Зміст
ВСТУП. 3
РОЗДІЛ 1. РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ І ПРОСТОРОВИХ ВИСТАВ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ПРИ нормальним мовним розвитком та при загальному недорозвитку мовлення .. 6
1.1. ФУНКЦІЇ МОВИ. 6
1.2.Развитие МОВИ ДОШКІЛЬНИКА У ОНТОГЕНЕЗІ. 10
1.3. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ із загальним недорозвиненням мовлення. 15
1.4. Формування просторових уявлень у ДІТЕЙ У НОРМІ І із загальним недорозвиненням мовлення. 19
ВИСНОВОК ПО ЧОЛІ 1. 22
РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ ПРОСТОРОВИХ уявлень старших дошкільників З ОНР 3 РІВНЯ. 24
2.1. ЦІЛІ, ЗАВДАННЯ, ОРГАНІЗАЦІЯ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ 24
2.2.ОПІСАНІЕ МЕТОДИК ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ. 24
2.3. РЕЗУЛЬТАТИ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ. 26
ВИСНОВОК ПО ЧОЛІ 2. 29
ВИСНОВОК. 30
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ. 32
Програми. 34
ВСТУП.
Просторові уявлення - уявлення, в яких знаходять відображення просторові відношення предметів (величина, форма, місце розташування, рух). Рівень узагальненості і схематизації просторового образу залежить як від самих предметів, як і від завдань діяльності, яка реалізується індивідом і в якій використовуються суспільно вироблені засоби просторового аналізу (малюнки, схеми, карти).
Актуальність розгляду питання про вивчення просторових уявлень дошкільників із загальним недорозвитком мовлення зумовлена рядом причин психолого-педагогічного характеру. Сучасна стратегія дошкільної освіти являє собою особистісно-орієнтована процес навчання, що забезпечує розвиток всіх сторін особистості учня, розкриття та реалізацію її здібностей.
Але в сучасних методичних і психологічних дослідженнях наголошується, що несформованість всіх компонентів мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мовлення обмежує їх комунікативні потреби та пізнавальні можливості, перешкоджає засвоєнню знань. Наявність у цих дітей вторинних відхилень у розвитку психічних процесів створює додаткові труднощі в оволодінні знаннями в цілому (Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна, В. П. Глухів та ін.)
Вивченням особливостей формування мовлення дітей з ОНР та розробкою методик навчання займалися такі вчені як В.К. Воробйова, В.П. Глухів, Т.А. Ткаченко, Н.С. Джгутова, Є.М. Мастюкова. Т.Б. Філічева, Ястребова та інші. Автори підкреслюють не тільки необхідність корекційної логпедіческой роботи з дітьми з ОНР, а й говорять про важливість проблеми навчання дітей із загальним мовним недорозвиненням в цілому.
Навчання виступає як засіб пізнання навколишнього світу, предметів, явищ, подій і, отже, є більш успішним тоді, коли грунтується на безпосередньому спостереженні та вивченні цих предметів, явищ і подій. Мова є способом формування і формулювання думки (С. Л. Рубінштейн) [31; 29] і, разом з тим, засобом сполучення, соціального зв'язку впливу на оточуючих (Л. С. Виготський) [4, 36]. Таким чином, процес формування просторових уявлень у дітей із загальним недорозвиненням мови ускладнюється специфічним характером їх мовного недоліку.
У своєму дослідженні ми використовували роботи психологів, що досліджували проблеми розвитку просторових уявлень дітей, В.В. Давидова, А.В. Запорожця, В.П. Зінченко, Семаго Н.Я., Семаго М.М. При розробці даного дослідження ми спиралися на теорію розвиваючого навчання (Л. С. Виготський, В. В. Давидов, О. М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін та ін), теоретичні основи діяльнісного підходу в навчанні (С.Л. Рубінштейн, Леонтьєв О.О. та ін), а також дослідження, присвячені розвитку та навчання дошкільнят з ОНР.
Метою нашої роботи є вивчення просторових уявлень у дітей з ОНР.
Гіпотезою дослідження служить припущення про те, що у дітей з ОНР III рівня недостатньо сформовані просторові уявлення.
