Роль усної мови в навчанні іноземної мови

У підлітковому і ранньому юнацькому віці активний розвиток отримує читання, монологічна і письмова мова. по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. З V по IX класи читання розвивається в напрямку від уміння читати правильно, швидко і виразно до здатності декламування напам'ять. Монологічне мовлення перетворюється інакше: від уміння переказувати невеликий твір або уривок тексту до здатності самостійно готувати усний виступ, вести міркування, висловлювати думки і аргументувати їх. Письмова мова поліпшується в напрямі від здатності до письмового викладу до самостійного твору на задану або довільну тему.

Старший шкільний вік характеризується триваючим розвитком загальних і спеціальних здібностей дітей на базі основних провідних видів діяльності: навчання, спілкування і праці. У вченні формуються загальні інтелектуальні здібності, особливо понятійне теоретичне мислення. Це відбувається за рахунок засвоєння понять, вдосконалення вміння користуватися ними, міркувати логічно і абстрактно. Значний приріст предметних знань створює хорошу базу для подальшого розвитку умінь і навичок у тих видах діяльності, де ці знання практично необхідні.

У спілкуванні формуються і розвиваються комунікативні здібності учнів, які включають вміння, вступати в контакт з незнайомими людьми, домагатися їх розташування і взаєморозуміння, досягати поставлених цілей. У праці йде активний процес становлення тих практичних умінь і навичок, які в майбутньому можуть знадобитися для вдосконалення професійних здібностей [10].

Характерною особливістю підліткового віку є готовність і здатність до багатьох різних видів навчання, причому як в практичному плані (трудові вміння і навички), так і в теоретичному (вміння мислити, міркувати, користуватися поняттями). [12] Ще однією рисою, яка вперше повністю розкривається саме в підлітковому віці, є схильність до експериментування, що виявляється, зокрема, в небажанні все приймати на віру. Підлітки виявляють широкі пізнавальні інтереси, пов'язані з прагненням все самостійно перевірити ще раз, особисто упевнитися в істинності. Підлітковий вік відрізняється підвищеною інтелектуальною активністю, яка стимулюється не тільки природної вікової допитливістю підлітків, а й бажанням розвинути, продемонструвати оточуючим свої здібності, отримати високу оцінку з їхнього боку.

1.3 Аналіз труднощів вивчення іноземної мови

Основною причиною виникнення труднощів у вивченні іноземних мов (у нашому випадку - російської та англійської мов) є відмінність їхніх мовних структур.

Аудіювання - це процес слухання іноземної мови, з використанням спеціальних тестів для перевірки рівня вміння розуміти на слух. Спостереженнями психологів встановлено, що розуміння усного мовлення відбувається в результаті сприйняття мови і її осмислення. Представляється, що все різноманіття труднощів сприйняття і розуміння іноземної мови на слух можна звести до трьох основних груп.

1. Труднощі, пов'язані з особливостями акту слухання і мовної діяльності слухача.

2. Труднощі, пов'язані з особливостями мови носіїв мови.

1. Труднощі, пов'язані з особливостями цивілізації країни, що вивчається і оволодінням соціолінгвістичних та соціокультурним компонентами комунікативної компетенції.

Говоріння являє собою вид мовної діяльності, за допомогою якого (спільно зі слуханням) здійснюється усне вербальне спілкування. Говоріння може мати різну складністю, починаючи від вираження ефективного стану, називання предмета, відповіді на питання і закінчуючи самостійним розгорнутим висловлюванням. Перехід від слова і фрази до цілого висловом пов'язаний з різним ступенем участі мислення і пам'яті.

Взаємозв'язок говоріння з аудіюванням, читанням і письмом.

Порівняльна характеристика говоріння та аудіювання дає можливість виділити загальні психологічні параметри. Обидва види мови характеризуються наявністю складної розумової діяльності з опорою на внутрішню мову і механізм прогнозування.

Основною відмінністю цих двох процесів є їх кінцеві ланки - породження висловлювання для говоріння і сприйняття мовлення для аудіювання. Однак, діяльність речедвигательного і слухового аналізаторів знаходиться у певній взаємозв'язку. У процесі сприйняття мови «працюють два основних мовних механізму - речедвигательной кодування і декодування звуковій мові, що і складає канал спілкування». Процес кодування припускає володіння фонологічної системою мови. На початку вивчення іноземної мови фонематичний слух на рідній мові вже сформований, а формування фонетичного слуху іноземною мовою залежить як від артикуляційних властивостей звуків іноземної мови, так і від звукової системи рідної мови. Тому тривалий пасивне слухання, не підкріплене внешнеречевой практикою, може призвести до спотворення слухових образів утруднити освіта акустико-артикуляційних ознак.

У методичному відношенні суттєвим є те, що аудіювання і говоріння, перебуваючи в тісному взаємозв'язку, сприяють розвитку один одного в процесі навчання. «Для того щоб навчитися розуміти мову, необхідно говорити, і по тому, як буде прийнята ваша мова, судити про своє розуміння. Розуміння формується в процесі говоріння, а говоріння в процесі розуміння »[5]. За даними А.А. Леонтьєва [6], внутрішня мова і пов'язана з нею артикуляція є основним механізмом мовного мислення і має місце як при аудіюванні іноземної мови, так і при говорінні. У процесі говоріння має місце попередня фіксація думок за допомогою внутрішнього мовлення, тобто складання уявного плану чи конспекту майбутнього висловлювання. «Навіть при безпосередньому повідомленні своїх думок у момент їх виникнення все ж їх висловом у зовнішній промови передує поява речедвігательних імпульсів, які у всіх випадках, хоча б на частки секунди, попереджають вимовляння слів» [5]. Обидва процеси супроводжуються активною розумовою діяльністю.

