживання знака основного засобу напрямки та оволодіння психічними процесами.

У цікавій для нас проблеми утворення понять таким знаком є слово, що виступає в ролі засобу утворення понять і що стає пізніше його символом. Тільки вивчення функціонального вживання слова та розвитку його різноманітних, якісно різних, на кожній віковій ступені, але генетично пов'язаних один з одним форм застосування може послужити ключем до утворення понять.

Найважливіша роль слова полягає в тому, що у своєму значенні воно узагальнено відображає дійсність, яка існує поза і незалежно від індивідуальної людської свідомості. Сенс відображає не тільки об'єктивний, а й суб'єктивний світ даної людини і суто індивідуальний.

У промові, насиченою суб'єктивним смисловим змістом, відбивається вся психологія людини, і ця обставина є підставою для використання мови в системі особистісної психодіагностики.

Зі значенням слів безпосередньо пов'язано уявлення про них як про поняття. Що ж таке поняття? Чому засвоєнню понять дітьми надається таке велике значення в навчанні та вихованні?

У навколишньому світі нескінченно багато різних предметів і явищ, і якби ми прагнули кожне з них назвати окремим словом, то практично неозорий, а сама мова недоступним людині. Ми їм просто не могли б користуватися як засобом комунікації.

На щастя, справа йде таким чином, що нам зовсім немає необхідності для кожного окремо існуючого предмета чи явища придумувати своє специфічну назву, самостійне слово. У своєму спілкуванні і в мисленні ми цілком задовільно обходимося вельми обмеженим їх кількістю, і наш словниковий запас трохи менше числа позначаються за допомогою слів предметів і явищ. Кожне таке слово являє собою поняття, що відноситься не до одного предмету чи явища, а до цілого їх класу, виділеного за сукупністю загальних і специфічних ознак. Ці ж ознаки для виділяється класу явищ і предметів виступають як істотні, тобто виражають їхні основні якості та властивості, а не другорядні ознаки. Все сказане входить до подання про обсяг та зміст поняття. Знати його - означає вміти правильно вказати на обсяг і зміст відповідного поняття.

Слова-поняття дозволяють нам узагальнювати і поглиблювати наші знання про об'єкти, виходячи в їх пізнанні за межі безпосереднього досвіду, за рамки того, що нам дано через органи почуттів. Поняття фіксує істотне і ігнорує несуттєве в предметах і явищах, воно може розвиватися за рахунок збагачення свого об'єму та змісту. Нове знання тому може входити в стару систему понять і виражається за допомогою вже відомих слів. У зв'язку з цим рідко виникає необхідність придумувати абсолютно нові слова для того, щоб висловити знову отримане знання. Завдяки понятійному строю мови ми маємо можливість за допомогою обмеженого числа слів позначати практично неозоре кількість явищ і предметів. Цій меті, зокрема, служать багатозначні слова і вирази. Саме такими є більшість слів, що складають основу сучасних розвинених мов. Користуючись досить умовною аналогією з області математики, можна було б сказати, що кількість слів у мові зростає за арифметичною, а виражався з їх допомогою обсяг знань по геометричній прогресії.

Володіючи поняттям, ми знаємо про предмет або явище дуже багато чого. Якщо нам показали будь-якої незнайомий предмет і назвали відомим нам поняттям, то ми автоматично приписуємо даного предмету всі ті, нехай навіть ще реально не побачені в ньому якості, які укладені в змісті і обсязі відповідного поняття.

Поняття виступає і як важливий елемент сприйняття, уваги, пам'яті, а не тільки мислення й мови. Воно надає всім цим процесам вибірковість і глибину. Користуючись поняттям для позначення предмета або явища, ми автоматично бачимо в них (розуміємо, представляємо, сприймаємо і згадуємо про них) більше, ніж нам дано безпосередньо через органи почуттів. Звертаючись до понять, ми суттєво економимо час комунікації і мислення, скорочення, до мінімуму кількості необхідних слів і максимальних операцій.

З безлічі якостей і ознак предмета або явища, укладених в слові понять, дитина спочатку засвоює лише ті, які безпосередньо виступають у вчинюваних нею дії з відповідними предметами. Надалі, у міру отримання і збагачення життєвого досвіду, їм засвоюється більш глибокий сенс відповідного поняття, включаючи і ті якості позначаються їм предметів, які прямо не сприймаються.

Процес формування поняття починається в дитини задовго до оволодіння мовою, але стає по-справжньому активним лише тоді, коли дитина достатньо опанував мовою як засобом спілкування і розвинув свій практичний інтелект.

Таким чином, мова оточуючих з її стійкими, постійними значеннями зумовлює шляхи, по яких рухається розвиток узагальнень у дитини. Вона пов'язує власну активність дитини, спрямовуючи її за певним, суворо окресленого руслу. Але, йдучи цим певному, визначеним шляху, дитина мислить так, як це властиво на тій ступені розвитку інтелекту, на якій він знаходиться. Дорослі, звертаючись з дитиною за допомогою мови, можуть визначити шлях, по якому йде розвиток узагальнень, і кінцеву точку цього шляху, тобто узагальнення, що отримується в його результаті. Але дорослі не можуть передати дитині свого способу мислення. Дитина засвоює від дорослих готові значення слів, йому не доводиться самому підбирати конкретні предмети і комплекси.

Головна функція мови у людини все ж полягає в тому, що вона є інструментом мислення. У слові як понятті укладено значно більше інформації, ніж може в собі нести просте поєднання звуків.

Протягом всієї історії психологічних досліджень мислення й мови проблема зв'язку між ними привертала до себе підвищену увагу. Пропоновані її рішення були самими різними від повного поділу мови і мислення та розгляду їх як абсолютно незалежних один від одного функцій до такого ж однозначного і безумовного їх з'єднання, аж до абсолютного ототожнення.

Значний внесок у вирішення цієї проблеми зробив Л. С. Виготський.

«Слово, писав він, так само ставиться до мови, як і до мислення. Воно являє собою живу картка, яка містить в найпростішому вигляді основні властивості, притаманні мовному мисленню в цілому. Слово-це не ярлик, наклеєний в якості індивідуального назви на окремий предмет. Воно завжди характеризує предмет чи явище, що позначається їм, узагальнено і, отже, виступає як акт мислення.

Але слово - це також засіб спілкування, тому воно входить до складу мови. Будучи позбавленим значення, слово вже не відноситься ні до думки, ні до мови; знаходячи своє значення, воно відразу ж стає органічною частиною і того й іншого. Саме в значенні слова, каже Л. С. Виготський, зав'язаний вузол тієї єдності, що має назву мовним мисленням.

Л.С. Виготський вважав, що у віці приблизно близько 2 років, тобто в тому, який Ж. Піаже позначив як початок наступної за сенсомоторним інтелектом стадії доопераційного мислення, у відносинах між мисленням і мовою настає критичний переломний момент: мова починає ставати інтелектуалізованої, а мислення мовним.

Ознаками настання цього перелому в розвитку обох функцій є швидке й активне розширення дитиною свого словникового запасу, (він починає часто ставити дорослим питання: як це називається?) І настільки ж швидке, стрибкоподібне збільшення комунікативного словника. Дитина як би вперше відкриває для себе символічну функцію мови і виявляє розуміння того, що за словом як засобом спілкування насправді лежить узагальнення, і користується ним як для комунікації, так і для вирішення завдань. Одним і тим же словом він починає називати різні предмети, і це є прямий доказ того, що дитина засвоює поняття. Вирішуючи будь-які інтелектуальні завдання, він починає міркувати в слух, у свою чергу, ознака того, що він використовує мова вже і як засіб мислення, а не лише спілкування. Практично доступним для дитини стає значення слова як таке.

Але ці факти є ознаки тільки-но розпочала цього засвоєння понять та їх використання в процесі мислення і в мові. Далі цей процес, заглиблюючись, триває ще протягом досить тривалого часу, аж до підліткового віку. Ця засвоєння наукових понять дитиною відбувається відносно пізно, приблизно до того часу, до якого Ж. Піаже відніс стадію формальних операцій, тобто до середнього віку від 11-12 до 14-15 років. Отже, весь період розвитку понятійного мислення посідає в житті людини близько 10 років. Всі ці роки інтенсивної розумової роботи і навчальних занять йдуть на засвоєння дитиною найважливішою для розвитку як інтелекту, так і всіх інших психічних функцій та особистості в цілому категорії-поняття »[20, с.265-275].

Таким чином, особливе місце в дослідженнях, присвячених розвитку мислення, належить вивченню процесу формування понять .. Він являє собою вищий рівень сформованості мовного мислення, а також і вищий рівень функціонування як мови, так і мислення, якщо їх розглядати окремо.

Освіта понять - результат тривалої, складної і активної розумової, комунікативної і практичної діяльності людей, процесу їх мислення. Освіта понять в індивіда своїм корінням йде в глибоке дитинство.

Понятійне мислення, так само як і всі психічні функції, виникає інтерпсіхіческой і в онотогенезе воно диференціюється і реінтегрує свідомою діяльністю індивіда, стаючи таким чином интрапсихическим феноменом. Процес інтеріоризації є основним механізмом формування понять.

Умовами психічного розвитку визначені вроджені властивості організму, його дозрівання.

Соціальне середовище, культурний досвід людства в розвитку дитини виступають в якості джерела психічного розвитку.

Мова є центральним засобом у цій трансформації, виконуючи як міжособистісну комунікативну, так і саморегулюючу внутрішньоособистісних. Білінгвістичної кошти при правильній організації відіграють важливу роль як когнітивні підсилювачі.

Швидкість і міцність запам'ятовування іншомовного матеріалу в дошкільному віці пояснюється як переважанням механізмів довготривалої пам'яті, так і наявністю явища «імпринтингу», вдруковування матеріалу мови у свідомість за умови наявності необхідної мотивації, стимулу. Психологи визначають час, можливе для імпринтингу, до 8 років. У цього віку є і деякі обмеження, на які люблять посилатися супротивники раннього навчання, так, наприклад, обсяг пам'яті у дитини справді менше, ніж у дорослого, але менше і його мовні потреби, а, крім того, є всі підстави вважати, що саме заняття мовою сприяють поступовому збільшенню обсягу пам'яті.

Сприятливий вплив вивчення другої мови на розвиток рідної мови довів Л.С. Виготський, відзначали Л.В. Щерба, Я.С. Гогебашвілі.

Основною рушійною силою розвитку є спеціально організоване навчання відповідно до провідним видом діяльності та зоною найближчого розвитку дитини.

2 Роль іноземної мови у розвитку дітей старшого дошкільного віку

2.1 Психологічна характеристика старшого дошкільного віку

Період дошкільного дитинства - це період спокійного й благополучного розвитку дитини. Криза трьох років та пов'язані з ним труднощі у взаєминах дитини і дорослого минули. Дитина в дошкільному віці проходить шлях від "Я сам", від відділення від дорослого до самосвідомості, до відкриття свого внутрішнього життя, найтіснішим чином пов'язаної та координованої з зовнішньою діяльністю. Сучасні можливості складають сприятливу основу повноцінного загального психічного розвитку дитини.

Основний вид діяльності дошкільника - гра. Більшу частину свого часу діти цього віку проводять в іграх, причому за роки дошкільного дитинства ігри проходять досить значний шлях розвитку: від предметно-маніпулятивних і символічних до сюжетно-рольових ігор з правилами. У старшому дошкільному віці можна зустріти практично всі види ігор, знайдених у дітей до вступу до школи.

У сюжетній грі дитина приймає на себе ті ролі, які так чи інакше відповідають деяким суспільно-трудовим функцій дорослих людей, і вносить у свою гру норми відносин, пов'язаних з цими функціями. У процесі гри відбувається відтворення цих відносин: дитина починає орієнтуватися в загальному сенсі людської діяльності, в тому, що будь-предметне дію включено в людські відносини, так чи інакше направлено на інших людей і оцінюється ними як значуще або незначне. Він виявляє при цьому, що самі відносини мають ієрархічну структуру супідрядності, управління і виконання.

Нові відносини між дитиною і дорослим, при яких образ дорослого орієнтує дії та вчинки дитини, служать основою формування такої здатності дитини дошкільного віку, як довільність поведінки. Супідрядність мотивів, характерне для дітей цього віку, є вираз зіткнення між тенденцією до безпосередньої дії і прагненням діяти за зразком, відповідно до вимоги дорослого. Формування довільних дій і вчинків знаменує собою процес виникнення нового типу поведінки, який у повному сенсі може бути названий суб'єктивним.

З цієї точки зору дошкільний вік може бути зрозумілий як період інтенсивного освоєння прикладів дорослого життя (норм і правил поведінки, які виступають узагальненням відносин людей) і формування механізмів власне суб'єктивного поведінки. Управління своєю поведінкою стає предметом усвідомлення самих дітей, а це означає новий щабель розвитку свідомості дитини, ступінь формування його самосвідомості, предмет якого - визначення свого місця в системі відносин з іншими людьми. Довільними і керованими стають процеси сприйняття, пам'яті, уваги.

Дошкільник прагне по-своєму класифікувати предмети та явища, знайти в них спільні ознаки та виявити відмінності. Систематизація уявлень, віднесення їх до певних категорій, осмислення спільності і відмінностей представляють собою ті нові інтелектуальні завдання, які прагне вирішити дитина. Діти часом будують власні "теорії" походження і зв'язку явищ. Виникають початкові загальні уявлення про природні та суспільні явища, формується прообраз світогляду.