Перед роботою ставилися такі завдання:
Вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну літературу даній темі.
У ході експериментального дослідження вивчити просторові уявлення у старших дошкільників з ОНР III рівня.
Методи дослідження:
- Теоретичний аналіз психолого-педагогічної, лінгвістичної, методичної літератури з теми дослідження;
- Метод констатуючого експерименту;
- Інтерпретаційної - статистичні: аналіз отриманих даних, формування висновків.
Робота складається з вступу, двох розділів, заклюсенія, списку літератури та додатків.
У вступі обгрунтовується актуальність дослідження, формулюється гіпотеза, визначаються цілі, завдання і методи дослідження.
У першому розділі дається огляд даних теоретичної, лінгвістичної і методичної літератури з проблем розвитку мовлення в нормі і при загальному недорозвитку мовлення, з проблем формування просторових уявлень у дошкільників з нормальним мовним розвитком і при ОНР.
У другому розділі наводяться результати експериментального вивчення просторових уявлень у старших дошкільників з ОНР 3 рівні, а також аналіз цих результатів.
У висновку підводиться підсумок експериментальної роботи і робляться відповідні висновки.
Дослідження проводилося на базі подгоовітельних до школи груп дітей з порушеннями мови дитячих садків № 77 «Суничка» та № 80 «Гномик» м. Вологди.
РОЗДІЛ 1. РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ І ПРОСТОРОВИХ ВИСТАВ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ПРИ нормальним мовним розвитком та при загальному недорозвитку мовлення
1.1. ФУНКЦІЇ МОВИ.
Мова є основним засобом людського спілкування. Без неї людина не мала б можливості отримувати та передавати велику кількість інформації, зокрема таку, яка несе велике смислове навантаження або фіксує в собі те, що неможливо сприйняти з допомогою органів чуття (абстрактні поняття, безпосередньо не сприймаються явища, закони, правила і т . п.). [2; 87] Без письмовій мові людина був би позбавлений можливості дізнатися, як жили, що думали і робили люди попередніх поколінь. У нього не було б можливості передати іншим свої думки і почуття. Завдяки мови як засобу спілкування індивідуальна свідомість людини, не обмежуючись особистим досвідом, збагачується досвідом інших людей, причому значно більшою мірою, ніж це може дозволити спостереження та інші процеси немовного, безпосереднього пізнання, здійснюваного через органи почуттів: сприйняття, увагу, уяву, пам'ять і мислення.
За своїм життєвим значенням мова має поліфункціональний характер. Вона є не тільки засобом спілкування, а й засобом мислення, носієм свідомості, пам'яті, інформації (письмові тексти), засобом управління поведінкою інших людей і регуляції власної поведінки людини. Відповідно безлічі її функцій мова є поліморфною діяльністю, тобто у своїх різних функціональних призначеннях представлена в різних формах: зовнішньої, внутрішньої, монологу, діалогу, письмовій, усній і т.д. Хоча всі ці форми мови взаємопов'язані, їх життєве призначення неодінаково.Внешняя мова, грає в основному роль засобу спілкування, внутрішня - кошти мислення. [21; 129] Письмова мова найчастіше виступає як спосіб запам'ятовування інформації. Монолог обслуговує процес одностороннього, а діалог - двостороннього обміну інформацією.
Важливо відрізняти мову від мови. Їх основна відмінність полягає в наступному. Мова - це система умовних символів, за допомогою яких передаються поєднання звуків, що мають для людей певні значення і сенс. Мова ж - це сукупність вимовних або сприймаються звуків, які мають той же зміст і те ж значення, що і відповідна їм система письмових знаків. [23; 54] Мова єдиний для всіх людей, що користуються їм, мова є індивідуально своєрідною
Мова без засвоєння мови неможлива, в той час як мова може існувати і розвиватися відносно незалежно від людини, за законами, не пов'язаним ні з його психологією, ні з його поведінкою.
Зв'язуючою ланкою між мовою і мовою виступає значення слова. Воно виражається як в одиницях мови, так і в одиницях мови.