Короткий порівняльний аналіз аудіювання і говоріння свідчить не тільки про тісну взаємодію аудіювання і говоріння, а й про їх органічного зв'язку з читанням і письмом.

Лист виникло на базі усної мови як спосіб фіксації звуків мови для збереження і подальшого відтворення інформації. Читання є ніби перехідною формою від усного мовлення до листа, поєднуючи всі ознаки того й іншого. Навчання, як читання, так і письма пов'язано з розвитком зв'язків між мовним слухом і артикуляцією.

Кожна мовна діяльність в нормі забезпечується спільною роботою декількох аналізаторів, об'єднаних «єдністю робочого дії». Однак функція кожного аналізатора в будь-якому вигляді мовленнєвої діяльності залишається суворо диференційованою, а взаємозв'язок між аналізаторами - динамічної, рухомий, що змінюється при переході від одного виду мовленнєвої діяльності до іншого. Наприклад, зв'язок між слуховим і речедвигательного аналізаторами не є абсолютною, а залежить від багатьох факторів, в першу чергу, від складності розумових дій, від форми спілкування (усного або письмового), від мовного досвіду учнів і т.д.

Загальні вміння, які свідчать про взаємодію різних видів мовленнєвої діяльності, можна розглянути на сенсорно-перцептивної рівні, формування якого відбувається на початковому етапі. Наприклад, уміння

1) співвідносити акустичні (при слуханні та говорінні) і зорові (при читанні і листі) образи з семантикою;

2) корелювати швидкість аудіювання (читання) залежно від умов сприйняття і цільової установки,

3) виявляти гнучкість у сприйнятті і переробці інформації в залежності від складності мовного повідомлення;

4. автоматично застосовувати правила, накопичені в довгостроковій пам'яті;

5. користуватися орієнтирами сприйняття і породження мовлення;

6) долати спрямованість уваги на артикуляцію;

7. широко користуватися прогнозуванням на рівні мовної форми і змісту;

8) використовувати сенсорно-перцептивну базу рідної мови в іноземному та ін

Припустивши, що всі види мовленнєвої діяльності повинні тісно взаємодіяти не тільки на просунутому етапі, але і на самому початку навчання іноземної мови, можна зробити два практичних висновки: 1) не треба робити спеціальних зусиль для перенесення мовленнєвих умінь; 2) треба суворо управляти навчальним процесом , враховуючи як загальні, так і різні параметри усній та письмовій форм комунікації. Останній з перерахованих вище шляхів видається більш правильним, тому що хоча компенсація одних властивостей іншими є однією з характерних особливостей психічних рис людини, перенесення загальних умінь з одного виду мовленнєвої діяльності на інший не відбувається стихійно, а вимагає спеціальних прийомів навчання, правильного відбору джерел інформації і певної індивідуалізації, розвиваючої мовні здібності учнів, стимулюючої мотивацію навчання.

Треба відзначити - усна мова може бути представлена ​​в діалогічного і монологічного формах.

Діалогічна мова являє собою процес безпосереднього спілкування, який характеризується по черзі змінюють один одного і породжують одна одну репліками двох і більше осіб [28, 33].

Монологічне мовлення - це мова однієї особи, що висловила в більш-менш розгорнутій формі свої думки, наміри, оцінку подій. Монологічне мовлення характеризується більшою довільністю (плановане), послідовністю, стрункістю, ніж діалогічна [5].

Основні труднощі розуміння діалогічної мови школярами полягає в тому, що в ході діалогічного мовлення є необхідність слідувати за ходом думки співрозмовника. У цьому випадку діалогічна мова тісно пов'язана з розвитком навичок аудіювання (про що було сказано вище). Дуже часто трапляється, що учні при розмові з носієм мови «схоплюють» тільки початок репліки, а середина і кінець пропускаються (прослуховуються), тому що мозок дитини обмірковує в цей час відповідь на репліку.

Ще одна складність полягає в боязні дитини спілкуватися з іноземцями взагалі. Він боїться, що не зрозуміє їх, а якщо і зрозуміє, то не зможе відповісти чи відповість неправильно. Причина цих труднощів криється, на думку автора, в процесі викладання іноземної мови. Можливо, вчитель не вміє грамотно донести матеріал, всіляко принижує або залякує дітей. Звідси всі ці дитячі страхи та комплекси.

Основна ж труднощі монологічного мовлення полягає у підтримці логічності, зв'язності, безперервності, смислової закінченості висловлювання в процесі говоріння. Дитині молодшого шкільного віку дуже важко дотримуватися цих критеріїв, і він відтворює те, що в цей момент приходить в голову, зовсім не замислюючись про форму, в якій він підносить свою розповідь.

Навчання оформлення повідомлення в усному мовленні є на сьогоднішній день однією з головних проблем сучасної лінгводидактики, пояснюється це багато в чому тим, що оформлення повідомлення - ключова ланка в перетворенні думки у висловлювання, а також важливим компонентом говоріння як виду мовленнєвої діяльності.

У теорії діяльності, сформульованої в роботах О.М. Леонтьєва, говоріння розглядається як один з видів мовленнєвої діяльності. У роботах Л.С. Виготського, А.А. Леонтьєва та ін розглянуто процес реалізації думки у висловлювання, який містить в собі 3 компоненти: план вираження, план змісту, реалізація висловлювання. Погляд лінгводидактики на механізм реалізації висловлювання був сформований під впливом робіт І.А. Зимової, яка, грунтуючись на концепції І.М. Жинкіна про двузвенності і комплементарності механізмів говоріння, а також на теорії діяльності О.М. Леонтьєва, розглядає говоріння як спосіб мовленнєвої діяльності окремої людини стосовно до навчання.