З'являється нова форма мови - повідомлення у вигляді монологу, розповіді про пережите і побачене, про задум гри, про прослухане оповіданні, про взаємини з однолітками. У спільній грі виникає необхідність домовитися про спільний задум, про розподіл ролей і контролі за виконанням правил. Запас слів швидко наростає, діти вживають слова в самих різноманітних граматичних формах і поєднаннях. У дошкільному віці формується нова форма мови - планування і регулювання власної діяльності. Дітей цього віку називають "чомучками". Питання, які задають діти, надзвичайно різноманітні і охоплюють всі галузі знань про світ, природу, суспільство, людину. Співпраця з дорослими набуває нової форми - форму інтелектуальної співпраці; воно змінює спільну практичну життєдіяльність дитини і дорослого.

«Центральним для розуміння кризи дитинства є зміна в свідомості дитини, а саме - становлення його самосвідомості. До шести років дитина все частіше виявляє відокремлення (розбіжність) свого Я від со-буттєвого "МИ". Це неспівпадіння фіксується у мові (Я, Ти, Ви, Вони), виявляється всередині власного уявлення про себе. Такий незбіг вже не може бути програне, воно повинно бути зрозуміле як виділення з спільності і визначеність себе серед інших. З цього моменту дитина починає ставати особистістю - точкою самовизначення в багатьох спільнотах (однолітків, близьких, знайомих і буд.) Та відокремлення від них. Починається процес уточнення меж Я всередині спів-буття; виділення дитини з безпосереднього сімейного оточення, його виходу зі звичних сімейних "ритуалів", руйнування сформованих "звичаїв", розширення кола спілкування.

Наприкінці дошкільного і на початку шкільного віку відбувається чітко виражене формування нового щабля психологічного розвитку - персоналізації різних діяльнісних структур суб'єктності. Відбувається перетворення найбільш характерних для даної дитини (і ціннісно значущих для інших) форм поведінки у зміст його самосвідомості - його уявлень про себе (образ Я, самооцінка).

Дитина починає оцінювати себе не стільки з позиції успішності в конкретній справі, скільки з точки зору своєї авторитетності серед інших у зв'язку з тим чи іншим досягненням. Механізмом, що забезпечує такого роду зміщення акцентів у відношенні дитини до себе і до своїх дій, є зміна форми спілкування з оточуючими. Ближче до кінця дошкільного віку спілкування дітей з дорослими знаходить внеситуативно-особистісну форму, максимально пристосованої до процесу пізнання себе в новому соціальному ролі ». [26, c.275]

Здатність розрізняти себе та інших у самосвідомості робить можливим усвідомлення себе і як суб'єкта дій, і як суб'єкта в системі людських відносин. У дитини з'являється усвідомлення свого соціального Я. Згідно Л. І. Божович, новий рівень самосвідомості, що виникає на порозі шкільного життя дитини, найбільш адекватно виражається в його "внутрішньої позиції".

У дітей з'являється ясно виражене прагнення до того, щоб зайняти нове, більш "доросле" становище в житті і виконувати нову важливу не тільки для них самих, але і для оточуючих людей діяльність. В умовах загального шкільного навчання це, як правило, реалізується у прагненні до соціального стану школяра і до вчення як нової соціально значимої діяльності. Вступаючи до школи, дитина реально виявляється в центрі нової соціальної ситуації. Але ця нова ситуація повинна бути зрозуміла і прийнята дитиною, стати його внутрішньою позицією. Поява в дитини внутрішньої позиції школяра свідчить про його готовність до шкільного навчання.

До семи років соціальна сфера активності стає не тільки джерелом ставлення дитини до себе, але і тією умовою, що забезпечує мотивацію його вчення на початку шкільного життя: дитина вчиться заради визнання і схвалення значимих для нього інших. Переживання власної успішності у навчанні як відповідності тому соціальним статусом, на який претендує дитина, мабуть, і є головним показником того, що він стає суб'єктом соціальних відносин.

Структура навчальної діяльності включає в себе навчальні завдання, навчальні дії, контроль та оцінку. Специфіка навчальних завдань полягає в тому, що основним змістом діяльності дітей є освоєння загальних способів вирішення певного класу предметно-практичних завдань; освоєння загального способу здійснюється за допомогою навчальних дій. У свою чергу - повноцінна діяльність передбачає виконання школярем контрольно-оцінних дій. При цьому орієнтація на спосіб дії (а не тільки на його результат) вважається найбільш важливою характеристикою навчальної діяльності. Прийняття дитиною навчального завдання виступає в якості найважливішого критерію готовності до шкільного навчання.

Передумови прийняття навчального завдання, здійснення навчальних дій, в тому числі і контрольно-оцінних, лежать в особливостях спілкування дитини як з дорослими, так і з іншими дітьми. Було показано, що прийняття дитиною навчального завдання можливе у разі, якщо він встановлює особливий тип спілкування з дорослим. Цей тип спілкування характеризується високим рівнем довільності: воно будується в опорі не тільки на безпосередню предметну ситуацію, але і на свідомо прийняті завдання, правила, вимоги, тобто з урахуванням певного контексту.

Діти з високим рівнем довільності, розвиненим контекстним спілкуванням, бачать умовність позиції дорослого, розуміють подвійний сенс його питань, шукають способи правильної побудови відповідей. Діти з безпосередньою формою поведінки сприймають тільки прямий, однозначний сенс питань, вони не утримують контексту спілкування, не розуміють умовності позиції дорослого і відносяться до вчителя приблизно також, як і до своєї мами або виховательці дитячого саду. Таким чином, контекстне спілкування є тією формою реалізації відносини дитини і дорослого, яка адекватна етапу прийняття дітьми навчального завдання. Дитина вперше починає бачити позицію партнера і утримувати ситуацію завдання протягом всієї діяльності щодо її вирішення. Здатність дитини оцінювати ситуацію не тільки зі своєї точки зору, а з урахуванням позиції інших учасників спільної діяльності є важливою умовою виділення та освоєння загальних способів вирішення завдань.

Важливим компонентом психологічної готовності до навчання у школі є і ставлення дитини до самої себе, його самооцінка. Нове ставлення до себе на порозі шкільного навчання характеризується узагальнення, опосередкування і більшою об'єктивністю. Воно спирається на здатність дитини бачити себе і свої вчинки з боку. Дії контролю і оцінки у навчальній діяльності безпосередньо залежить від уміння школяра враховувати позицію іншого, від його здатності поглянути на свої дії очима іншого.

Яким же чином йде розвиток пізнавальних процесів у дошкільному віці? Процес розвитку дитячого сприйняття був детально досліджений Л.А Венгером і описаний таким чином. Під час переходу від раннього дошкільного віку, тобто в період часу від 3 до 7 років, під впливом продуктивної, конструкторської та художньої діяльності в дитини складаються складні види перцептивної аналітико-синтетичної діяльності, зокрема здатність подумки розчленовувати видимий предмет на частини і потім поєднувати їх у єдине ціле, перш ніж подібного роду операції будуть виконані в практичному плані. Новий зміст набувають і перцептивні образи, пов'язані з формою предметів. Крім контуру виділяються і структура предметів, просторові особливості і співвідношення його частин.

Поряд з розвитком сприйняття в дошкільному віці йде процес вдосконалення уваги. Характерною особливістю уваги дитини дошкільного віку є те, що воно викликається зовні привабливими предметами, подіями та людьми і залишається зосередженим до тих пір, поки у дитини зберігається безпосередній інтерес до більш прийнятною об'єктах. Увага в цьому віці, як правило, рідко виникає під впливом внутрішньо поставленого завдання або роздумів, тобто практично не є довільним. Можна припустити, що з початком формування довільного уваги пов'язані внутрішньо регульовані сприйняття й активне володіння мовою. Зазвичай в онтогенезі становлення довільної уваги в його елементарних формах передує появі феномену езопової мови.

На перших етапах переходу від зовнішнього визначається до внутрішньо детермінованому увазі, тобто переходу від мимовільного до довільної уваги, важливе значення мають засоби, що управляють увагою дитини. Дошкільник раннього віку в змозі довільно керувати своєю увагою, якщо в поле його зору виявляються сигнали, що вказують йому на те, що необхідно утримувати в полі уваги. У розвитку довільної уваги дитині допомагають міркування в слух. Якщо дошкільника 4-5 річного віку просити постійно говорити або називати в слух те, що він повинен тримати в сфері своєї уваги, то дитина буде цілком здатна довільно і протягом досить тривалого часу утримувати свою увагу на тих чи інших об'єктах чи їх деталях.

Розвиток пам'яті також характеризується поступовим переходом від мимовільного і безпосереднього до безпідставного і опосередкованого запам'ятовування і пригадування. З.М. Істоміна проаналізувала, як іде процес становлення довільного і опосередкованого запам'ятовування у дошкільнят, і прийшла до наступних висновків щодо старшого дошкільного віку: без спеціального навчання мнемічних операцій в цьому віці відбувається поступовий перехід від мимовільної до довільної запам'ятовування і відтворення матеріалу. Продуктивність запам'ятовування в грі у дітей набагато вище, ніж поза нею.

До кінця дошкільного віку, тобто до 6-7 років, процес довільного запам'ятовування можна вважати сформованим. Його внутрішнім, психологічним ознакою є прагнення дитини виявити і використовувати для запам'ятовування логічні зв'язки в матеріалі.

Різні процеси пам'яті розвиваються з віком у дітей неоднаково, причому одні з них можуть випереджати інші. Наприклад, довільне відтворення виникає раніше, ніж довільне запам'ятовування, і в своєму розвитку як би обганяє його. Від інтересу дитини до виконуваної ним діяльності і мотивації цієї діяльності залежить розвиток у нього процесів пам'яті.

Початок розвитку дитячої уяви зв'язується із закінченням періоду раннього дитинства, коли дитина вперше демонструє здатність заміщати одні предмети іншими і використовувати одні предмети у ролі інших (символічна функція). Подальший розвиток уяву отримує в іграх, де символічні заміни відбуваються досить часто і з допомогою різноманітних засобів і прийомів.

Про розвиненості уяви в дошкільному віці судять не тільки за поданнями і ролям, які діти беруть на себе в іграх, але і на основі аналізу матеріальних продуктів їхньої творчості, зокрема виробів і малюнків.

У старшому дошкільному віці, коли довільність у запам'ятовуванні, уяву з репродуктивного, механічно відтворює дійсність перетворюється на творчо її перетворює. Воно з'єднується з мисленням, включається в процес планування дій. Діяльність дітей в результаті набуває усвідомлений, цілеспрямований характер. Головним видом діяльності, де проявляється творча уява дітей, удосконалюються всі пізнавальні процеси, стають сюжетно-рольові ігри.

До кінця дошкільного періоду дитинства у дитини, чиє творче уяву розвинулося досить швидко (а такі діти складають приблизно одну п'яту частину дітей цього віку), уяву представлено у двох основних формах:

• довільне, самостійне породження дитиною деякої ідеї;

• виникнення уявного плану її реалізації.

Крім своєї пізнавально-інтелектуальної функції уяву у дітей виконує ще одну, афективно-захисну роль. Воно охороняє зростаючу, легко вразливу і слабо захищену душу дитини від надмірно важких переживань і травм. Завдяки пізнавальної функції уяви дитина краще пізнає навколишній світ, легше і успішніше вирішує виникаючі перед ним завдання. Емоційно-захисна роль уяви полягає в тому, що через уявну ситуацію може відбуватися розрядка виникає напруження і своєрідне, символічне вирішення конфліктів, яке важко забезпечити за допомогою реальних практичних дій.

До віку 6-7 років розвиток афективного уяви у дітей досягає того рівня, коли багато хто з них виявляються здатними представляти і жити в уявному світі.

Розглянемо лінгвістичні здібності дітей старшого дошкільного віку і ті якості, які, на думку дослідників та педагогів необхідні для вивчення іноземної мови. М.М. Гохлернер і Г.В. Ейгер виділяють наступні компоненти лінгвістичних здібностей:

• яскраво виражена вербальна пам'ять;

• швидкість і легкість освіти функціонально-лінгвістичних узагальнень;

• імітаційні мовні здібності на фонетичному, лексичному, граматичному та стилістичному рівнях;

• здатність до швидкого оволодіння новим психолингвистическим кутом зору на предмети об'єктивного світу при переході від однієї мови до іншого;

• здатність до формалізації вербального матеріалу.

Ці не зовсім ясні формулювання справедливо критикуються А.А. Леонтьєвим, який висуває досить сміливе твердження, що''здібностей до мови''взагалі немає як таких.

''В цілому здатності до мови складаються ... з багатьох компонентів, найчастіше неспецифічних, неспеціалізованих''вважає учений. До таких неспецифічним здібностям А.А. Леонтьєв відносить загальний тип нервової системи, темперамент, характер, індивідуальні відмінності в протіканні психічних процесів (пам'яті, мислення, сприйняття, уяви), а також індивідуальні особливості особистості, пов'язані зі спілкуванням.

І.Л. Шолпо повністю згодна з О.О. Леонтьєвим, який стверджує, що''немає ніяких обмежень, званих''природою'', на можливості дитини''.

Однак І.Л. Шолпо вважає, що говорити про деяких специфічних здібностях до мови все ж таки можливо, таким чином, вона виділяє такі основні параметри, за якими можна судити про більшу чи меншу обдарованості людини в галузі вивчення іноземних мов:

Мовний слух, що передбачає чуйність до фонетичної, ритмічної та інтонаційної сторонам мови.