Мова разом з тим несе в собі певний сенс, що характеризує особистість тієї людини, яка нею користується. Сенс на відміну від значення виражається в тих суто особистих думках, почуттях, образах, асоціаціях, які дане слово викликає саме у цієї людини. Смисли одних і тих же слів для різних людей різні, хоча мовні значення можуть бути однаковими.
Найважливіша роль слова полягає в тому, що у своєму значенні воно узагальнено відображає дійсність, яка існує поза і незалежно від індивідуальної людської свідомості. Зміст же відображає не тільки об'єктивний, а й суб'єктивний світ даної людини і суто індивідуальний. У промові, насиченою суб'єктивним смисловим змістом, відбивається вся психологія людини, і ця обставина є підставою для використання мови в системі особистісної психодіагностики.
Зі значенням слів безпосередньо пов'язано уявлення про них як про поняття. [3,44] Слова-поняття дозволяють нам узагальнювати і поглиблювати наші знання про об'єкти, виходячи в їх пізнанні за межі безпосереднього досвіду, за рамки того, що нам дано через органи почуттів. Поняття фіксує істотне і ігнорує несуттєве в предметах і явищах, воно може розвиватися за рахунок збагачення свого об'єму та змісту. Нове знання тому може входити в стару систему понять і виражатися за допомогою вже відомих слів. У зв'язку з цим рідко виникає необхідність придумувати абсолютно нові слова для того, щоб висловити знову отримане знання. Завдяки понятійному строю мови ми маємо можливість за допомогою обмеженого числа слів позначати практично неозоре кількість явищ і предметів. Цій меті, зокрема, служать багатозначні слова і вирази. Саме такими є більшість слів, що складають основу сучасних розвинених мов. Користуючись досить умовною аналогією з області математики, можна було б сказати, що кількість слів у мові зростає за арифметичною, а виражався з їх допомогою обсяг знань - по геометричній прогресії.
Володіючи поняттям, ми знаємо про предмет або явище дуже багато чого. Якщо нам показали будь-якої незнайомий предмет і назвали його відомим нам поняттям, то ми автоматично приписуємо даного предмету всі ті, нехай навіть ще реально не побачені в ньому якості, які укладені в змісті і обсязі відповідного понятія.Понятіе виступає і як важливий елемент сприйняття , уваги, пам'яті, а не тільки мислення й мови. Воно надає всім цим процесам вибірковість і глибину. Користуючись поняттям для позначення предмета або явища, ми як би автоматично бачимо в них (розуміємо, представляємо, сприймаємо і згадуємо про них) більше, ніж нам дано безпосередньо через органи почуттів. Звертаючись до понять, ми суттєво економимо час комунікації і мислення, скорочення до мінімуму кількості необхідних слів і максимальних операцій.
З безлічі якостей і ознак предмета або явища, укладених у слові-понятті, дитина спочатку засвоює лише ті, які безпосередньо виступають у вчинюваних нею дії з відповідними предметами. Надалі, у міру отримання і збагачення життєвого досвіду, їм засвоюється більш глибокий сенс відповідного поняття, включаючи і ті якості позначаються їм предметів, які прямо не сприймаються. [24, 263-264]
Мова дитини виконує три функції зв'язку його із зовнішнім світом: комунікативну, пізнавальну, регулюючу. [1; 11]
Комунікативна функція сама рання: перше слово, яке народилося з модульованого белькотіння на дев'ятому - дванадцятому місяці життя дитини, виконує саме цю функцію. Потреба у спілкуванні з оточуючими людьми стимулює вдосконалення мови дитини у подальшому. До кінця другого року він може вже досить зрозуміло для навколишніх висловити свої бажання, спостереження, може зрозуміти звернену до нього мову дорослих.
У віці після трьох років дитина починає опановувати внутрішньою мовою. З цього часу мова для нього перестає бути тільки засобом спілкування, вона вже виконує і інші функції, насамперед функцію пізнання: засвоюючи нові слова і нові граматичні форми, дитина розширює своє уявлення про навколишній світ, про предмети та явища дійсності та їхні стосунки. [ 1, 10-11] Паралельно з розвитком комунікативної та пізнавальної функції починається засвоєння дитиною мови як регулятора поведінки. Першими словами - регуляторами поведінки стають слова можна, не можна, дієслова у формі наказового способу типу їж, йди і т. д [22, 19]
1.2.Развитие МОВИ ДОШКІЛЬНИКА У ОНТОГЕНЕЗІ.