Подібний погляд на говоріння формує в лінгводидактики необхідність пошуку шляхів ефективного навчання говорінню з точки зору його діяльнісної природи. Дане питання по-різному вирішується в рамках різних напрямків, таких як: комунікативне, діяльнісної, особистісно-орієнтоване, культурологічне. У рамках даних напрямків формуються основні принципи навчання:

• Орієнтація в навчанні на особистість учня, врахування його інтелектуальних можливостей, інтересів, мовного досвіду і т.д.;

• Особистісний взаємодію в процесі навчання;

• Спрямованість на навчання міжкультурної комунікації;

• Іншомовна мовна діяльність як засіб навчання.

Говоріння виходить на перший план у навчанні мовленнєвої діяльності. Весь процес навчання націлений на формування комунікативних навичок в усному мовленні та навичок оформлення думки за допомогою мови. При цьому дослідники звертають увагу, що навичка оформлення висловлювання повинен володіти якісними характеристиками: автоматизм, стійкість, перенесення и.т. Якість мовного навику визначається тим, що час, витрачений на оформлення висловлювання, не повинен перевищувати часу, витраченого на проголошення висловлювання рідною мовою.

Таким чином, метою навчання є формування навичок оформлення висловлювання в процесі комунікації, що включає в себе такі завдання:

• Формування навички оформлення висловлювання в мовленні;

• Відпрацювання якісних характеристик досвіду (автоматизації, стійкості, перенесення).

1.4 Методичні основи навчання іноземної мови

У методиці викладання іноземних мов існую 4 основних підходи: комунікативний, діяльнісний, культурологічний, особистісно-орієнтований. Кожен з цих підходів для вирiшення питань пов'язаних з навчанням говорінню, ставить на перше місце один з аспектів сучасної освіти: націленість процесу навчання на комунікацію, діяльність у процесі навчання, націленість на формування мовної особистості, орієнтація у процесі навчання на особистість учня.

Комунікативний підхід

Так основною метою комунікативного підходу навчання є комунікація. Процес навчання максимально наближений до природної комунікації, спрямований на особистісне взаємодія, при якому використовуються різні способи спілкування. Говоріння розглядається як спосіб реалізації за допомогою мови комунікативного наміру, тому процес навчання говоріння розглядається як комунікативно спрямований процес включений у взаємодію зі світом. (Є. І. Пассов) [10]

Особистісно-орієнтований напрям

У рамках даного напрямку акцент у навчанні ставиться на особистість як суб'єкт навчальної діяльності.

Культурологічний напрям

У рамках даного напрямку акцент зроблений на культурному компоненті навчання. В основі лежить розуміння соціальної та культурної природи мови. Мова розглядається з точки зору його соціальної природи, зв'язком з суспільством, з одного боку, і зв'язком з особистістю з іншого боку.

Деятельностное напрямок

Характеризується орієнтацією в навчанні на діяльність суб'єктів навчання. У центрі навчання знаходиться навчається - його мотиви, цілі, психологічні можливості і т.д. Діяльність - зміст навчального процесу. Говоріння розглядається як усний спосіб діяльності.

Особливості викладання в школах з поглибленим вивченням мови

Як відомо, у сучасному російському навчанні існує велика кількість шкіл, що мають спрямованість на поглиблене вивчення іноземної мови. Основними особливостями таких шкіл є збільшення кількості навчальних годин для даного предмета, використання ефективних методик викладання мови, а також інтеграція вивчення мови в загальний освітній процес.

У школах подібного типу найчастіше застосовується той чи інший з вище перерахованих підходів у методиці викладання іноземної мови. А також включення елементів викладання мови на різних етапах навчання в такі предмети як: закордонна література, світова художня культура, економіка, основи музичної освіти, географія і т.д.

В якості додаткових і факультативних предметів можуть бути представлені: країнознавство англійською мовою, риторика англійською мовою, технічний переклад англійською мовою, ділова англійська мова.

Такого роду підхід у навчанні дозволяє учням глибше зануриться в мовне середовище, забезпечує можливість різнобічної комунікації. У підсумку, на практиці часто виявляється так, що випускники лінгвістичних шкіл мають більш розвинені навички володіння іноземною мовою, які виявляються у них сформованим на високому рівні і мають тривалу стійкість.

Мова є основним засобом людського спілкування. Іноземна мова, як навчальна дисципліна, відрізняється від інших дисциплін тим самим, викликаючи в учнів труднощі при вивченні. Він характеризується низкою відмінних ознак від рідної мови. Засвоєння іноземної мови йде шляхом прямого протилежним шляху розвитку рідної мови. Однією з особливостей оволодіння іноземною мовою є його одностороннє використання в комунікативній діяльності.

Мова є засобом формування і потім формою існування і вираження думки про об'єктивної дійсності, закономірності якої є предметом інших дисциплін. Також одна з особливостей іноземної мови це специфічне співвідношення знань і умінь.

На середньому етапі навчання іноземної мови у учнів підлітків існує ряд труднощів, пов'язаних в першу чергу з перебудовою пам'яті, зміною мотивації основних видів діяльності. Але крім цього особливістю підліткового віку є готовність і здатність до багатьох різних видів навчання. Відповідно, розвиваються комунікативні здібності учнів, підвищується інтелектуальна активність.

Одна з причин виникнення труднощів під час навчання іноземної мови - це відмінність мовних структур у порівнянні з рідною мовою. В усному мовленні, як в об'єкті навчання, можна виділити 2 предмети навчання: аудіювання і говоріння. Встановлено, що розуміння усного мовлення відбувається в результаті сприйняття мови і її осмислення. Обидва види мови характеризуються наявністю складної розумової діяльності. Аудіювання і говоріння сприяють розвитку один одного в процесі навчання. Щоб розуміти - необхідно говорити. Розуміння формується в процесі говоріння, а говоріння в процесі розуміння.