Мовна пам'ять, що дозволяє швидко поповнити словниковий запас, опановувати новими формами та граматичними конструкціями, перекладати слова з пасивного словника в активний.

Лексичне чуття, що дозволяє пов'язувати значення слова і його форму, проводити паралелі з іншими мовами, відчувати значення окремих словообразующих суфіксів і приставок, визначати відтінки значень при виборі необхідного слова із синонімічного ряду і т.п.

Граматичне (конструктивне) чуття, що дає можливість створювати струнке ціле з розрізнених елементів, відчувати спільність граматичних конструкцій, виокремлювати граматичний стрижень, визначати способи формоутворення і узгодження слів у реченні.

Емоційно-образне сприйняття мови, що включає в себе суб'єктивну оцінку слова, відчуття''смаку'', своєрідності даного мови, її краси, що забезпечує зв'язок слова і поняття, що є в ньому життям словесну абстракцію.

Функціонально-стилістичне сприйняття мови, що припускає розрізнення його стильових пластів і вміння оцінити з цієї точки зору конкретну мовну ситуацію.

Важливими неспецифічними властивостями особистості, які необхідні для успішного оволодіння іноземною мовою, є наявність позитивної установки, інтерес до життя та культури різних країн, як прояв взагалі активного інтересу до світу, а також комунікабельність особистості, то є бажання і вміння вступати в спілкування з іншими людьми і здатність легко адаптуватися до різних ситуацій спілкування.

Діти п'яти-шести років мають гарний мовним слухом і чіпкою мовної пам'яттю. У них так само сильно розвинене емоційно-образне сприйняття мови. Форма слова, його звукова оболонка, складності і ритмічність мови, краса і виразність звуку для дітей цього віку важливіше лексичного значення й граматичної стрункості. Слова залучають їх, перш за все своїм звучанням. Діти п'яти-шести років особливо чутливі до фоносемантическом закономірностям.

Інші здібності: лексичне і граматичне чуття, функціонально-стилістичне сприйняття мови - знаходяться у дошкільнят у стадії формування і розвинені ще недостатньо. Здібності такого роду багато в чому залежать від обсягу комунікативного досвіду людини. Чим більше цей досвід (включаючи оволодіння іноземними мовами), тим більше розвинене лексичне і граматичне чуття, тому кожен наступний іноземну мову і дається людині легше попереднього.

Що ж стосується комунікабельності та наявності позитивної установки, то діти п'яти-шести років у більшості своїй досить комунікабельні і позбавлені тих численних комплексів і затискачів, які стають психологічним бар'єром для багатьох дорослих в оволодінні іноземною мовою як засобом спілкування (наприклад, дорослий набагато більше боїться зробити помилку); вони допитливі, і прагнуть до активного пізнання світу; причому саме в цьому віці процес безпосереднього чуттєвого пізнання доповнюється словесним.

Необхідно зробити висновок, що здібності до мови, як і всякі інші, розвиваються тільки у відповідній діяльності і тому''кожна нормальна дитина може і повинен оволодіти іноземною мовою і вільно користуватися ним у спілкуванні''(Леонтьєв О.О.), але станеться це чи ні - багато в чому залежить від організації його діяльності педагогом, від методичного підходу до навчання.

У сучасному суспільстві діти одного і того ж віку в порівнянні з їх однолітками в минулому представляються більш розвиненими в мовному та інтелектуальному відношенні. Більш того, ці відмінності помітні вже при порівнянні між собою нинішніх дітей і їх однолітків на початку ХХ століття. Встановлено, наприклад, що в 20-ті роки ХХ століття середній активний словниковий запас у дітей нашої країни становив близько 400-600 слів, у той час як зараз він дорівнює 1200 словами, тобто збільшився майже в три рази. Приблизно на 500 слів зріс словник сучасної шестирічної дитини в порівнянні з його однолітком на початку ХХ століття.

2.2 Роль понять у розвитку особистості дитини дошкільного віку

На третьому році життя в розумовому розвитку дитини відбувається важливе зрушення, що має величезне значення для подальшого оволодіння більш складними формами мислення і новими видами діяльності, починає формуватися знакова (чи символічна) функція свідомості. Знакова функція полягає у можливості використовувати один об'єкт в якості заступника іншого. При цьому замість дій з предметами виконуються дії з їх заступниками, результат ж відноситься до самих предметів.

Найбільш важливою і всеохоплюючою системою знаків є мова. У розвинених формах мислення словесні міркування дають людині можливість вирішувати різноманітні завдання, замінюючи дії з реальними предметами і їх образами. Такими формами мислення діти раннього віку ще не володіють. Коли вони приступають до вирішення будь-якої задачі (наприклад, завдання, що вимагає застосування знарядь), то не можуть сформулювати словесно, що будуть робити. На питання: "Що ти будеш робити?" - Дитина або не відповідає зовсім, або відповідає: "Ось зроблю - побачиш".

Знакова функція розвивається спочатку в зв'язку з практичною діяльністю і лише потім переноситься на вживання слів, дає дитині можливість думати словами. Передумовою виникнення знаковою функції служить оволодіння предметними діями і подальше відділення дії від предмету. Коли дія починає виконуватися без предмета або з предметом, який йому не відповідає, воно втрачає своє практичне значення і перетворюється в зображення, позначення реальної дії. Якщо дитина "п'є" з кубика, то це вже не питво, а позначення пиття.

Слідом за позначенням дії виникає і позначення предмета, заміщення одного предмета іншим. Кубик використовується як чашки. Але, як ми бачили, спочатку дитина не усвідомлює заміщення, не дає предмету-заступнику назви заміщає ним предмета. Усвідомлення є не передумовою, а результатом засвоєння дій з предметами-заступниками.

Знакова функція не відкривається, а засвоюється дитиною. І зразки заміщень, і зразки ігрових перейменувань предметів дає дорослий. Але засвоєння відбувається тільки у випадку, якщо воно підготовлено розвитком власної діяльності дитини (яка, звісно, ​​теж прямує дорослими).

Засвоєння того, що один предмет можна використовувати в якості заступника іншого, - важливий поворотний пункт в усвідомленні дитиною навколишнього світу. Воно виявляється не тільки в грі, але і в інших видах діяльності та повсякденній поведінці дітей.

Розширення кола завдань, доступних мислення дитини, пов'язане з засвоєнням їм все нових знань. Справді, неможливо вирішити, наприклад, завдання про чай для мисливців, не знаючи, що сніг при нагріванні перетворюється у воду, або завдання про відстань, на яку прокотився м'яч, не знаючи, що по гладкій поверхні рух відбувається легше, ніж по шорсткою . Отримання знань є обов'язковою умовою розвитку мислення дітей. Деякі з цих знань вони отримують безпосередньо від дорослих, інші - з досвіду власних спостережень і діяльності, керованих і спрямовуються дорослими. Але збільшення запасу знань ще не може пояснити розвитку мислення. Справа в тому, що саме засвоєння знань являє собою рішення розумових завдань, відбувається в результаті мислення.

Основу розвитку мислення становить формування та вдосконалення розумових дій. Від того, якими розумовими діями володіє дитина, залежить, які знання він може засвоїти і як він їх може використовувати. Оволодіння розумовими діями в дошкільному віці відбувається по загальному закону засвоєння та інтеріоризації зовнішніх орієнтованих дій. У залежності від того, які ці зовнішні дії і як відбувається їх интериоризация, що формуються розумові дії дитини приймають або форму дії з образами, або форму дії зі знаками-словами, числами та ін

Діючи в умі з образами, дитина уявляє собі реальну дію з предметами і його результат і таким шляхом вирішує поставлене перед ним завдання. Це вже знайоме нам наочно-образне мислення. Виконання дій зі знаками вимагає відволікання від реальних предметів. При цьому використовуються слова і числа як заступники предметів. Мислення, що виконується за допомогою дій зі знаками, є абстрактним мисленням. Абстрактне мислення підпорядковується правилам, що вивчаються наукою логікою, і називається тому логічним мисленням.

Різниця між наочно-образним та логічним мисленням полягає в тому, що ці види мислення дають можливість виділяти суттєві властивості для різних ситуацій і тим самим знаходити правильне рішення для різних завдань. Образне мислення виявляється досить ефективним при вирішенні таких завдань, де істотними є властивості, які можна собі уявити, як би побачити внутрішнім поглядом.

Образне мислення - основний вид мислення дитини-дошкільника. У найпростіших формах воно з'являється вже в ранньому дитинстві, виявляючись у вирішенні вузького кола практичних завдань, пов'язаних з предметною діяльністю дитини, із застосуванням найпростіших знарядь. До початку дошкільного віку діти вирішують у думці тільки такі завдання, в яких дію, що виконується рукою або знаряддям, прямо спрямоване на досягнення практичного результату - переміщення предмета, його використання або зміну.

У середньому дошкільному віці при вирішенні більш простих, а потім і більш складних завдань з непрямим результатом діти поступово починають переходити від зовнішніх проб до проб, що здійснюються в розумі. Після того як дитину знайомлять з кількома варіантами завдання, він може вирішити новий її варіант, вже не вдаючись до зовнішніх дій з предметами, а отримати необхідний результат в розумі.

Можливість узагальнювати отриманий досвід, переходити до вирішення завдань з непрямим результатом у розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, самі набувають узагальнений характер, відображають не всі особливості предмета, ситуації, а тільки ті, які істотні з точки зору вирішення тієї чи іншого завдання.

У процесі гри, малювання, конструювання та інших видів діяльності відбувається розвиток знакової функції свідомості дитини, він починає опановувати побудовою особливого виду знаків - наочних просторових моделей, в яких відображаються зв'язки і відносини речей, що існують об'єктивно, незалежно від дій, бажань і намірів самої дитини . Дитина не створює ці зв'язки сам, як, наприклад, в гарматному дії, а виявляє і враховує їх при вирішенні що стоїть перед ним завдання. Відображення об'єктивних зв'язків - необхідна умова засвоєння знань, що виходять за рамки ознайомлення з окремими предметами і їх властивостями.

У діяльності дорослих людей наочні просторові моделі виступають у вигляді різного роду схем, креслень, карт, графіків, об'ємних моделей, що передають взаємозв'язок частин тих чи інших об'єктів. У дитячій діяльності такими моделями служать створювані дітьми конструкції, аплікації, малюнки.

Побудова реальних просторових моделей є джерелом розвитку розумової здатності до наочного просторовому моделювання, яка виявляється в побудові модельних образів та їх використання при вирішенні розумових завдань. Розвитком цієї здатності пояснюється, зокрема, те, що діти дуже легко і швидко розуміють різного роду схематичні зображення і з успіхом користуються ними. Так, починаючи з п'яти років дошкільнята навіть при одноразовому поясненні можуть зрозуміти, що таке план приміщення, і, користуючись відміткою на плані, знаходять в кімнаті захований предмет. Вони дізнаються схематичні зображення предметів, користуються схемою типу географічної карти, щоб вибрати потрібний шлях у розгалуженій системі доріжок, і т.п.

Багато видів знань, які дитина не може засвоїти на основі словесного пояснення дорослого або в процесі організованих дорослими дій з предметами, він легко засвоює, якщо ці знання дають йому у вигляді дій з моделями, що відображають суттєві риси досліджуваних явищ.

Таким чином, при відповідних умовах навчання образне мислення стає основою для засвоєння старшими дошкільниками узагальнених знань. До таких знань відносяться уявлення про ставлення частини і цілого, про зв'язок основних елементів конструкції, з яких складається каркас, про залежність будови тіла тварин від умов їх життя і буд. Розглядаючи формування навчальної діяльності в старшому дошкільному віці, ми вже знайомилися з тим, яке значення має засвоєння такого роду узагальнених знань для розвитку пізнавальних інтересів дитини. Але воно має не менше значення і для розвитку самого мислення. Забезпечуючи засвоєння узагальнених знань, образне мислення саме удосконалюється в результаті використання цих знань при вирішенні різноманітних пізнавальних і практичних завдань. Придбані подання про істотні закономірності дають дитині можливість самостійно розбиратися в окремих випадках прояви цих закономірностей. Засвоївши уявлення про залежність будови тіла тварин від умов їх життя, старші дошкільники можуть, ознайомившись з новим для них твариною, за його зовнішньою ознакою встановити, де воно живе, як здобуває їжу.

Перехід до побудови модельних образів, що дають можливість засвоювати і використовувати узагальнені знання - не єдиний напрямок у розвитку образного мислення дошкільників. Важливе значення має те, що уявлення дитини поступово набувають гнучкість, рухливість, він опановує умінням оперувати наочними образами: уявляти собі предмети в різних просторових положеннях, подумки змінювати їх взаємне розташування.

Модельно-образні форми мислення досягають високого рівня узагальненості і можуть приводити дітей до розуміння істотних зв'язків і залежностей речей. Передумови для розвитку логічного мислення, засвоєння дій зі словами, числами як зі знаками, що заміщають реальні предмети і ситуації, закладаються в кінці раннього дитинства, коли в дитини починає формуватися знакова функція свідомості. І наочно-дієве, і особливо наочно-образне мислення тісно пов'язане з промовою. За допомогою мови дорослі керують діями дитини, ставлять перед ним практично і пізнавальні завдання, вчать способів їх вирішення. Мовні висловлювання самого дитини, сприяють усвідомленню дитиною ходу і результату цієї дії, допомагають пошуків шляхів для вирішення завдань.