Якщо в попередньому параграфі ми розглядали функції людини в цілому й мови дитини зокрема, то в цьому параграфі ми розглянемо поетапність формування фонетико-фонематичний та лексико-граматичної сторін мовлення дошкільника. [5,42]
1. Дофонемний період (до 1 року).
У новонароджених немає мовних проявів. Крик - вроджена голосова реакція на вплив навколишнього середовища, носить рефлекторний характер. У цьому періоді основні доречевое вокалізації:
o з 3-х місяців - гукання - короткі тихі зойки, за характером нагадують задньоязикові звуки, тому що лежачи корінь язика відтягнуть тому);
o 3 міс. - Гуління - плавні протяжні звуки;
o Пізніше - розгорнуте гуління. Поєднання з 2-3 звуків: голосних і приголосних. Приголосні близькі до рефлекторних звуків До кінця періоду гуління розгорнуте гуління стає більш зрозумілим і набуває певних інтонації як результат примітивних емоційних переживань.
o 4-5 міс. - Лепет Розвивається на базі вроджених реакцій дитини (ссання, ковтання) На перших порах в белькоті можна почути багато звуків, схожих за вимовою з "дорослими" звуками. Але голосні артикуляторно вимовляються практично однаково, у приголосних згладжуються основні фонетичні ознаки: твердий-м'який, дзвінкий-глухий. У міру розвитку белькотіння звуки починають різнитися.
Питання про терміни розвитку белькотіння спірне. Одні кажуть - 2-3 міс., Інші - 6 міс. Така різниця пояснюється тим, що важко визначити реальні межі, що відокремлюють лепет від попередньої вокалізації. Ці кордони багато в чому індивідуальні, у кожної дитини зміщені як в одну, так і в інший бік. У розвитку белькотіння грає не тільки природжена реакція мовленнєвого апарату, але дуже важливі речеслуховой органи. У розвитку белькотіння дуже важливу роль грає ехолалія - дитина, чуючи, що вимовляють дорослі, повторює, не розуміючи сенсу. Лепет дуже важливий для розвитку мови. Відбувається загальна упражняемость артикуляторного апарату, це основа повноцінного розвитку речедвигательного і речеслуховой апаратів.
У підготовчому періоді розвитку мови, на першому році життя, в процесі безпосереднього емоційного спілкування з дорослим закладається основи майбутньої зв'язного мовлення.
В емоційному спілкуванні дорослий і дитина висловлюють почуття (задоволення чи незадоволення), а не думки. Поступово відносини дорослого і дитини збагачуються, розширюється коло предметів, з якими він стикається, а слова, які раніше висловлювали лише емоції, починають стає для малюка позначеннями предметів і дій. Дитина оволодіває своїм голосовим апаратом, набуває вміння розуміти мову оточуючих. Розуміння мови має величезне значення в усьому подальшому розвитку дитини, є початковим етапом у розвитку функції спілкування. Складається особливий тип спілкування, при якому дорослий говорить, а дитина відповідає мімікою, жестом, рухом.
На основі розуміння, спочатку дуже примітивного, починає розвиватися активна мова дітей. Дитина наслідує звуки і звукосполучення, які вимовляє дорослий, сам привертаючи увагу дорослого до себе, до якого-небудь предмету. Все це має виняткове значення для розвитку мовного спілкування дітей: зароджується намеренность голосової реакції, її спрямованість на іншу людину, формуються мовний слух, довільність проголошення. [6, 58]
2. Фонемний період (1 р.-6 років).
1. Період формування та оформлення самостійної мови.