Усна мова може бути представлена ​​у вигляді діалогічного мовлення, в якій існує трудність необхідності стеження за ходом думки співрозмовника, в результаті чого цей вид промови пов'язаний з розвитком навичок аудіювання, і монологічного мовлення, труднощі якої полягає у підтримці логічності, зв'язності, завершеності висловлювань у процесі говоріння.

На сьогоднішній день однією з головних завдань усного мовлення є навчання форматуванню. Якщо час, витрачений на оформлення висловлювання, не перевищує час, витрачений на його проголошення, то це значною мірою визначає якість мовного досвіду.

Ця робота у більшій мірі концентрується на комунікативному підході, так, основною метою його навчання є комунікація.

2. Роль усної мови в навчанні англійської мови

2.1 Говоріння як вид мовленнєвої діяльності

Говоріння - це один з видів мовленнєвої діяльності, тому говоріння слід визначати в загальному контексті мовної діяльності.

Визначаючи психологічний зміст мовленнєвої діяльності, О.М. Леонтьєв зазначає, що мовленнєва діяльність:

• Є своєрідною діяльністю людини і займає центральне місце у процесі його психологічного розвитку;

• Включаючись в іншу діяльність людини, виконує комунікативну функцію (слово - засіб спілкування), індикативну функцію (слово - засіб вказівки на предмет), інтелектуальну і сигнификативную функцію (слово - носій узагальнення, поняття);

• Не є процес кількісних змін, що виражається в збільшенні словника та асоціативних зв'язків слова, але процес якісних змін, процес розвитку;

• Ця єдність форми і змісту;

• Має своє вираження у формі слова, яке пов'язане з предметом висловлювання (думкою); [15]

Спираючись на теорію О.М. Леонтьєва, думка як предмет мовної діяльності багато в чому «формує увесь характер діяльності». [15]

Говоріння - за способом оформлення предмета (думки) є усною формою мовленнєвої діяльності, яка за спрямованістю мовного дії на вираження предмера (думки) характеризується як продуктивний вид діяльності. А за характером тієї ролі, яку говоріння грає в процесі спілкування, говоріння характеризується ініціативним видом мовленнєвої діяльності, оскільки спрямоване на задоволення потреб людини. І.А. Зимова відносить до потреб, які реалізуються в мові такі потреби є «вищими духовними потребами»: комунікативна, пізнавальна, потреба спілкування [15] говоріння як вид мовленнєвої діяльності слід розглядати в контексті мовної діяльності «... в усій сукупності його діяльнісних характеристик». [5] Таким чином, говоріння як вид мовленнєвої діяльності володіє такими характеристиками: зв'язок з особистістю, зв'язок з мисленням, зв'язок з комунікативною функцією мислення, вмотивованість, цілеспрямованість, соціальна природа і т.д.

Мовна діяльність, як і будь-який інший вид діяльності, є результатом психічної, психофізіологічної діяльності мозку людини. Отже, має у своєму змісті такі психологічні компоненти притаманні будь-якій іншій людської діяльності як предмет, засоби, спосіб дії, продукт і результат, що реалізуються за допомогою психофізіологічних механізмів мови.

Мовна діяльність реалізується, завдяки складному психофізіологічного механізму мовленнєвої діяльності. На зв'язок психологічного змісту діяльності і психофізіологічних механізмів діяльності звертають увагу багато дослідників. Зокрема, своїй статті «Про трояком аспекті мовного знака» Л.В. Щерба, розглядаючи природу мови, пише про те що: «Механізм, це мовна (діяльність) організація людини ніяк не може дорівнювати сумі мовного досвіду (мається на увазі під цим і говоріння і розуміння даного індивіда ...) ... мовна організація людини може бути тільки фізіологічної або психофізіологічної ».

Механізми породження та оформлення висловлювання

Говоріння як один з видів діяльності людини має всі психологічними і психофізіологічними характеристиками діяльності, будучи лише одним із способів реалізації мовної діяльності. Таким чином, говоріння в психологічному процесі мовленнєвої діяльності є способом вираження думки засобами мови, тому усна мовна діяльність має особливі психологічні та психофізіологічні механізми перетворення думки у висловлення.

А.А. Леонтьєв, грунтуючись на аналізі психолінгвістичні моделей мовного висловлювання, розглядає процес оформлення висловлювання з психологічної точки зору, наводить такі етапи мовоутворення. Оформлення висловлювання відбувається на 4 етапах:

• Етап мотивації висловлювання;

• Етап задуму (програми плану);

• Етап здійснення (реалізації плану);

• Етапи зіставлення реалізації задуму з сенсом.

Оформлення висловлювання - процес опосередкування думки у висловлення. Механізм оформлення висловлювання приводиться в дію за допомогою механізму містить 4 етапи:

• операцію вибору слів;

• оформлення моделі ключовими словами;

• оформлення повідомлення відповідно до норм мови;

• Реалізація висловлювання.

Проблеми навчання говорінню в лінгводидактики

Проблема оформлення повідомлення є однією з головних проблем в сучасній лінгводидактики. Це, по-перше, пов'язано з тим, що процес оформлення усного повідомлення - бере участь у перетворенні думки у висловлення і є проміжним етапом між думкою і усним повідомленням. По-друге, говоріння, будучи продуктивним способом реалізації предмета мовленнєвої діяльності, якою є думка, говоріння, потреба (І. О. Зимня) є провідним видом мовленнєвої діяльності.