Для того щоб слово стало вживатися як самостійний засіб мислення, що дозволяє вирішувати розумові завдання без використання образів, дитина повинна засвоїти вироблені людством поняття, тобто знання про загальні і істотних ознаках предметів і явищ дійсності, закріплені в словах.

Поняття об'єднані між собою в стрункі системи, що дозволяють з одного знання виводити інше знання і тим самим вирішувати розумові завдання, не звертаючись до предметів або образів. Так, наприклад, знаючи загальне правило, згідно з яким всі ссавці дихають легенями, і з'ясувавши, що кіт - ссавець, ми відразу ж робимо висновок про наявність у нього легенів. Поки мислення дитини залишається наочно-образним, слова "для нього висловлюють уявлення про ті предмети, дії, властивості, відносини, які ними позначаються. Дорослі, спілкуючись з дітьми, часто помиляються, припускаючи, що слова мають для них і для дошкільнят один і той же зміст. У дійсності, хоча діти порівняно швидко опановують умінням правильно відносити слова до певних предметів, ситуацій, подій, ретельне вивчення показує, що між словами-уявленнями дитини і словами-поняттями дорослого є дуже суттєві відмінності. Подання більш жваво, яскраво відображають дійсність, ніж поняття, але не мають чіткістю, визначеністю і систематизування, властивої поняттями. Наявні у дітей уявлення стихійно не можуть перетворитися на поняття. Їх можна тільки використовувати при формуванні понять. Самі ж поняття і засновані на їх застосуванні логічні форми мислення діти засвоюють в ході придбання основ наукових знань.

Систематичне оволодіння поняттями починається в процесі шкільного навчання. Але дослідження показують, що деякі поняття можуть бути засвоєні і дітьми старшого дошкільного віку в умовах спеціально організованого навчання. При такому навчанні, перш за все, організують особливі зовнішні орієнтовні дії дітей з досліджуваним матеріалом. Дитина отримує засіб, знаряддя, необхідне для того, щоб за допомогою власних дій виділити в предметах чи їх відносинах ті істотні ознаки, які повинні увійти у зміст поняття. Дошкільника вчать правильно застосовувати такий засіб та фіксувати отриманий результат.

«Так, при формуванні понять про кількісні властивості і взаєминах речей дітей вчать користуватися такими засобами, як заходи. Вони дають можливість виділяти, відокремлювати один від одного різні параметри (показники) величини, які злиті в сприйнятті і подання: довжина вимірюється одним видом мірок, площа - іншим, обсяг - третім, вага - четвертим і т. д. За допомогою заходів кількість визначається об'єктивно, незалежно від зовнішнього враження. Подальший хід формування поняття полягає в тому, щоб організувати перехід дитини від зовнішніх орієнтованих дій до дій в умі. При цьому зовнішні кошти замінюються словесним позначенням.

Отримуючи відповідне завдання, дитина поступово перестає використовувати реальну мірку, а замість цього розмірковує про кількостях, маючи на увазі можливість вимірювання.

У цих міркуваннях його вже не збиває зміна зовнішнього вигляду предметів, знання виявляється сильнішим безпосереднього враження.

При утворенні понять не тільки вихідна форма зовнішнього орієнтовного дії, але й процес інтеріоризації носить інший характер, ніж при оволодінні наочно-образним мисленням. Обов'язковим стає етап, на якому дитина замінює реальну дію розгорнутим словесним міркуванням, відтворюючи у словесній формі всі основні моменти цієї дії. У кінцевому рахунку, міркування починає проводитися не вголос, а про себе, воно скорочується і перетворюється в дію відстороненого логічного мислення. Це виконується за допомогою внутрішнього мовлення. У дошкільному віці, однак, повного відпрацювання засвоюваних дитиною дій з поняттями ще не відбувається. Дитина здебільшого може застосовувати їх, тільки розмірковуючи в слух ». [16, c. 249]

Таким чином, освоєння дитиною понять впливає на всі його особистісний розвиток. Розвиток особистості - є процес формування особистості як соціальної якості індивіда в результаті його соціалізації та виховання. Володіючи природними анатомо-фізіологічними передумовами до становлення особистості, в ході освоєння понять дитина вступає у взаємодію зі світом, опановуючи досягненнями людства. Дорослі організовують його діяльність з опанування новими формами і особливостями поведінки.

2.3 Роль іноземної мови у розвитку дітей старшого дошкільного віку

Відомо, що можливості раннього віку в оволодінні іншомовної промовою воістину унікальні. Ще К.Д. Ушинський писав:''Дитя привчається в кілька місяців так говорити іноземною мовою, як не може привчитися в кілька років''.

Успішне оволодіння дітьми іншомовної промовою стає можливим тому, що дітей (особливо дошкільного віку) відрізняють більш гнучке і швидке, ніж на наступних вікових етапах, запам'ятовування мовного матеріалу; наявність глобально діючої моделі та природність мотивів спілкування; відсутність так званого мовного бар'єру, тобто . страху гальмування, що заважає вступити в спілкування іноземною мовою навіть за наявності необхідних навичок; порівняно невеликий досвід у мовному спілкуванні рідною мовою та ін Крім того, гра, будучи головним видом діяльності дошкільника, дозволяє зробити комунікативно цінними практично будь-які мовні одиниці.

Все це дає можливість у ранньому віці оптимально поєднувати комунікативні потреби і можливості їх вираження іноземною мовою дітьми даного віку, і, тим самим, уникнути одного істотного протиріччя, яке постійно виникає при більш пізньому початку навчання цьому предмету: між комунікативними потребами навчають (бажання дізнатися і сказати багато) і обмеженим мовним і мовним досвідом (незнання, як це багато висловити малою кількістю лексики).

Виготський Л.С. послідовно розбирається в аргументах прихильників і противників раннього навчання мовам і приходить до висновку, що двомовність навіть у самому ранньому віці ні скільки не заважає нормальному розвитку дитини взагалі, і успішному оволодінню рідною мовою зокрема, якщо різних мов дитину вчать різні люди, і він каже на них в різній середовищі (наприклад, будинки на одному, у дворі на іншому). Але якщо "дитяче двомовність розвивається стихійно ... воно призводить до негативних результатів" [14, с. 6].

Це стосується тільки самого раннього оволодіння народною мовою, а не шкільного. Про це останньому Виготський пише в іншій книзі "Мислення і мова".

На думку Виготського, засвоєння школярем іноземної мови являє собою процес, в основних рисах зворотний процесам засвоєння рідної мови. Але в той же час ці процеси внутрішньо мають дещо спільне один з одним, а також з процесом оволодіння письмовою мовою. Засвоєння іноземної мови "використовує всю семантичну сторону рідної мови, що виникла в процесі тривалого розвитку. Навчання школяра іноземної мови, таким чином, спирається як на свою основу на знання рідної мови" [7, c. 203]. Але цікаво, що є і зворотний вплив іноземної мови на рідну. "... Оволодіння іноземною мовою піднімає і рідну мову дитини на вищий щабель в сенсі усвідомлення мовних форм, узагальнення словом як знаряддям думки і як вираженням поняття. Можна сказати, що засвоєння іноземної мови так само піднімає на вищий щабель рідну мову дитини, як засвоєння алгебри піднімає на вищий щабель арифметичне мислення, дозволяючи зрозуміти всяку арифметичну операцію як окремий випадок алгебраїчної, даючи більш вільний, абстрактний і узагальнений, а тим самим більш глибокий і багатий погляд на операції з конкретними кількостями ... Так точно засвоєння іноземної мови, але іншими абсолютно шляхами, звільняє мовну думку дитини з полону конкретних мовних форм і явищ "[7, c. 203].

Ці думки Виготського перегукуються з висловлюваннями Н. К. Крупської, ще в 1922-1923 р. писала: "Граматика іноземних мов потрібна стільки ж для розуміння цієї мови, скільки для розуміння свого, рідного".

Трохи нижче Виготський розглядає засвоєння іноземної мови з іншого боку. Він пише: "Дитина засвоює рідну мову несвідомо і ненавмисно, а іноземний - починаючи з усвідомлення і намеренности. ... У першому випадку раніше виникають елементарні, нижчі властивості мови, і тільки пізніше розвиваються її складні форми, пов'язані з усвідомленням фонетичної структури мови, його граматичних форм і довільним побудовою мови. У другому випадку раніше розвивається вищі, складні властивості мови, пов'язані з усвідомленням і навмисно, і тільки пізніше виникають більш елементарні властивості, пов'язані зі спонтанним, вільним користуванням чужої промовою.

... Те, у чому позначається сила іноземної мови у дитини, становить слабкість його рідної мови, і назад, в тій сфері, де рідна мова виявляє свою силу, іноземна мова виявляється слабким "[7, c.265].

Навчання в різний час, тобто при різному віці дитини, має йти різними шляхами. Візьмемо іноземна мова: у 8 років дитині важче навчитися іноземної мови, чому одночасно з рідних у півтора-два роки. Вся справа в тому, що у 8 років дитина вивчає чужу мову за зовсім іншим принципом.

Унікальна схильність до промови (а зоною найбільшого сприяння в оволодінні іноземною мовою є віковий період від 4 до 8-9 років), пластичність природного механізму засвоєння мови, а так само певна незалежність цього механізму від дії спадкових факторів, пов'язаних до приналежності до тієї чи іншої національності, - все це дає дитині можливість при відповідних умовах успішно оволодіти іноземною мовою. З віком ця здатність поступово згасає. Тому всякі спроби навчити другої іноземної мови, (особливо у відриві від мовного середовища), дітей більш старшого віку пов'язані, як правило, з цілим рядом труднощів.

Звернімося до теорії. Як у вітчизняній (Л. С. Виготський, С. І. Рубінштейн), так і в зарубіжній психології (Б. Уайт, ДЖ. Брунер, В. Пенфільд, Р. Робертс, Т. Еліот) є дані про те, що дитина оволодіває іноземною мовою легше, ніж дорослий. Тривалість сенситивного періоду характеризується різними авторами неоднаково: Пенфільд і Робертс визначають його з 4 до 8 років, Еліот - з 1,5 до 7 років. Фізіологи вважають, що існують біологічні годинники мозку, так само як існують у часі етапи розвитку залоз внутрішньої секреції дитини. Дитина до дев'яти років - це фахівець в оволодінні мовленням. Після цього періоду мозкові механізми мови стають менш гнучкими і не можуть так легко пристосовуватися до нових умов. Після 10-річного віку доводиться долати безліч перешкод. Мозок дитини має спеціалізовану здатність до іноземної мови, але вона зменшується з віком.

Швидкість і міцність запам'ятовування іншомовного матеріалу в цьому віці пояснюється як переважанням механізмів довготривалої пам'яті, так і наявністю явища «імпринтингу», вдруковування матеріалу мови у свідомість за умови наявності необхідної мотивації, стимулу. Психологи визначають час, можливе для імпринтингу, до 8 років. У цього віку є і деякі обмеження, на які люблять посилатися супротивники раннього навчання, так, наприклад, обсяг пам'яті у дитини справді менше, ніж у дорослого, але менше і його мовні потреби, а, крім того, є всі підстави вважати, що саме заняття мовою сприяють поступовому збільшенню обсягу пам'яті.

На думку автора навчального посібника''Як навчити дітей говорити по-англійськи'', Шолпо І.Л., краще всього починати вчитися іноземної мови у віці п'яти років. Навчання чотирирічок, на її думку, звичайно можливо, але малопродуктивно. Чотирирічні діти засвоюють матеріал набагато повільніше, ніж п'ятирічні. Їх реакції спонтанні, емоції б'ють через край, увага постійно переключається з одного предмета на інший. Дітям цього віку, не відвідують дитячий сад, важко обходитися без присутності батьків, крім того, у них ще не сформоване як слід почуття смішного, - а це важливо при організації навчання іноземної мови. Крім того, чотирирічні діти ще недостатньо добре володіють рідною мовою: у них не розвинена здатність до спілкування, не сформована регулююча функція мови і внутрішня мова. Не досягла розвинених форм і рольова гра, яка має найбільше значення під час навчання іноземної мови дошкільників.

Що ж стосується трирічних дітей, то про оволодіння ними іноземною мовою в процесі більш-менш свідомого навчання в колективі, говорити тим більше не доводиться. У цьому віці дитина лише починає опановувати граматично оформленою промовою на рідній мові, діалогічна мова тільки зароджується. Словниковий запас дитини до трьох років збагачується майже виключно шляхом накопичення окремих слів, і лише після трьох років починає швидко рости за рахунок оволодіння законами слово-і формоутворення. Ні навчальна, ні колективна ігрова діяльність їм поки що недоступні. Як показує досвід раннього розвитку дітей (зокрема навчання малят плавання), діти до трьох років здатні вчитися чого-небудь тільки в тісному безпосередньому контакті з батьками.

Е.А. Аркін виділяє п'ятирічний вік, як найбільш підходящий (як у фізіологічному, так і в психологічному плані) для початку будь-якої навчальної діяльності. У цьому віці дитина здатна до більш-менш тривалої концентрації уваги, у нього з'являється здатність до цілеспрямованої діяльності, він опановує достатнім лексичним запасом і запасом мовних моделей для задоволення своїх комунікативних потреб. У п'ятирічних дітей формується почуття смішного, рольові ігри носять розвинутий, складний характер. Очевидно, що для свідомого оволодіння мовою передумови створюються, як правило, до п'яти років.