Загальний принцип засвоєння і формування мови - від простого до складного. Багато в чому послідовність формування звуків визначається развитем мовленнєвого апарату. Паралельно йде розвиток лексичної сторони мовлення (словника). Спочатку це проявляється в аморфних словах-коренях (собака-бака). Активно використовуються жести і міміка. Словник розвивається дуже швидко: кількість слів та поглиблення їх розуміння. У певній послідовності йде засвоєння частин мови:
§ іменники: позначення знайомих, часто зустрічаються предметів; ВСТУП. 3
РОЗДІЛ 1. РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ І ПРОСТОРОВИХ ВИСТАВ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ПРИ нормальним мовним розвитком та при загальному недорозвитку мовлення .. 6
1.1. ФУНКЦІЇ МОВИ. 6
1.2.Развитие МОВИ ДОШКІЛЬНИКА У ОНТОГЕНЕЗІ. 10
1.3. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ із загальним недорозвиненням мовлення. 15
1.4. Формування просторових уявлень у ДІТЕЙ У НОРМІ І із загальним недорозвиненням мовлення. 19
ВИСНОВОК ПО ЧОЛІ 1. 22
РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ ПРОСТОРОВИХ уявлень старших дошкільників З ОНР 3 РІВНЯ. 24
2.1. ЦІЛІ, ЗАВДАННЯ, ОРГАНІЗАЦІЯ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ 24
2.2.ОПІСАНІЕ МЕТОДИК ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ. 24
2.3. РЕЗУЛЬТАТИ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ. 26
ВИСНОВОК ПО ЧОЛІ 2. 29
ВИСНОВОК. 30
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ. 32
Програми. 34
ВСТУП.
Просторові уявлення - уявлення, в яких знаходять відображення просторові відношення предметів (величина, форма, місце розташування, рух). Рівень узагальненості і схематизації просторового образу залежить як від самих предметів, як і від завдань діяльності, яка реалізується індивідом і в якій використовуються суспільно вироблені засоби просторового аналізу (малюнки, схеми, карти).
Актуальність розгляду питання про вивчення просторових уявлень дошкільників із загальним недорозвитком мовлення зумовлена рядом причин психолого-педагогічного характеру. Сучасна стратегія дошкільної освіти являє собою особистісно-орієнтована процес навчання, що забезпечує розвиток всіх сторін особистості учня, розкриття та реалізацію її здібностей.
Але в сучасних методичних і психологічних дослідженнях наголошується, що несформованість всіх компонентів мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мовлення обмежує їх комунікативні потреби та пізнавальні можливості, перешкоджає засвоєнню знань. Наявність у цих дітей вторинних відхилень у розвитку психічних процесів створює додаткові труднощі в оволодінні знаннями в цілому (Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна, В. П. Глухів та ін.)
Вивченням особливостей формування мовлення дітей з ОНР та розробкою методик навчання займалися такі вчені як В.К. Воробйова, В.П. Глухів, Т.А. Ткаченко, Н.С. Джгутова, Є.М. Мастюкова. Т.Б. Філічева, Ястребова та інші. Автори підкреслюють не тільки необхідність корекційної логпедіческой роботи з дітьми з ОНР, а й говорять про важливість проблеми навчання дітей із загальним мовним недорозвиненням в цілому.
Навчання виступає як засіб пізнання навколишнього світу, предметів, явищ, подій і, отже, є більш успішним тоді, коли грунтується на безпосередньому спостереженні та вивченні цих предметів, явищ і подій. Мова є способом формування і формулювання думки (С. Л. Рубінштейн) [31; 29] і, разом з тим, засобом сполучення, соціального зв'язку впливу на оточуючих (Л. С. Виготський) [4, 36]. Таким чином, процес формування просторових уявлень у дітей із загальним недорозвиненням мови ускладнюється специфічним характером їх мовного недоліку.
У своєму дослідженні ми використовували роботи психологів, що досліджували проблеми розвитку просторових уявлень дітей, В.В. Давидова, А.В. Запорожця, В.П. Зінченко, Семаго Н.Я., Семаго М.М. При розробці даного дослідження ми спиралися на теорію розвиваючого навчання (Л. С. Виготський, В. В. Давидов, О. М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін та ін), теоретичні основи діяльнісного підходу в навчанні (С.Л. Рубінштейн, Леонтьєв О.О. та ін), а також дослідження, присвячені розвитку та навчання дошкільнят з ОНР.