Актуальність навчання оформлення повідомлення в усному мовленні на різних етапах вивчення англійської мови як іноземної обумовлено тим, що навчання має бути спрямоване на формування мовних навичок, характеристиками яких є автоматизированность, стійкість і свідомість і т.д. (Є. І. Пассов, І. О. Зимня) [5,10] При цьому багато дослідників зазначають, що експериментально ще не виявлено яку кількість вправ необхідно для автоматизації досвіду (Л. В. Щерба).

2.2 Роль усної мови в навчанні англійської мови

Як вже говорилося, для іноземної мови як навчального предмета характерна складна структура, в якій виділяють мова (як певна система знаків) і мова, представляє собою реалізовані та реалізуються одиниці мови в безлічі різноманітних ситуацій спілкування. Тому, щоб оволодіти складною системою, якою є цей навчальний предмет, у ньому виокремлює види мовної діяльності: усне мовлення (аудіювання і говоріння), читання, письмо і аспекти мови: фонетику, лексику і граматику. Кожен із зазначених компонентів у свою чергу піддається подальшому розчленування, наприклад, в усному мовленні виділяють аудіювання і говоріння; останнє проявляється в монологічного та діалогічного мовлення. Можливо подальше розчленування, наприклад, висловлювання на рівні пропозиції, на рівні сверхфазового єдності і на рівні вільної мови. Таке розчленовування дозволяє глибше зрозуміти об'єкт навчання, тобто конкретний зміст навчання в кожному з названих видів мовленнєвої діяльності та аспектах мови, і розробити технологію навчання.

До кожного виду мовленнєвої діяльності, крім того, можна підійти як до мети навчання і як до засобу навчання. Так, наприклад, усне мовлення як мета навчання виступає засобом спілкування, за допомогою якого відбувається отримання інформації при аудіюванні, передача інформації при висловлюванні, обмін інформації при розмові, коли усна мова пов'язана з методом застосування в навчанні іноземної мови. Застосування усного мовлення - це те, для чого вивчається іноземна мова, що може викликати в учнів справжній інтерес до даного навчального предмета в школі і бажання ним займатися. Завдання в цьому випадку направляють увагу учня на смисловий зміст висловлювання при його сприйнятті на слух або в процесі говоріння, коли самому треба висловитися в даній ситуації. Усна мова використовується і як засіб навчання, за допомогою якого здійснюється вироблення автоматизмів у відтворенні і трансформації (перетворення) засвоюваних лексичних одиниць і граматичних структур, коли усна мова пов'язана з методами ознайомлення та тренування і розширення мовних знань, знань реалій, що вивчається. У цьому випадку завдання, хоча і повинні по можливості носити комунікативний характер, пов'язані з відпрацюванням форми, значення й вживання слова, словосполучення, граматичної форми; увагу учня направлено на то, як кажуть, як потрібно сказати в тій чи іншій ситуації, що передає та чи інша граматична форма, те чи інше слово, словосполучення.

Слід, однак, зауважити, що протиставлення «засіб спілкування - засіб навчання» дуже умовно, як і всяке, інше протиставлення. У штучних умовах вивчення іноземної мови важко провести різку межу, наприклад, між усним мовленням як засобом навчання і усним мовленням як засобом спілкування, і, тим не менш, до такого розмежування вдаються, тому що вона дозволяє краще організувати навчання необхідного вигляду мовленнєвої діяльності, формувати і удосконалювати його і ширше, ефективніше використовувати в навчальному процесі.

У сучасній методиці навчання іноземних мов у школі, як у вітчизняній, так і в зарубіжній, усна мова широко використовується як засіб навчання, що дозволяє вчителю долучати учнів до мовної комунікації з самого початку вивчення ними іноземної мови. Школярам забезпечується можливість чути і бачити, як, в яких ситуаціях вживаються вводяться слова чи граматичні структури за допомогою включення в активну роботу слухового (учні слухають), зорового (вони бачать, як вимовляються речення з новим мовним матеріалом, і співвідносять з предметом, ситуацією вводиться матеріал ) і речедвигательного (вони вимовляють те, що чують) аналізаторів; мобілізує увагу учнів, стимулюється пізнавальний інтерес.

Розглянемо роль і місце мовлення як засобу навчання при усній основі навчання, при усному випередженні, при усній презентації навчального матеріалу, тобто при тих різних підходах до навчання учнів іноземної мови (і зокрема конкретного навчального матеріалу), що використовуються в даний час у школі.

При усній основі навчання, коли проводиться усне вступний курс і надалі дотримується досить великий розрив між усною і письмовою мовою щодо засвоюваного матеріалу, роль усного мовлення (що випливає із самої назви усна основа) надзвичайно велика: вона використовується як засіб навчання при ознайомленні з навчальним матеріалом і тренуванні, а також як засіб спілкування при реалізації методу застосування. При роботі з досліджуваним матеріалом вчитель використовує всі методи: ознайомлення, тренування і застосування без зорового підкріплення у вигляді друкованого (написаного) тексту, тобто без звернення до читання та письма. При цьому ці методи стосовно конкретного матеріалу не завжди використовуються по вертикалі в режимі уроку. Зазвичай засвоєння матеріалу здійснюється на декількох уроках, в режимі різних уроків, як би по горизонталі. Наприклад, на одному уроці учні ознайомлюються з нової структурної групою. Учитель за допомогою певних методичних прийомів вводить структурну групу тільки для аудіювання і встановлює, зрозуміли або не зрозуміли учні вводиться матеріал. У разі недостатнього розуміння процедура повторюється. На другому уроці вчитель повертається до цієї структурної групі, і учні не тільки сприймають її на слух, але і тренуються у відтворенні цієї структурної групи в заданому лексичному наповненні. Їх увага спрямована на правильне вимовляння кожної фрази; в цьому випадку контролюється правильність відтворення. На цьому ж або на наступному уроці виконуються вправи із заміни слів у засвоюваних фразах структурної групи і здійснюються інші перетворення в рамках тренування. На наступних уроках структурна група включається в мову. Учні виконують мовні вправи: називають предмети або дії, задають різні за типом питання у зв'язку з ситуаціями спілкування і відповідають на них. Іншими словами, учні застосовують набуті навички в аудіюванні, власних висловлюваннях і розмові. Засвоєний за допомогою усної мови і для вживання в усному мовленні навчальний матеріал потім включається до письмову мову, тобто читання і письмо, при використанні методів ознайомлення (з графічною формою слів і графічним поданням пропозицій структурної групи) і тренування в читанні і написанні їх, ​​з тим, щоб засвоєний матеріал міг використовуватися при самостійному читанні і листі.