Але несвідоме, спонтанне засвоєння відбувається, насправді, лише в умовах постійного перебування дитини в мовному середовищі. Так іде процес засвоєння рідної мови, так відбувається і з білінгвами - дітьми, що виросли в умовах двомовності, коли в сім'ї дитина чує одну мову, а у дворі, в дитячому саду, на вулиці - інший (наприклад, в колишніх союзних республіках). Нам відомі випадки білінгвізму і в штучно створених умовах, коли батько говорив із сином тільки по-англійськи, починаючи з його народження, і до п'яти років дитина однаково добре володів як російським, так і англійською мовою. На цьому ж заснований і''метод гувернантки'', але це передбачає щоденне багатогодинне спілкування з дитиною іноземною мовою. В умовах групи дитячого саду, будинку культури і т.п. застосування цього методу неможливо.

Крім того, далеко не всі діти здатні успішно займатися в умовах мимовільного запам'ятовування. Дослідження М.К. Кабардова виявили існування двох типів учнів: комунікативного та Некомунікативна. Якщо належать до першого типу однаково успішно займаються як в умовах довільного, так і в умовах мимовільного запам'ятовування, то належать до другого (а це 30%, незалежно від віку) здатні до продуктивної діяльності тільки при орієнтації на довільне запам'ятовування і наочне підкріплення словесного матеріалу. Значить, ступаючи на шлях имитативности, мимовільності придбання знань, ми автоматично відносимо 30% дітей у розряд нездатних успішно оволодіти іноземною мовою. Але це несправедливо: ті ж діти можуть досягти не менших успіхів, ніж представники комунікативного типу, якщо будуть поставлені в ситуацію свідомого придбання знань.

Тому оволодіння іноземною мовою в дошкільному віці має відбуватися в процесі навчання, який би ігровий, і зовні спонтанний вигляд воно не мало. І до цього діти повинні бути фізично і психологічно готові. А готовність ця, як правило, настає до п'яти років.

Краще за все вивчати іноземну мову в 5 - 8 років, коли система рідної мови дитиною вже досить добре засвоєна, а до нової мови він ставиться свідомо. Саме в цьому віці ще мало штампів мовної поведінки, легко по-новому "кодувати" свої думки, немає великих труднощів при вступі в контакт на іноземній мові. Якщо методична система побудована досить грамотно з лінгводидактичне і психолингвистической точки зору, то успіх в оволодінні запропонованим обмеженим мовним матеріалом і створення необхідних передумов для подальшого засвоєння будь-якої іноземної мови забезпечено практично всім дітям.

Наявний досвід вітчизняних і зарубіжних досліджень в даній сфері, доводить, що вивчення іноземної мови, в разі правильної організації занять, розвиває дітей, піднімає їх освітній і культурний рівень. Так, в результаті проведеного в школах Англії та Уельсу експерименту, що охопила 6000 дітей, було встановлено, що заняття іноземною мовою позитивно впливають на знання рідної, багато дітей зі слабкими загальними здібностями показали прекрасні успіхи в мовлення іноземною мовою. Дослідження провідних університетів США і Канади показали, що у двомовних дітей когнітивні здібності розвиваються краще, ніж у монолінгвов. Сприятливий вплив вивчення другої мови на розвиток рідної мови довів Л. С. Виготський, зазначав Л. В. Щерба, та інші вітчизняні вчені. Багаторічні експериментальне навчання іноземної мови, що проводилося колективом лабораторії навчання іноземних мов НДІ загальної та середньої освіти АПН РФ, підтвердило "благотворний вплив предмета на дітей: на їх загальний психічний розвиток (пам'ять, увага, уява, мислення), на вироблення у хлопців способів адекватної поведінки в різних життєвих ситуаціях, на краще володіння рідною мовою, на мовленнєвий розвиток дітей в цілому ".

Форми навчання повинні бути спрямовані не на засвоєння якомога більшої кількості лексичних одиниць, а на виховання інтересу до предмета, розвиток комунікативних навичок дитини, вміння виразити себе. Важливо домогтися певних якостей володіння матеріалом, що має дозволити дитині при мінімумі засобів, припускаючи подальше наростання мовних одиниць у компетенції дитини, використовувати їх ситуативно, і осмислено.

Встановлено також, що дитина опановує другою мовою легше, ніж дорослий, тільки за умови, якщо він опановує ним в умовах життєво важливого спілкування, джерелом якого для даного віку є навчальна гра.

Психологами було доведено, що гра "виправдовує" перехід на нову мову. Вона є одночасно і цікавим видом роботи для учня і аналогом мовних вправ для вчителя, завдяки яким розвиваються навички всіх видів мовленнєвої діяльності. Але нове соціальне замовлення вплинув на перегляд цілей освіти в цілому і навчання англійської мови зокрема. До останнього моменту метою шкільного навчання було вироблення навичок і вмінь, тепер же затребуваний новий тип особистості, що володіє 5 компетенціями: соціальною, толерантністю, комунікативної, інформаційної та компетенцією, що реалізує бажання вчитися все життя. Чи відповідає використання ігрової методики новим вимогам.

У ході досліджень, було з'ясовано, що гра має таку особливість, як універсальність: використання ігрових прийомів можна пристосовувати до різних цілям і завданням. Ігрові прийоми виконують безліч функцій в процесі розвитку дитини, полегшують навчальний процес, допомагають засвоїти збільшується з кожним роком матеріал і ненав'язливо розвивають необхідні компетенції. Візьмемо, приміром, соціальну компетенцію. Всі ігри поділяються на 2 групи - competitive, cooperative. Якщо у змагальних іграх учасники прагнуть досягти мети першим, то в спільних всі гравці працюють спільно, щоб отримати результат. У будь-якому випадку дитина вчиться діяти в колективі, вміти знаходити підходи до інших людей. У завданнях зі змагальним моментом діти неминуче вступають у конфлікти, але це хороший досвід по їх подоланню. Адже кожна образа не дозволить провести гру, а значить отримати очікувану радість.

Найбільша робота щодо соціалізації дитини відбувається під час рольової гри, тому що її змістом є відносини між людьми і людей з різними організаціями.

Спостереження за дітьми, які вивчають в дошкільному віці один або навіть дві іноземні мови, дозволяють висунути припущення, що у цих дітей комунікативна компетентність вище, ніж у дітей, які навчалися лише рідної мови. Відомо, що механізми, що лежать в основі оволодіння іноземною мовою, у дорослих і дітей різні. Але в обох випадках при вивченні іншої мови відбувається розширення соціокультурного контексту, своя культура і своє соціальне оточення сприймаються вже не так ізольовано. У дитини (як і в дорослого) з'являється тенденція до порівняння, а пізніше і до глибшого розуміння існуючих подібностей та відмінностей.

Звичайно, дослідження по впливу вивчення іноземної мови на загальний розвиток дитини не можна вважати завершеними, однак представляється можливим стверджувати, що вивчення іноземної мови не робить негативного впливу на формування особистості дитини. Швидше, спираючись на результати експериментальних шкіл, можна говорити про позитивний вплив іноземної мови на розвиток дітей.

З точки зору І.Л. Шолпо головними цілями в навчанні дошкільників іноземної мови є:

- Формування у дітей первинних навичок спілкування іноземною мовою; вміння користуватися іноземною мовою для досягнення своїх цілей, вираження думок і почуттів в реально виникаючих ситуаціях спілкування;

- Створення позитивної установки на подальше вивчення іноземних мов; пробудження інтересу до життя та культури інших країн;

- Виховання активно-творчого та емоційно-естетичного ставлення до слова;

- Розвиток лінгвістичних здібностей учнів з урахуванням вікових особливостей їх структури у старших дошкільників;

децентрація особистості, то є можливість подивитися на світ з різних позицій.

І.Л. Шолпо пропонує деякі правила, якими слід керуватися при введенні нової лексики:

Не слід одномоментно вводити більше 10 слів.

Серед слів, що вводять повинно бути кілька пар, пов'язаних стійкою асоціативної зв'язком.

Введення лексики саме цієї семантичної групи має бути вмотивоване і викликано комунікативними потребами дітей.

Якщо у семантичну групу входять слова однієї і тієї ж частини мови, їх вивчення має бути пов'язано з повторенням слів іншої групи, що відносяться до іншої частини мови, щоб можливо було складання поєднань предмет-предмет, предмет-ознака, предмет-дія.

Необхідно продумати порядок освоєння слів усередині групи: одні слова стають опорними, інші''зачіпляються''за них асоціативно.

Ніколи не можна ставити дітям''вивчити слова''. Нова лексика має утвердитися у свідомості дитини поступово, за допомогою продуманої поетапної системи вправ.

Л.С. Виготський і Д. Б. Ельконін називають гру провідним видом діяльності дошкільника, але вчені мають на увазі не те, що вона переважає в його практиці серед усіх інших видів діяльності, а те, що саме вона в цей період веде за собою розвиток дошкільника.

При тому, що про дитячу гру написано вже дуже багато, питання теорії її такі складні, що єдиної класифікації ігор до цих пір не існує. І.Л. Шолпо пропонує свій варіант класифікації навчальних ігор, які можна використовувати на заняттях іноземною мовою з дошкільнятами.

Автор поділяє навчальні ігри на ситуативні, змагальні, ритмо-музичні і художні.

«До ситуативним відносяться рольові ігри, які моделюють ситуації спілкування з того чи іншого приводу. Вони, у свою чергу, діляться на ігри репродуктивного характеру, коли діти відтворюють типовий, стандартний діалог, застосовуючи його до тієї чи іншої ситуації та імпровізаційні ігри, що вимагають застосування та видозміни різних моделей. Природно, може (і повинен) виникнути проміжний момент, коли в репродуктивну гру вноситься елемент імпровізації.

До змагальних відносяться більшість ігор, що сприяють засвоєнню лексики та грамоти. У них перемагає той, хто краще володіє мовним матеріалом. Це різноманітні кросворди,''аукціони'', настільно-друковані ігри з лінгвістичними завданнями, виконання команд і т.п.

Ритмо-музичні ігри - це різного роду традиційні ігри типу хороводів, пісень і танців з вибором партнерів, які сприяють не стільки оволодіння комунікативними вміннями, скільки вдосконалення фонетичної і ритмомелодійних сторін мови і занурення в дух мови, наприклад:''Nuts and May'' .

Художні, чи творчі, ігри - це вид діяльності, що стоїть на кордоні ігри та художньої творчості, шлях до якого лежить для дитини через гру. Їх, у свою чергу, можна розділити на драматизації (постановку маленьких сценок англійською мовою); образотворчі ігри, такі як графічний диктант, аплікація тощо; і словесно-творчі (підбір рими, колективне твір підписів до коміксу, колективне твір маленьких казок).

На кордоні ситуативних імпровізаційних ігор і творчих драматизаций знаходиться такий вид діяльності, як імпровізація на тему відомої казки, вже програної в усталеному вигляді. Наприклад, гра в''Репку''або''Теремок'', в яких, в залежності від кількості граючих і засвоєння нової лексики, з'являються нові персонажі і репліки ». [34]

Вибираючи, чи вигадуючи гру для включення в урок, необхідно слідувати правилам, сформульованим у книзі Є.І. Негневицкой і А.М. Шахнаровича''Мова і''(М., 1981):

''1. Перш ніж приступити до гри, дайте відповідь на наступні питання:

Яка мета гри, чого в ній має вчитися дитина?

Яке мовне дію він має виконувати: одне з ... дій зі словом або створення висловлювання - тоді якого саме і з якої моделі?

Чи вміє дитина будувати такий вислів, чи немає там додаткових труднощів,''підводних каменів''?

2. Відповівши на ці запитання, спробуйте самі перетворитися на дитину і придумати, в якій цікавій ситуації могло б виникнути висловлювання за такою моделлю.

3. Подумайте, як змалювати цю ситуацію дитині таким чином, щоб він її відразу прийняв ...

4. Із задоволенням грайте з дитиною самі! ''

У цьому уривку враховані головні якості навчальної гри, які зазначені в самій її назві: вона повинна бути навчальною і вона повинна бути грою. Радянський енциклопедичний словник визначає гру як вид непродуктивної діяльності, мотив якої полягає не в її результаті, а в самому процесі. Це дуже важлива ознака. Тому, вводячи в урок гру, її дидактичний результат важливий для викладача, але не може з'явитися спонукальним мотивом для діяльності дітей. Гра повинна змінити сам стиль взаємин між дітьми і дорослим викладачем, який не може нічого нав'язувати: грати дитина може тільки тоді, коли він цього хоче і коли це йому цікаво, і з тими, хто викликає в нього симпатію. Учитель не може бути лише організатором гри - він має грати разом з дитиною, тому, що діти з великим задоволенням грають з дорослими й тому, що ігрова атмосфера руйнується під поглядом стороннього спостерігача.

Отже, навчальна гра - це орієнтована на зону найближчого розвитку гра, що поєднує педагогічну мету з привабливим для дитини мотивом діяльності.

Таким чином, позитивному впливу на розвиток особистості дитини дошкільного віку сприяють створення та дотримання наступних умов-чинників:

- Методика проведення занять має будуватися з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей структури лінгвістичних здібностей дітей і бути спрямована на їх розвиток.

- Заняття іноземною мовою повинні бути осмислені викладачем, як частина загального розвитку особистості дитини, пов'язані з його сенсорним, фізичним, інтелектуальним вихованням.