Метою нашої роботи є вивчення просторових уявлень у дітей з ОНР.
Гіпотезою дослідження служить припущення про те, що у дітей з ОНР III рівня недостатньо сформовані просторові уявлення.
Перед роботою ставилися такі завдання:
Вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну літературу даній темі.
У ході експериментального дослідження вивчити просторові уявлення у старших дошкільників з ОНР III рівня.
Методи дослідження:
- Теоретичний аналіз психолого-педагогічної, лінгвістичної, методичної літератури з теми дослідження;
- Метод констатуючого експерименту;
- Інтерпретаційної - статистичні: аналіз отриманих даних, формування висновків.
Робота складається з вступу, двох розділів, заклюсенія, списку літератури та додатків.
У вступі обгрунтовується актуальність дослідження, формулюється гіпотеза, визначаються цілі, завдання і методи дослідження.
У першому розділі дається огляд даних теоретичної, лінгвістичної і методичної літератури з проблем розвитку мовлення в нормі і при загальному недорозвитку мовлення, з проблем формування просторових уявлень у дошкільників з нормальним мовним розвитком і при ОНР.
У другому розділі наводяться результати експериментального вивчення просторових уявлень у старших дошкільників з ОНР 3 рівні, а також аналіз цих результатів.
У висновку підводиться підсумок експериментальної роботи і робляться відповідні висновки.
Дослідження проводилося на базі подгоовітельних до школи груп дітей з порушеннями мови дитячих садків № 77 «Суничка» та № 80 «Гномик» м. Вологди.
РОЗДІЛ 1. РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ І ПРОСТОРОВИХ ВИСТАВ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ПРИ нормальним мовним розвитком та при загальному недорозвитку мовлення
1.1. ФУНКЦІЇ МОВИ.
Мова є основним засобом людського спілкування. Без неї людина не мала б можливості отримувати та передавати велику кількість інформації, зокрема таку, яка несе велике смислове навантаження або фіксує в собі те, що неможливо сприйняти з допомогою органів чуття (абстрактні поняття, безпосередньо не сприймаються явища, закони, правила і т . п.). [2; 87] Без письмовій мові людина був би позбавлений можливості дізнатися, як жили, що думали і робили люди попередніх поколінь. У нього не було б можливості передати іншим свої думки і почуття. Завдяки мови як засобу спілкування індивідуальна свідомість людини, не обмежуючись особистим досвідом, збагачується досвідом інших людей, причому значно більшою мірою, ніж це може дозволити спостереження та інші процеси немовного, безпосереднього пізнання, здійснюваного через органи почуттів: сприйняття, увагу, уяву, пам'ять і мислення.
За своїм життєвим значенням мова має поліфункціональний характер. Вона є не тільки засобом спілкування, а й засобом мислення, носієм свідомості, пам'яті, інформації (письмові тексти), засобом управління поведінкою інших людей і регуляції власної поведінки людини. Відповідно безлічі її функцій мова є поліморфною діяльністю, тобто у своїх різних функціональних призначеннях представлена в різних формах: зовнішньої, внутрішньої, монологу, діалогу, письмовій, усній і т.д. Хоча всі ці форми мови взаємопов'язані, їх життєве призначення неодінаково.Внешняя мова, грає в основному роль засобу спілкування, внутрішня - кошти мислення. [21; 129] Письмова мова найчастіше виступає як спосіб запам'ятовування інформації. Монолог обслуговує процес одностороннього, а діалог - двостороннього обміну інформацією.
Важливо відрізняти мову від мови. Їх основна відмінність полягає в наступному. Мова - це система умовних символів, за допомогою яких передаються поєднання звуків, що мають для людей певні значення і сенс. Мова ж - це сукупність вимовних або сприймаються звуків, які мають той же зміст і те ж значення, що і відповідна їм система письмових знаків. [23; 54] Мова єдиний для всіх людей, що користуються їм, мова є індивідуально своєрідною
Мова без засвоєння мови неможлива, в той час як мова може існувати і розвиватися відносно незалежно від людини, за законами, не пов'язаним ні з його психологією, ні з його поведінкою.