При усному випередженні (коли розрив між усною і письмовою мовою становить один-два уроки) вчитель організовує ознайомлення з новим мовним матеріалом у мовленнєвих одиницях і тренування в усній формі. Навчання організується так. Якщо новим для учнів є граматичний матеріал, він пропонується в мовних зразках або типових пропозиціях, співвіднесених з ситуаціями, в яких дане граматичне явище використовується. При цьому вчитель виділяє інтонацією те, що підлягає засвоєнню, а також використовує контрастують пари. Наприклад, учні повинні навчитися користуватися в мові минулим часом. Використовувані для ознайомлення мовні зразки (типові пропозиції) повинні містити в собі все, щоб служити зразками для розкриття форми, значення й вживання даної тимчасової категорії. Вчитель вимовив пропозиції з дієсловом у минулому часі, співвідносячи їх з ситуаціями, в яких вони можуть бути використані, і таким чином забезпечує розуміння того, що говорить. У разі потреби використовується переклад. Потім вчитель вимовляє ці ж пропозиції ще раз, виділяючи дієслово і обставинні слова за допомогою інтонації. Потім можна вимовити лише дієслово і обставинні слова чи речення з дієсловом у цьому і минулому часі (контрастують парі) з відповідними обставинних словами. Таким чином, в усній формі, не вдаючись до запису на дошці і до підручника, вчитель знайомить учнів з формою (звуковий, граматичної), значенням і вживанням граматичного явища в ізучаема мовою, після чого він організовує тренування, яка також здійснюється усно.

Потрібно забезпечити учням багаторазове сприйняття на слух засвоюваного матеріалу, його відтворення трансформацію, що зазвичай супроводжується повторенням раніше засвоєння лексики. Розглянемо приклад: «Вчора ми ходили в кіно (у театр, у клуб, в ліс, в парк, на стадіон, до бібліотеки, до лікаря, до вчителя, тощо)». При відтворенні цих пропозицій увагу учня спрямоване не на граматичну форму ходили, а на передачу змісту (куди ходили), що забезпечує мимовільне запам'ятовування граматичної форми і повторення слів і словосполучень, що вживаються для позначення місця.

При усному випередженні так само, як при усній основі навчання, учні засвоюють граматичний матеріал наступними способами:

1. Учні спостерігають за новим явищем в усному мовленні, слухають із тим, щоб зрозуміти значення вводиться матеріалу. Увага учнів направлено на зміст висловлювання, в якому подається нове граматичне явище. У їх завдання входить зрозуміти, осмислити, усвідомити вводиться матеріал (це забезпечується показом або коротким поясненням або тим і іншим разом), а завдання вчителя - проконтролювати розуміння. Подача матеріалу в типових ситуаціях спілкування дозволяє здійснювати показ. Вчитель або сам створює ситуації, або використовує наочні посібники (картинки, малюнки кроки на дошці, фланелеграф, діафільм), супроводжуючи показ висловлюваннями і деякими поясненнями, спостерігаючи за реакцією учнів. Оскільки ознайомлення з навчальним матеріалом має велике значення для засвоєння, як стверджують психологи, то воно повинно бути організовано так, щоб торкнутися емоційну сферу учнів, їх мислення. Адже здогад (а показ, як правило, орієнтований на те, щоб учень здогадався про значення вводиться матеріалу) неодмінно передбачає здійснення розумових операцій; «ага-реакція» - результат аналізу, порівняння, узагальнення, міркування.

2. Учні аудіюєтся і правильно відтворюють граматичну форму, як в ізольованому вигляді, так і головним чином у типовому реченні, орієнтуючись на зразок. Вчитель контролює правильність відтворення кожним учнем, при цьому використовується індивідуальне і хоровий обговорювання.

3, Учні аудіюєтся і багаторазово повторюють мовні зразки (типові пропозиції) з різним лексичним наповненням. Вживання потрібного слова або словосполучення забезпечується «підказкою», або наочними засобами, або словом, словосполученням рідною мовою (див. вищенаведений приклад).

4. Учні аудіюєтся і здійснюють трансформації (перетворення) в пропозиціях, пов'язані зі змінами учасника спілкування (особа), кількості предметів (число), часу і т.д. Зміни «підказуються», направляються вчителем або ж наочними засобами, наприклад діафільмів, кінокольцовкой, картинками, реальними ситуаціями в класі. Наприклад, учні тренуються у вживанні виразу «У мене є ..., У нього (неї) є ...». У цьому випадку вчитель використовує реальні ситуації в класі. Учень говорить: «У мене є ручка». Інший учень повідомляє вчителю, показуючи на товариша: «У нього є ручка». Далі учениця повідомляє класу: «У мене є книга». Її сусідка, показуючи жестом, говорить вчителю: «У неї є книга». І т.д. Таким чином, проводиться тренування у вживанні мовних зразків, і повторюються раніше засвоєні іменники і прикметники, якщо учні розширюють мовної зразок, додаючи визначення до доповнення: «У мене є зелена ручка», «У неї є англійська книга» і т.п.