- Навчання дошкільників іноземної мови має бути комунікативний характер, коли дитина оволодіває мовою, як засобом спілкування, тобто не просто засвоює окремі слова і мовні зразки, але навчається конструювати вислови за відомими йому моделям відповідно з виникаючими в нього комунікативними потребами.

- Спілкування іноземною мовою має бути мотивованим і цілеспрямованим. Необхідно створити в дитини позитивну психологічну установку на іншомовну мова.

- Спосіб створення такої позитивної мотивації є гра.

Ігри на уроці не повинні бути епізодичними й ізольованими. Необхідна наскрізна ігрова методика, що і інтегруюча в себе інші види діяльності в процесі навчання мови.

В основі ігрової методики лежать створення уявної ситуації і прийняття дитиною чи викладачем тієї або іншої ролі.

Короткий огляд особливостей психосоціального, інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку, їх здібностей до оволодіння поняттями рідної мови та іншомовними дозволяє зробити наступні висновки.

Основний вид діяльності дошкільника - гра, в якій відбувається розвиток його особистісних і пізнавальних якостей.

Всі види новоутворень даного віку відбуваються під впливом і керівництвом дорослих. Разом із прагненням діяти за зразком у дитини формується довільність поведінки, що мотивується суб'єктивно. Йде інтенсивне освоєння прикладів дорослого життя, норм і правил поведінки, і формування механізмів власної поведінки. Це свідчить про розвиток самосвідомості дитини.

Формується прообраз світогляду, загальні уявлення про природні та суспільні явища.

З'являється нова форма мови - повідомлення у вигляді монологу, швидко наростає запас слів. Співпраця з дорослими набуває форму інтелектуального.

Дитина починає ставати особистістю, виділяти себе із спільності і визначати себе серед інших. У дитини з'являється прагнення зайняти нову позицію в житті і виконувати нову, соціально значиму функцію.

Увага і пам'ять дітей старшого дошкільного віку характеризуються переходом від мимовільного їх характеру до безпідставного. Велике значення на ефективність цих пізнавальних процесів надає ступінь «цікавинки» пропонованого матеріалу і ступінь мотивованості самої дитини.

Уява в старшому дошкільному віці стає творчим і разом з мисленням включається в процес планування дій. При цьому воно виконує не тільки інтелектуальну функцію, а й афективно-захисну.

Діти цього віку мають гарний мовним слухом і чіпкою мовної пам'яттю, що сприяє розвитку у них лінгвістичних здібностей.

Оволодіння розумовими діями в дошкільному віці відбувається по загальному закону засвоєння та інтеріоризації зовнішніх орієнтованих дій.

У дошкільнят переважає образне мислення. За відповідних умов навчання воно стає основою для засвоєння старшими дошкільниками узагальнених знань. У цей час починає формуватися знакова функція свідомості і логічне мислення. Цьому сприяє засвоєння понять як рідної, так і іноземної мов.

Схильність дітей дошкільного віку до освоєння мови дає широкі можливості вивчення іноземних мов. На думку багатьох авторів, оптимальний вік для початку вивчення іноземної мови - 5 років.

Вивчення іноземної мови, в разі правильної організації занять, розвиває дітей, піднімає їх освітній і культурний рівень. Засвоєння понять рідної та іноземної мов сприяє розвитку та формуванню особистості дитини, вироблення адекватної поведінки в різних життєвих ситуаціях, удосконалення комунікативних навичок.

3 Методична розробка занять з англійської мови в підготовчій групі дитячого саду

3.1 Формування понять на заняттях з англійської мови

В даний час можна вважати доведеним, що за позірною легкістю оволодіння мовою маленькими дітьми навіть у природному середовищі стоять складні процеси, побудовані не на імітації, а на узагальненні, хоча і внутрішньо неусвідомленому. Встановлено також, що дитина опановує другою мовою легше, ніж дорослий, тільки за умови, якщо він опановує ним в умовах життєво важливого спілкування, джерелом якого для даного віку є навчальна гра. Інтерес до можливості реального включення в нову гру забезпечує справжню внутрішню мотивацію вивчення мови дітьми.

Про взаємозв'язок вивчення іноземної мови та розвитку абстрактного мислення наочно говорять експерименти з дітьми-білінгвами. Діти, що вивчали до 5 років іноземну мову, показали найкращі результати з математики, оригінальності малюнків, розвитку мовлення, ліплення в порівнянні з дітьми того ж віку, не вивчали іноземну мову.

Експерименти показують, що іноземна мова впливає на формування понять у дітей раннього віку, а оскільки поняття є формою абстрактного мислення, то правомірно окреслити зв'язок: вивчення іноземної мови = розвиток абстрактного мислення.

Дитина, що вивчає дві мови, має можливість аналізувати явище, предмет з двох точок відліку:

Рідна мова ------- явище --------- іноземну мову

і формує поняття, отримуючи і порівнюючи інформацію на двох мовах.

Таким чином, вивчення іноземної мови ставить перед дитиною питання, які допомагають осмислити картину світу, краще зрозуміти явища природи. Світ в очах дитини постає ширше і яскравіше завдяки аналізу явищ з двох точок відліку (рідної та іноземної мов). Те, що діти-білінгви показали найкращі результати з математики (поняття про кількісні співвідношення, розпізнавання геометричних фігур) говорить про можливість становлення абстрактного мислення в ранньому дитинстві. Те, що діти не плутають дві мови, свідчить про їхню здатність до аналізу і порівняння, тобто розумовою процесам, які належать до абстрактного мислення.

Ці висновки правомірно віднести і до дітей, що почали вивчати іноземну мову в більш старшому (5-ти річному) віці, коли система рідної мови дитиною вже досить добре освоєна, а до нової мови він ставиться свідомо. Вивчення іноземної мови виявляється важливим для розвитку мовних, пізнавальних, розумових, комунікативних здібностей дитини.

Практична частина нашого дипломного дослідження проводилася з вересня 2003 р. по квітень 2004 р. у старшій групі ДОП № 485 м. Новосибірська.

Нами була висунута наступна гіпотеза: англійська мова є додатковим засобом формування понять у дітей старшого дошкільного віку.

Для її підтвердження було проведено експериментальне дослідження, що включає в себе наступні етапи:

1 етап - констатуючий експеримент - вересень 2003

2 етап - формуючий експеримент - жовтень 2003 р. - березень 2004

3 етап - контрольний експеримент - березень 2004

Констатуючий експеримент

Мета: визначення вихідного рівня розвитку дітей.

Завдання:

вибір контрольної та експериментальної груп (по 10 осіб);

визначення критеріїв для аналізу;

проведення діагностичного дослідження;

аналіз отриманих результатів.

Критерії, обрані нами для аналізу:

1.Рівень узагальнення - нульовий, конкретний, функціональний, категоріальний рівні визначалися з допомогою методики «Виключення предметів» (4-й зайвий) для дошкільнят. Виконання методики передбачає активізацію таких розумових процесів, як аналіз, порівняння, узагальнення.

Методика «Виключення зайвого предмета» (4-й зайвий).

Мета: дослідити процеси образно-логічного мислення, розумові операції аналізу та узагальнення у дитини.

Підготовка дослідження. Підготувати 10 таблиць розміром 12 * 12 см, розділених на 4 квадрати, в кожному квадраті зображено предмет, 3 предмети на таблиці можна об'єднати з суттєвого ознакою, а 4-й з них - зайвий, наприклад, лялька, пірамідка, матрьошка і плаття.

Проведення дослідження. Дослідження проводиться індивідуально з дітьми 3 - 7 років. Дитині показують по одній таблиці і кажуть: «Подивися на картку. Тут намальовані 4 предмети. Три з них підходять один до одного, а четвертий зайвий. Як ти думаєш, який предмет зайвий і чому? Як можна назвати разом інші три предмета? »

Обробка даних. Аналізують особливості узагальнення предметів дитиною: узагальнює він по понятійному ознакою (категоріальний рівень узагальнення) або робить узагальнення на основі подання про одночасне участю предметів в життєвій ситуації (нульовий рівень узагальнення). Також виявляють вміння підібрати узагальнююче слово до групи предметів. З'ясовують, які групи предметів легше об'єднати, а також як залежить процес узагальнення від віку дітей.

Методика «Класифікація предметів»

Мета: дослідження процесів узагальнення та абстрагування. Він полягає в розподілі предметів за групами в залежності від їх подібності і відмінності.

Підготовка дослідження: Підібрати картинки розміром 7 * 7 см по 5 штук кожної класифікаційної групи: іграшки, посуд, одяг, меблі, дикі тварини, домашні тварини, овочі, фрукти.

Проведення дослідження. Дослідження проводиться індивідуально, дитині дають картинки і кажуть: «Розклади, що до чого підходить. Розкладай і пояснюй, чому картинки підходять одна до одної ». Якщо дитина розкладає без пояснень, то йому ставлять запитання на кшталт: «Чому ти поклав сюди картинку з яблуком? Чому ти думаєш, що яблуко - це фрукт? ». Якщо дитина не може віднести якусь картинку ні до однієї групи, його питають: «Чому ти думаєш, що ця картинка нікуди не підходить?».

Обробка даних: Підраховують число вірних відповідей по кожній класифікаційній групі. Визначають підстави для об'єднання предметів по кожній класифікаційній групі: спирається чи на суттєва ознака, виділяє несуттєвий, не може мотивувати свій вибір.

Оцінка результатів:

5 балів - завдання виконується правильно;

4 бали - завдання виконується правильно, але в уповільненому темпі;

3 бали - завдання виконується з помилками, але помилки виправляються самостійно по ходу роботи;

2 бали - для виконання завдання потрібна допомога дорослого;

1 бал - завдання не виконується навіть після навчального експерименту.

2. Уміння розуміти зв'язок подій і будувати послідовні умовиводи, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки - дослідження проводилося за допомогою методики «Послідовні картинки».

Методика «Послідовні картинки»

Мета: Вивчення вміння розуміти зв'язок подій і будувати послідовні умовиводи, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, а також оцінку загального розвитку мови.

Підготовка дослідження. Підбирають серії сюжетних картинок (від 3 до 6), на яких зображені етапи якоїсь події. Картинки повинні бути барвистими, яскравими, великими, чітко намальованими, відповідати за змістом віку дітей. Можна використовувати «Малюнки в картинках» Л. Радлова або «Забавні історії» С. Сутеева.

Проведення дослідження. Експеримент проводиться індивідуально з дітьми 4 - 7 років. Дитині показують безладно перемішані картки і говорять: «Ось тут на всіх малюнках зображено один і той же подія. Потрібно розібрати, з чого все почалося, що було далі і чим справа кінчилася. Ось сюди (вказують місце) поклади першу картинку, на якій намальовано початок, сюди - другу, сюди - третю, сюди - останню ».

Після того як дитина розкладе всі картинки, в протоколі фіксують черговість картинок, а потім просять його розповісти по порядку про те, що вийшло. Якщо дитина розклав неправильно, йому ставлять запитання, мета яких - встановити протиріччя в міркуваннях, виявити допущені помилки. Питання експериментатора і відповіді випробуваного записують детально в протокол. Якщо питання не допомагають зрозуміти зображені події, то експериментатор просто показує дитині першу картинку і пропонує розкласти решта знов. Таким чином, робиться друга спроба виконати завдання. Якщо і вона виявляється безуспішною, то розповідають і показують дитині послідовність подій.

Обробка даних. Аналізують, чи здатний дитина встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, розуміти послідовність подій, даних наочно в серії картинок. Така здатність повинна бути добре розвинена до кінця дошкільного віку, і її наявність свідчить про готовність на рівні мислення до шкільного навчання. Особливу увагу приділяють поясненням дитини, його міркувань; чи вірно він виділяє головних героїв на картинках, встановлює взаємини між ними, чи вірно розуміє навколишнє героїв обстановку; як реагує на допомогу, питання, критичні зауваження - чи вважається з ними, чи зраджує свої дії, виправляє чи помилки. Особливо аналізують усне мовлення дитини під час пояснення послідовності подій: зв'язність мовлення, її граматична правильність, запас слів, розгорнутість або бідність, односкладовість або багатослівність, лаконічність або надмірна деталізація, емоційність.

Аналіз результатів:

5б - докладний цілісний розповідь, що охоплює всі картинки, багатий словниковий запас.

4б - цілісний розповідь по всіх картинок з малою кількістю подробиць, з небагатим словниковим запасом.

3б - короткий малоподробний розповідь, зберігає елементи єдиної структури.

2б - докладний опис окремих картинок без зв'язування їх у єдиний сюжет.

1б - неприйняття і невиконання завдання.

Висновки про загальний розвиток мови:

1 -2 бала - низький рівень.

3 -4 бали - середній рівень.

5 балів - високий рівень.

Рівень сформованості уявлень про навколишній світ

Методика «Нісенітниці»

Мета: оцінка елементарних образних уявлень дитини про навколишній світ і про логічних зв'язках і відносинах, що існують між деякими об'єктами цього світу: тваринами, їх способом життя, природою.

Процедура проведення: дитині показують картинку, на якій є кілька досить безглуздих ситуацій з тваринами. Під час розглядання картинки дитина отримує інструкцію такого змісту:

«Уважно подивися на цю картинку і скажи, чи всі тут знаходиться на своєму місці і правильно намальовано. Якщо що-небудь тобі здасться не так, не на місці або неправильно намальовано, то вкажи на це і поясни, чому це не так. Далі ти повинен будеш сказати, як насправді повинно бути ».

Примітка. Обидві частини інструкції виконуються послідовно. Спочатку дитина просто називає все нісенітниці і вказує їх на картинці, а потім пояснює, як насправді повинно бути. Час експозиції картинки і виконання завдання обмежено трьома хвилинами. За цей час дитина повинна помітити як можна більше безглуздих ситуацій і пояснити, що не так, чому не так і як насправді повинно бути.

Оцінка результатів:

Зауваження. 4 і вище бала у цьому завданні дитина може отримати тільки в тому випадку, якщо за відведений час він повністю виконав першу частину завдання, певну інструкцією, тобто виявив всі 7 нісенітниць, наявних на картинці, але не встиг або назвати їх, або пояснити, як насправді повинно бути.

Висновки про рівень розвитку

Сформованість мотивів навчання дозволяє оцінити готовність дитини до навчання в школі, його потреба в діяльності, значущою, важливою в очах людей.

Нами використана методика «Вивчення мотивів навчання» [29, c.168-170] із застосуванням наочного матеріалу (6 карток із схематичним зображенням фігур). Дітям індивідуально пропонують невеликий розповідь, в якому кожен з досліджуваних мотивів виступає в якості особистісної позиції одного з персонажів. Після прочитання кожного абзацу перед дитиною викладають схематичний відповідний змісту малюнок - зовнішня опора для запам'ятовування.

«Зараз я прочитаю тобі розповідь. Послухай.

Хлопчики (дівчинки) розмовляли про школу. Перший хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, тому, що мене мама примушує. Якби не мама, я б у школу не ходив ». На стіл перед дитиною викладається картка № 1: жіноча фігура, що схилилася вперед з вказівним жестом; перед нею фігура дитини з портфелем у руках (зовнішній мотив).

Другий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, тому що мені подобається вчитися, подобається робити уроки. Навіть якщо б школи не було, я б все одно навчався »(навчальний мотив).

Третій хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, бо там весело і багато хлопців, з якими можна грати» (ігровий мотив).

Четвертий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, тому що хочу бути великим. Коли я в школі, я доросла, а до школи я був маленьким »(позиційний мотив).

П'ятий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, бо треба вчитися. Без вчення ніякої справи не зробиш, а вивчишся і можеш стати, ким захочеш »(соціальний мотив).

Шостий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, тому що отримую там п'ятірки» (мотив отримання відмітки) ».

Після прочитання розповіді експериментатор задає дитині запитання: «А як, по-твоєму, хто з них правий? Чому? Вибір дитини фіксується.

Отримані результати представлені в таблицях:

Визначення рівня узагальнення у дітей.

Вивчення процесу класифікації

Розуміння послідовності подій, вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки

Рівень сформованості уявлень про навколишній світ

Частота вибору різних мотивів навчання.

Таким чином, при аналізі отриманих результатів відзначається порівняно однаковий рівень розвитку розумових операцій у дошкільників експериментальної та контрольної групи. Але можна відзначити дещо більшу обізнаність і здатність до встановлення причинно-наслідкових зв'язків дітей експериментальної групи, а також наявність у цих дітей більшого пізнавального інтересу.

3.3 Формуючий експеримент

Мета: організація діяльності з цілеспрямованого формування понять у дітей старшого дошкільного віку.

Завдання:

розробка циклу занять з англійської мови (на прикладі понять про тварин);

апробація занять в експериментальній групі (частота занять - 1 раз на тиждень протягом півроку).

План-конспект трьох занять з англійської мови.

Т.: Good morning, children.

Привітання помічників - ляльок Тома і Аліси: Good morning, children.

Т.: Том і Аліса приготували для вас нову гру.

Розминка-привітання. Good morning, Michael!

Один з дітей (ведучий) виходить до столу вчителя і стає спиною до класу. Вчитель жестом показує на одного з тих, хто учнів, який говорить: «Good morning, Michael!» Ведучий намагається здогадатися по голосу, хто з ним привітався, і відповідає, наприклад, «Good morning, Lena!» Якщо він не вгадав, він продовжує гру в якості ведучого, а якщо вгадав, то повертається на своє місце, після чого призначається новий ведучий.

Т.: Вчора Том і Аліса були у зоопарку. І хочуть розповісти вам, яких тварин вони там бачили.

II.Games:

Ігри I-го блоку. Введення нової лексики і розкриття значення.

Перший гра:

Пред'являємо картинку із зображенням і називаємо по-англійськи.

- This is bear.

Діти хором повторюють за викладачем.

Друга гра:

Пред'являємо картинку із зображенням і питаємо:

- What is this?

Діти відповідають.

Третя гра:

Пред'являємо картинку із зображенням і питаємо:

- Is this bear?

Діти відповідають:

- Yes, this is bear.

- No, this is not bear.

Спочатку показуємо картинку, щоб відповідь була позитивною, а потім починаємо показувати картинку для негативної відповіді.

4-а гра:

За аналогією з 3-ї грою, тільки інший тип питання:

- This is bear, isn't it?

- Yes, it is. This is bear.

П'яту гра:

Пред'являємо картинку із зображенням і задаємо альтернативний питання:

- Is this dog or cat?

- This is dog.

Рухлива гра Animal Hunt.

Один з гравців вибирається мисливцем, решта виступають в ролі різних тварин: вчитель тихенько говорить кожному з них по-англійськи назву якого-небудь тварини. Одне і те ж назва може бути дано кільком дітям, тобто буде декілька ведмедів, зайців, вовків і т.п.

У двох протилежних кутках залу відзначені крейдою (або якось по-іншому) загони. Тварини збираються в одному загоні, мисливець стоїть недалеко від нього. Він вигукує по-англійськи назву якого-небудь тварини, наприклад, собаку. Хлопці, які отримали цю назву, повинні перебігти з одного загону в інший. Завдання мисливця - спіймати одного з них. Спійманий дитина стає мисливцем, і гра продовжується.

Заключна гра: Командний. Діти змагаються, яка команда назве більше слів вивченої лексики.

Заняття 2.

Введення в сюжет уроку. Закріплення нової вивченої лексики через повторення мовного зразка за вчителем з одночасним наповненням його іншими, відомими дітям лексичними одиницями.

Т.: Good morning, children.

Привітання помічників - ляльок Тома і Аліси: Good morning, children.

Виконання пісні:

Good morning, good morning. Good morning to you.

Good morning, good morning. Oh, how do you do?

Вживання нових слів у реченнях-кліше з опорою.

Т.: Вгадайте, яка іграшка захована за спиною у Тома. Спочатку запитаю я.

Т.: Have you a bear?

Tom: No.

P: Have you a dog?

Tom: No.

P: Have you a frog?

Tom: No. І т.д.

Т.: По дорозі на заняття Аліса знайшла кошик, в ній виявилися вже знайомі нам тварини, але Аліса зовсім забула їх назви. Давайте допоможемо Алісі згадати їх.

- Name the animals, which are in my magic basket?

В Аліси - кошик з картинками тварин. Дітям пред'являються картинки і вони називають, що на них зображено.

Т.: Том приготував нам цікаву гру і йому вже не терпиться познайомити нас з її правилами.

What has changed?

Вибирається дитина-ведучий, за лічилці. Він виходить до дошки, розглядає і називає запропонований ряд зображених тварин. Потім - відвертається, а в цей час 2 картинки міняються місцями.

Ведучий повинен назвати, що змінилося.

Т.: А я теж знаю гру, схожу на цю.

What picture is missing?

Той же принцип, що і в попередній грі, тільки із запропонованого ряду забирається 1 картинка, і дитина повинна назвати виключена тварина.

Вчитель роздає кожній дитині по іграшці, («Olya, take a frog. Katya, take a bird»), і пропонує таку комунікативну задачу: «До нас прийшов директор цирку. Ми хочемо, щоб він прийняв наших звірів у цирк. Для цього потрібно сказати, що вони вміють робити. Нехай перший скаже Том ».

Tom: My cat can climb.

Olya: My frog can swim.

Katya: My bird can fly. І т.д.

Т.: Директор цирку теж знає цікаву гру, давайте попросимо його пограти з нами. Заключна гра:

Are You ...?

Вибирається ведучий, який зображує яке-небудь тварина, наприклад, кролика. Він робить різні дії, характерні для цієї тварини, наприклад, підстрибує. Інші хлопці намагаються вгадати, яка тварина він зображує. Наприклад: «Are you a cat?» - «No, Im not». І т.д. Вгадав стає ведучим.

В кінці заняття всім дітям дається індивідуальне завдання з метою поетапного контролю за засвоєнням матеріалу:

What picture is unnecessary?

У ряд картинок із зображенням тварин кладеться картинка, з не до них відноситься зображенням будь-якого предмета, і дітям пропонується вгадати, що зайве.

Заняття 3.

Введення в сюжет уроку. Розвиток навичок усного мовлення, розширення освоюваного зразка спілкування, закріплення лексичного матеріалу.

I. Т.: Good morning, children.

Привітання помічників-ляльок Тома і Аліси: Good morning, children.

Т.: ми отримали листа, але перш ніж прочитати його, давайте згадаємо, про що ми з вами говорили на минулому занятті.

Гра - розминка:

Let's play the Zoo.

Гра на повторення пройденої лексики. Дітям пропонується назвати тварин, яких можна побачити в зоопарку. І назване слово показується на картинці.

Т.: А тепер прочитаємо лист. Ой, хлопці, злий чарівник зачарував наших улюблених тварин і расколдует їх тільки в тому випадку, якщо ми виконаємо всі його завдання. Чи зможемо ми? Спочатку він хоче перевірити, наскільки ми уважні.

1 - я гра:

Animal or not animal.

Гра з м'ячем. Діти стають в коло. Ведучий - викладач або вибирається з дітей по лічилці. Ведучий кидає дітям по черзі м'яч і називає якесь слово з тварин або слово, що не відноситься до них. А гравці повинні ловити м'яч, якщо назване слово - тварина або відкидати - якщо не тварина.

Том: Хлопці, тепер він хоче, щоб ми перерахували всіх, кого він зачарував і забрав у свою чарівну країну.

Друга гра:

What can you meet on this Magic Path.

Діти перераховують тварин, які зустрічаються на чарівній стежці.

Т.: Злий чарівник поверне нам наших тварин, звірів, якщо ми розповімо йому, яке у них улюблена страва. Почне Аліса.

Alice: My dog likes meat.

P1: My cat likes milk.

P2: My crocodile likes frogs. І т.д.

Тим самим створюються умови для мимовільного запам'ятовування граматичної структури, оскільки увагу дітей завжди спрямоване на смислову сторону висловлювання.

4 - я гра:

Guess the animal I am speaking about.

Педагог описує тваринного простими реченнями або загадками, а діти здогадуються, про кого йде мова.

Аліса: Ой, до нас хтось прийшов.

Педагог: Та це ж злий чарівник, але по-моєму він зовсім не злий, а просто самотній, йому хочеться грати разом з нами. Хлопці, пустимо його до себе?

Зараз чарівник буде показувати вам звірів (тварин, птахів і т.д.). відповідну іграшку отримає той, хто не тільки зуміє назвати колір, але і сказати, наприклад, велику чи маленьку собачку він бачить. Нехай перший скаже Том.

Tom: I see a big black dog.

P1: I see a small red fish.

P2: I see a small yellow bird. І т.д.

Потім діти прощаються з чарівником і пропонують приходити до них у гості.

Педагог з Алісою і Томом підходить до кожній парті. Діти прощаються з ними і тваринами, яких складають у їх кошик.

Alice: Good-bye, Katya!

Katya: Good-bye, Alice! Good-bye, dog!

Також в цій темі можна використовувати наступні ігри:

Add as many words as you can.

Дітям показується картинка, і вони по черзі додають слова (прикметники), причому всі наступні повторюють слова попередніх дітей.

Put the pictures in the right order according to the story.

Педагог веде розповідь, а діти викладають картинки по порядку. Потім дітям пропонується по черзі повторити розповідь за допомогою збудованих картинок.

Say as many sentences as you can about ...

Кожній дитині дається картинка із зображенням тварини, яку він повинен описати кількома простими реченнями.

Add one sentences more.

Діти, по черзі додаючи пропозиції, придумують розповідь.

Complete the story (tale).

А). Придумати початок.

Б). Придумати кінець.

Describe your favorite kind of animal. Interview your friend about his animal.

3.4 Контрольний експеримент

Мета: вивчення динаміки розвитку дітей.

Завдання:

проведення повторного діагностичного дослідження;

аналіз отриманих результатів.

Після повторного діагностичного дослідження нами був проведений порівняльний аналіз сформованості розумових операцій у дітей двох груп, в одній з них велися заняття з англійської мови протягом півроку (експериментальна група), в іншій - ці заняття не проводились (контрольна група).

Отримані результати представлені в таблицях.

Визначення рівня узагальнення у дітей.

При порівняно однакових вихідних показниках в експериментальній і контрольній групах після закінчення експерименту відзначається більша кількість дітей з категоріальним рівнем узагальнення в експериментальній групі - 65% проти 40% у контрольній групі. Вивчення іноземної мови сприяє більш швидкому розвитку понятійного мислення дитини.

Про це свідчать і результати вивчення процесу класифікації предметів: всі діти експериментальної групи безпомилково об'єднують такі класифікаційні групи як «дикі тварини» та «домашні тварини», в той час як в контрольній групі класифікація за суттєвого ознакою цих груп доступна лише 50% і 70% дітей, відповідно.