Усне виконання тренувальних вправ забезпечує учням можливість застосування засвоюваного матеріалу в мові і полегшує читання і письмо.

Якщо новим для учнів є лексика, вони засвоюють форму (звукову, граматичну), значення і вживання слова такими способами:

1. Вони спостерігають при аудіюванні за словом в усному мовленні. Вони слухають, намагаючись зрозуміти значення слова і, простежити за тим, як воно поєднується з іншими словами. Як і у випадку ознайомлення з граматичним матеріалом, вчитель забезпечує розуміння за допомогою методичних прийомів, які розкривають значення слова, не вдаючись до рідної мови учнів або використовуючи переклад, переклад-тлумачення, коли є або розбіжності в обсязі значення слова, що вводиться і його еквівалента в рідній мові , або певна специфіка у вживанні іншомовного слова в порівнянні з його еквівалентом у рідній мові учнів.

2. Учні аудіюєтся і багаторазово повторюють слова в різних поєднаннях з раніше засвоєними, складають словосполучення. Вживання потрібного слова вчитель «підказує» їм, у противному випадку самі учні можуть становити поєднання, неможливі для мови, що вивчається, наприклад: strong rain (сильний дощ) замість heavy rain.

3. Учні проводить аудит, повторюючи різні мовні зразки, граматичні структури. Повторення забезпечується створенням певних ситуацій.

4. Учні використовують слова в ситуаціях, створюваних вчителем.

Усне виконання вищеназваних вправ готує учнів до застосування засвоюваній лексики в мові і створює сприятливі умови для навчання читання та письма.

При усному випередженні ознайомлення та тренування здійснюються усно в режимі одного-двох уроків. При цьому дуже важливий темп роботи, організація уваги учнів за допомогою конкретних установок на те, що потрібно чути і як слухати, що сказати і як сказати. На наступних уроках учні читають і пишуть те, що засвоїли усно. Вони готові до застосування матеріалу в усному мовленні як засіб спілкування, читання і письма.

Таким чином, при усному випередженні усне мовлення як засіб навчання відіграє велику роль при реалізації методів ознайомлення та тренування. Учні знайомляться з навчальним матеріалом і тренуються в його відтворенні, виконуючи усно різні тренувальні вправи без опори на графічне представлення навчального матеріалу на дошці або в підручнику.

При усній презентації навчального матеріалу усне мовлення як засіб навчання в її «чистому» вигляді (тобто без зорового підкріплення у вигляді прикладів, записаних на дошці чи даних в підручнику) використовується при ознайомленні з навчальним матеріалом з допомогою прийомів, описаних вище. Тренування ж проводиться з опорою на читання і письмо. У цьому випадку усне мовлення як засіб навчання грає невелику роль лише при реалізації методу ознайомлення з новим навчальним матеріалом. Після ознайомлення з формою, значенням і вживанням вводиться мовного матеріалу, наприклад слів, в мовних зразках та ізольовано учні тренуються в його відтворенні і - здійснюють різні перетворення шляхом читання вголос і листи.

Усна основа навчання та усне випередження в умовах навчання іноземної мови у школі, особливо на молодшій і більшою мірою на середній ступенях навчання, створюють сприятливі умови для розширення знань учнів у мові, що вивчається, для формування вимовних, лексичних та граматичних навичок та мовленнєвих умінь, і , перш за все, аудіювання і говоріння. Використовувана засіб навчання усна мова дозволяє:

1. Зосередити увагу на навчанні вимові, оскільки учні мають справу тільки зі звуковою мовою зі звучної промовою. Відомо, що оволодіння вимовою є важким завданням навіть у тих межах, в яких можна забезпечити комунікативний акт. До вирішення цього завдання слід приступати з найперших кроків вивчення мови. Письмова мова не допомагає оволодінню вимовою, особливо при вивченні англійської або французької мови, де графічне представлення слова розходяться зі звуковим.

2. Більше часу приділяти слухання, повторення, відтворенню з деякими змінами засвоюваного матеріалу, оскільки вся робота ведеться усно. Усно можна виконати управлінь у кілька разів більше, ніж при читанні і листі, і, отже, краще забезпечити повторення пройденого, що дуже важливо для засвоєння мовного матеріалу та розвитку навик і умінь.

3. Розвивати в учнів здатність сприймати навчальний матеріал по слухового каналу, що є важливим чинником для оволодінні іноземною мовою. Усна презентація матеріалу і його засвоєння в ході виконання тренувальних і мовленнєвих вправ сприяють розвитку фонематичного слуху, що дуже важливо для розвитку вміння аудіювання. В іншому випадку учні довіряють більше очам, ніж вухам, тобто розуміють тільки тоді, коли бачать написане (слово, текст), і не розуміють звуковій мові без зорової опори.

4. Забезпечувати природну послідовність при кожному невеликому кроці в оволодінні досліджуваним мовою від слухання до говорінню, а потім читання та письма.

5. Розвивати в учнів інтерес до предмета завдяки створенню атмосфери іноземної мови на уроці.

На закінчення слід сказати, що в користування усного мовлення як засіб навчання іноземної мови здійснюється успішно за таких умов:

Якщо, по-перше, вчитель вільно володіє викладаються мовою і може адаптувати (пристосовувати) мова до конкретних умов класу, не порушуючи при цьому автентичність мови, узусу (прийнятого в іноземній мові вживання слова, фразеологізму, обороту). При відсутності спілкування з носіями англійської (французької, чи німецької) мови для переважної більшості вчителів такий рівень володіння іноземною мовою, може підтримуватися (після закінчення спеціального вузу) за допомогою постійних занять мовою (прослуховування оригінальних звукозаписів, перегляд недубльованих кінофільмів, систематичне читання оригінальної літератури). Велика роль у цьому належить методичним кабінетам, інститутам удосконалення вчителів і будинкам вчителя, а також спеціальним радіо-і телепередач на іноземних мовах.