Вивчення процесу класифікації

Розуміння послідовності подій, вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки

Безумовно, в цьому віці йде природне розширення запасу слів, що позначають назви предметів, дій, ознак. Діти використовують в мовленні синоніми, антоніми, іменники з узагальнюючим значенням, використовують пропозиції різних видів. Однак, і тут необхідно відзначити більш швидке просування вперед у дітей експериментальної групи: на 25% більше дітей в експериментальній групі, що використовують у своїй промові поширені пропозиції, при початковому деякому відставанні (див. таблицю). Діти в експериментальній групі в кінці експерименту практично безпомилково встановлюють причинно-наслідкові зв'язки між явищами, що свідчить про високий рівень розвитку логічного мислення, в той час як кожна третя дитина в контрольній групі відчував труднощі при виконанні цього завдання.

Рівень сформованості уявлень про навколишній світ

Позитивна динаміка спостерігається і в розвитку уявлень про навколишню дійсність, про існуючі взаємозв'язках і відносинах між явищами, предметами, тваринами. Всі діти експериментальної групи без утруднень відзначили намальовані нісенітниці, лише 30% зазнавали труднощів при їх поясненні. У контрольній групі таких дітей - 50%.

Як зазначалося вище, розвиток понятійного мислення не може не впливати на розвиток особистості дитини-дошкільника. Не випадково нами для аналізу був обраний такий критерій як мотиви навчання. Виділений психологами симптомокомплекс кризи 7 років під назвою «почуття соціальної компетентності» проектується одночасно в три сфери відносин, що конституюють особистість.

• ставлення до предметної дійсності виявляє орієнтацію дитини на соціально значущі дії;

• ставлення до інших людей проявляє дитячу чутливість до оцінки своєї соціальної активності;

• ставлення до себе виражається в загострене почуття самоповаги дитини, в переживанні ним своєї значущості для інших у якості рівноправного партнера.

Вивчення іноземної мови з дошкільнятами організовувалася з урахуванням цих вікових особливостей, з опорою на позитивну мотивацію самих дітей до вивчення англійської мови, їх комунікативні потреби.

Створення ситуацій успіху на заняттях сприяють зростанню самоцінності дитини, її соціальної компетенції, що позитивно впливає на розвиток мотивів навчання.

Частота вибору різних мотивів навчання.

70% дітей в експериментальній групі при повторному дослідженні вибирають в якості ведучого навчальний мотив, на 25% скоротилася кількість дітей з провідним ігровим мотивом, у той час як в контрольній групі тільки кожен другий вибирає навчальний мотив, а кожна п'ята дитина орієнтується на ігровий мотив навчання .

Можна зробити висновок про більш сприятливого перебігу процесу формування внутрішньої позиції школяра в експериментальній групі, що свідчить про їхню більшу готовність до шкільного навчання.

Отже, що ж таке іноземну мову для дошкільника? Іноді це необхідність, але частіше - нова захоплююча гра, яка виховує зовсім інше ставлення до життя. Наше дослідження підтверджує слова Виготського Л.С., що "оволодіння іноземною мовою піднімає і рідну мову дитини на вищий щабель в сенсі усвідомлення мовних форм, узагальнення мовних явищ, більш свідомого і довільного користування словом як знаряддям думки і як вираженням поняття».

Організоване і проведене нами дослідження дозволяє відзначити, що іноземна мова впливає на формування понять у дітей раннього віку, а оскільки поняття є формою абстрактного мислення, то правомірно окреслити зв'язок: вивчення іноземної мови = розвиток абстрактного мислення.

Вивчення іноземної мови ставить перед дитиною питання, які допомагають осмислити картину світу, краще зрозуміти явища природи. Світ в очах дитини постає ширше і яскравіше завдяки аналізу явищ з двох точок відліку (рідної та іноземної мов).

У нашому випадку після півроку занять з англійської мови в старшій групі дитячого саду діти більш успішно справлялися із завданнями на узагальнення груп предметів, володіли великим словниковим запасом (частіше використовували в мові поширені пропозиції), виявляли більший інтерес до пізнавальних ігор і завданням.

Вихователі і батьки відзначали з'явилося прагнення вчитися в школі, бажання скоріше вийти з дитячого саду і стати школярем. Ігри в школу і в дитячому садку і вдома стали важливими і постійними для дітей.

Позитивний вплив заняття з англійської мови зробили і на розвиток їх мотиваційно-особистісної сфери, зокрема на рівень самооцінки дітей та мотиви навчання.

Таким чином, проведене дослідження підтверджує висунуту нами гіпотезу про те, що англійська мова є додатковим засобом формування понять у дітей старшого дошкільного віку.

Позитивному впливу на розвиток особистості дитини дошкільного віку сприяють створення та дотримання наступних умов-чинників:

- Методика проведення занять має будуватися з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей структури лінгвістичних здібностей дітей і бути спрямована на їх розвиток.

- Заняття іноземною мовою повинні бути осмислені викладачем, як частина загального розвитку особистості дитини, пов'язані з його сенсорним, фізичним, інтелектуальним вихованням.

- Навчання дошкільників іноземної мови має бути комунікативний характер, коли дитина оволодіває мовою, як засобом спілкування, тобто не просто засвоює окремі слова і мовні зразки, але навчається конструювати вислови за відомими йому моделям відповідно з виникаючими в нього комунікативними потребами.

- Спілкування іноземною мовою має бути мотивованим і цілеспрямованим. Необхідно створити в дитини позитивну психологічну установку на іншомовну мова. Способом створення такої позитивної мотивації є гра.

Висновок

Отже, особливе місце в дослідженнях, присвячених розвитку мислення, належить вивченню процесу формування понять .. Він являє собою вищий рівень сформованості мовного мислення, а також і вищий рівень функціонування як мови, так і мислення, якщо їх розглядати окремо.

Освіта понять - результат тривалої, складної і активної розумової, комунікативної і практичної діяльності людей, процесу їх мислення. Освіта понять в індивіда своїм корінням йде в глибоке дитинство.

Понятійне мислення, так само як і всі психічні функції, виникає інтерпсіхіческой і в онотогенезе воно диференціюється і реінтегрує свідомою діяльністю індивіда, стаючи, таким чином, интрапсихическим феноменом. Процес інтеріоризації є основним механізмом формування понять.

Соціальне середовище, культурний досвід людства в розвитку дитини виступають в якості джерела психічного розвитку.

Таким чином, освоєння дитиною понять впливає на всі його особистісний розвиток. Розвиток особистості - є процес формування особистості як соціальної якості індивіда в результаті його соціалізації та виховання. Володіючи природними анатомо-фізіологічними передумовами до становлення особистості, в ході освоєння понять дитина вступає у взаємодію зі світом, опановуючи досягненнями людства. Дорослі організовують його діяльність з опанування новими формами і особливостями поведінки.

Мова є центральним засобом у цій трансформації, виконуючи як міжособистісну комунікативну, так і саморегулюючу внутрішньоособистісних функції.

Схильність дітей дошкільного віку до освоєння мови дає широкі можливості для вивчення іноземних мов. На думку багатьох авторів, оптимальний вік для початку вивчення іноземної мови - 5 років.

Основною рушійною силою розвитку є спеціально організоване навчання відповідно до провідним видом діяльності та зоною найближчого розвитку дитини. А основний вид діяльності дошкільника - гра, в якій відбувається розвиток його особистісних і пізнавальних якостей.

Навчальні можливості гри на іноземній мові відзначала ще Крупська Н.К, їх вивчали Виготський Л.С., Ельконін Д.Б., Давидов В.В. Виготський вважав гру шляхом до творчості і його основою. Повноцінно і всебічно використовувати можливості ігрового навчання мови реально саме в дошкільному і молодшому шкільному віці, а таке навчання виключає монотонність і стимулює інтерес.

Отже, вивчення іноземної мови, в разі правильної організації занять, розвиває дітей, піднімає їх освітній і культурний рівень. Засвоєння понять рідної та іноземної мов сприяє розвитку та формуванню особистості дитини, вироблення адекватної поведінки в різних життєвих ситуаціях, удосконалення комунікативних навичок.

Таким чином, проведене дослідження підтверджує висунуту нами гіпотезу про те, що англійська мова є додатковим засобом формування понять у дітей старшого дошкільного віку.

Бібліографічний список

1. Агурова Н.В., Гвоздецька Н.Д. Англійська мова в дитячому саду. М.: 1963.

2. Альманах психологічних тестів. - М.: «КСП», 1996. - 400с.

3. Аркін Є.А. Дитина в дошкільні роки. М.: 1968.

4. Бім І.Л., Біболетова М.З. Можливі форми і зміст курсів навчання іноземних мов у початковій школі / / Иностр. мови в школі. - 1991 .- № 2.

5. Боровикова Є.Г. Наочна програма для молодших школярів, що вивчають англійську мову, і їх батьків. Проблеми, пошуки, рішення. / / Іноземні мови в школі. - 1992. - № 2.

6. Вікова та педагогічна психологія. / Под ред. Гамезо М.В. и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

7. Виготський Л.С. Психологія. М.: Ексмо-прес, серія «Світ психології», 2002, 1008 с.

8. Гальперін П.Я. Мовна свідомість і деякі питання взаємовідношення мови і мислення. / / Питання філософії. - 1977. - № 4.

9. Гальскова Н.Д., Нікітенко З.Н. Організація навчального процесу з іноземних мов у початковій школі. / / Іноземні мови в школі. 1994, № 1, с.8-16.

10. Гальскова Н.Д., Глухарьова Є.А. Раннє навчання іноземних мов у ФРН. / / Іноземні мови в школі. - 1991. - № 1. - С.98-91.

11. Зіньківський В. В. Психологія дитинства. - К.: «Ділова книга», 1995. - 350 с.

12. Іжогіна Т.І. Як навчити малюків читати. / / Іноземні мови в школі. 1993, № 1, с. 49-51.

13. Климентенко А.Д. Експериментальне навчання англійської мови дітей з шести років у школі. / / Іноземні мови в школі. - 1978. - № 2 .- С.37-47.

14. Леонтьєв А.А. Виготський Л.С. М.: Просвещение, 1990, 158 с.

15. Леонтьєв А.А. Психологічні передумови раннього оволодіння іноземною мовою. / / Іноземні мови в школі. 1985, № 5, с. 24-29.

16. Мухіна В.С. Дитяча Псіхологія. / Под ред. Венгера Л.А. М.: Просвещение, 1985, 271 с.

17. Негневицкая Є.І. Іноземна мова для самих маленьких: вчора, сьогодні, завтра / / Іноземні мови в школі. 1987, № 6, с. 20-26.

18. Негневицкая Є.І., Нікітенко З.Н., Ленська Є.А. Навчання англійської мови дітей 6 років у 1 класі середньої школи: Методичні рекомендації: У 2 ч. - М., 1933.

19. Негневицкая Є.І., Шахнарович А.М. Мова і. - М., 1981.

20. Немов Р.С. Психологія. Загальні основи психології. Т. 1, 2, 3 М.: Владос, 1995, 576 с.

21. Нікітенко З.Н. Навчання іноземних мов на початковому етапі. / / Іноземні мови в школі. 1991, № 5-6.

22. Одуева Н.К. Про перехід від відчуття до думки. М., 1963. - 120 с.

23. Піаже Ж. Мова і мислення дитини. - М.: Педагогіка-Прес, 1999. - 528 с.

24. Піаже Ж. Судження і міркування дитини. Спб.: СОЮЗ, 1997. - 286 с.

25. Петровський В.А., Виноградова О.М. та ін Вчимося спілкуватися з дитиною. - М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

26. Слободчиков В.І., Ісаєв Є.І. Основи психологічної антропології. Психологія розвитку людини. Розвиток суб'єктивної реальності в онтогенезі. М.: Шкільна преса, 2000, с. 416.

27. Смирнова О.І., Кронідова В.А. Практична фонетика англійської мови: Навчальний посібник для першого року навчання школярів англійської мови. - СПб., 1995.

28. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Розвиток логічного мислення дітей. - Ярославль, 1995. - 232 с.

29. Урунтаева Г.А., Афонькіна Ю.А. Практикум з дитячої психології. - М.: Просвіта: Владос, 1995. - 291с.

30. Фрідман Л.М. Психологія дітей і підлітків: Довідник для вчителів та вихователів. - М.: Изд-во Інституту Психотерапії, 2003. - 480 с.

31. Футерман З.Я. Іноземна мова в дитячому саду. - Київ, 1984.

32. Ханова О.С. Заняття з англійської мови в дитячому садку. - М., 1965.

33. Чуприкова Н.І. Розумовий розвиток і навчання. М.: АТ «Сторіччя», 1994, 192с.

34. Шолпо І.Л. Як навчити дошкільника говорити по-англійськи: Навчальний посібник з методики викладання англійської мови для педагогічних вузів, коледжів та училищ за спеціальністю''Викладач іноземної мови в дитячому садку''. - СПб., 1999.

35. Щебедина В.В. Навчання дітей англійської розмовної мови в дитячому садку / / Іноземні мови в школі - 1997. - № 2. - С. 55-58.

36. Щерба Л.В. Викладання іноземної мови у школі. Загальні питання методики. - М., 1947.

37. Ельконін Д.Б. Розвиток усної та письмової мови учнів / Под ред. Давидова В.В., Нєжнової Т.А. - М.: ІНТОР, 1998. - 112 с.

38. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. - М., 1989.