По-друге, якщо вчитель знає можливості всього класу в цілому і кожного учня зокрема, що необхідно для вибору методичних прийомів, використання реальних ситуацій.

По-третє, якщо вчитель має в своєму розпорядженні всіма компонентами навчального комплексу, вміє працювати з кожним компонентом, а також має додаткові наочні посібники, як кажуть, на всі випадки життя для ознайомлення з навчальним матеріалом та організації тренування учнів.

По-четверте, якщо вчителю вдається забезпечувати високий темп уроку, що дозволяє багато зробити за рахунок диференційованого підходу до учнів, залучення кожного в посильну для нього роботу і, звичайно, за рахунок хорошої підготовки до уроку.

По-п'яте, вчителю потрібно володіти технологією навчання. [15,16]

Говоріння - один з основних видів мовленнєвої діяльності, який має низку характеристик мають безпосередню значущість для людини. Воно також притаманне, як і будь-який інший вид людської діяльності. Говорення є способом вираження думки засобами мови. Основна проблема навчання говорінню в тому, що спочатку існує проблема в оформленні усного повідомлення з-за того, що воно є проміжним етапом між думкою і самим усним повідомленням. Необхідно формування відповідних мовних навичок.

До усного мовлення можна підійти як до мети і як до засобу навчання. У першому випадку, вона виступає засобом спілкування, передачі інформації і т.д. Це те, для чого вивчається іноземна мова. У другому, за допомогою усного мовлення здійснюється вироблення автоматизмів у відтворенні і трансформації усеваемого матеріалу.

У сучасній методиці навчання іноземним мовам усна мова використовується як засіб навчання, тим самим, дозволяючи долучити учнів до мовної комунікації з самого початку вивчення іноземної мови. Використовується при ознайомленні з новим навчальним матеріалом, при тренуванні і реалізації методу застосування. Усні тренування вправ дають учням можливість застосування усеваемого матеріалу в мові і полегшує читання і письмо.

На середньому етапі навчання усна основа і усне випередження створюють сприятливі умови для розширення знань учнів у мові, що вивчається як граматичних, так і лексичних, і, перш за все говоріння та аудіювання.

Висновок

Безперечно, англійська мова є найбільш затребуваним у плані здійснення міжнародної комунікації, отримання нової інформації, використання різних інтелектуальних ресурсів. Отже, його вивчення в сучасному світі стає необхідною умовою успішності.

У вивченні мови може бути розглянуто кілька аспектів, таких як: письмова мова, читання, усне мовлення, кожен з яких має свою значимість в конкретних сферах діяльності.

Усна мова у свою чергу несе в собі наступні функції:

- Мотиваційну (розглядається як мета вивчення мови, забезпечує можливість безпосередньої комунікації, оволодіння усним мовленням сприяє подоланню проблем, пов'язаних з невпевненістю в собі при вивченні мови);

- Розвиваючу (оволодіння структурою мови в усному мовленні сприяє поліпшенню інших аспектів мовної діяльності, тобто учням забезпечується можливість чути і бачити, як, в яких ситуаціях вживаються вводяться слова чи граматичні структури за допомогою включення в активну роботу слухового, зорового і речедвигательного аналізаторів; мобілізує увагу учнів, стимулюється пізнавальний інтерес).

Особливо дана позиція у викладанні іноземної мови проявляє себе ефективно в межах шкіл з поглибленим вивченням мови, у зв'язку з їх орієнтованістю на більше занурення в лінгвістичну середу, особистісно-орієнтованим підходом, а також упором на комунікативний аспект, які дозволяють реалізувати таку позицію в повній мірі .

На жаль, ми не представили доказів розробленої практичної частини у зв'язку з відсутністю практики. Але сподіваємося, що надалі дана розробка буде застосована (див. додаток).

Список літератури

6. Біляєв Б.В. Психологія володіння іноземною мовою; Докт. Дисертація, МГПИИЯ, 1960, стор 552.

11. Питання теорії та методики викладання іноземної мови (зб. статей, під ред. Андрєєва), Саратов, 1969.

16. Елухина Н.В. Усне спілкування на уроці, засоби і прийоми його організації. / / ИЯШ, 1995, № 2, стор 4.

17. Жинкін ​​Н.І. Механізми промови, М.; Просвітництво, 1958.

20. Зимова І.А. Психологічні аспекти навчання говорінню на іноземній мові, М.; 1985.

21. Зимова І.А. Психологія навчання іноземної мови у школі. М.; Просвітництво, 1991.

24. Леонтьєв А.А. Мовні помилки як проблема психології; в сб. Матеріали 3 Всесоюзного з'їзду Товариства психологів СРСР, т. 1, Загальна психологія і психофізіологія., М.; 1968.

28. Загальна методика навчання іноземним мовам, під ред. А.А. Миролюбова, І.В. Рахманова, В.С. Цетлін. М.; Просвітництво, 1967.

29. Панов Є.М. Основи методики навчання іноземним мовам. - М., 1997. Пасів Є.І. Основи комунікативної методики навчання іншомовного спілкування. - М.: Російська мова, 1989.

30. Пасів Є.І. Урок іноземної мови в середній школі. - М.: Просвещение, 1998.

31. Пасів Є.І., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Вчитель іноземної мови. Майстерність і особистість. - М.: Просвещение, 1991.

32. Проблеми комунікативного методу навчання іншомовної мовленнєвої діяльності. - Воронеж, 1980.

30. Разумовська Р.Н. Помилки учнів в іноземній мові, / / ИЯШ, 1948, № 3.