Зв'язуючою ланкою між мовою і мовою виступає значення слова. Воно виражається як в одиницях мови, так і в одиницях мови.
Мова разом з тим несе в собі певний сенс, що характеризує особистість тієї людини, яка нею користується. Сенс на відміну від значення виражається в тих суто особистих думках, почуттях, образах, асоціаціях, які дане слово викликає саме у цієї людини. Смисли одних і тих же слів для різних людей різні, хоча мовні значення можуть бути однаковими.
Найважливіша роль слова полягає в тому, що у своєму значенні воно узагальнено відображає дійсність, яка існує поза і незалежно від індивідуальної людської свідомості. Зміст же відображає не тільки об'єктивний, а й суб'єктивний світ даної людини і суто індивідуальний. У промові, насиченою суб'єктивним смисловим змістом, відбивається вся психологія людини, і ця обставина є підставою для використання мови в системі особистісної психодіагностики.
Зі значенням слів безпосередньо пов'язано уявлення про них як про поняття. [3,44] Слова-поняття дозволяють нам узагальнювати і поглиблювати наші знання про об'єкти, виходячи в їх пізнанні за межі безпосереднього досвіду, за рамки того, що нам дано через органи почуттів. Поняття фіксує істотне і ігнорує несуттєве в предметах і явищах, воно може розвиватися за рахунок збагачення свого об'єму та змісту. Нове знання тому може входити в стару систему понять і виражатися за допомогою вже відомих слів. У зв'язку з цим рідко виникає необхідність придумувати абсолютно нові слова для того, щоб висловити знову отримане знання. Завдяки понятійному строю мови ми маємо можливість за допомогою обмеженого числа слів позначати практично неозоре кількість явищ і предметів. Цій меті, зокрема, служать багатозначні слова і вирази. Саме такими є більшість слів, що складають основу сучасних розвинених мов. Користуючись досить умовною аналогією з області математики, можна було б сказати, що кількість слів у мові зростає за арифметичною, а виражався з їх допомогою обсяг знань - по геометричній прогресії.
Володіючи поняттям, ми знаємо про предмет або явище дуже багато чого. Якщо нам показали будь-якої незнайомий предмет і назвали його відомим нам поняттям, то ми автоматично приписуємо даного предмету всі ті, нехай навіть ще реально не побачені в ньому якості, які укладені в змісті і обсязі відповідного понятія.Понятіе виступає і як важливий елемент сприйняття , уваги, пам'яті, а не тільки мислення й мови. Воно надає всім цим процесам вибірковість і глибину. Користуючись поняттям для позначення предмета або явища, ми як би автоматично бачимо в них (розуміємо, представляємо, сприймаємо і згадуємо про них) більше, ніж нам дано безпосередньо через органи почуттів. Звертаючись до понять, ми суттєво економимо час комунікації і мислення, скорочення до мінімуму кількості необхідних слів і максимальних операцій.
З безлічі якостей і ознак предмета або явища, укладених у слові-понятті, дитина спочатку засвоює лише ті, які безпосередньо виступають у вчинюваних нею дії з відповідними предметами. Надалі, у міру отримання і збагачення життєвого досвіду, їм засвоюється більш глибокий сенс відповідного поняття, включаючи і ті якості позначаються їм предметів, які прямо не сприймаються. [24, 263-264]
Мова дитини виконує три функції зв'язку його із зовнішнім світом: комунікативну, пізнавальну, регулюючу. [1; 11]
Комунікативна функція сама рання: перше слово, яке народилося з модульованого белькотіння на дев'ятому - дванадцятому місяці життя дитини, виконує саме цю функцію. Потреба у спілкуванні з оточуючими людьми стимулює вдосконалення мови дитини у подальшому. До кінця другого року він може вже досить зрозуміло для навколишніх висловити свої бажання, спостереження, може зрозуміти звернену до нього мову дорослих.
У віці після трьох років дитина починає опановувати внутрішньою мовою. З цього часу мова для нього перестає бути тільки засобом спілкування, вона вже виконує і інші функції, насамперед функцію пізнання: засвоюючи нові слова і нові граматичні форми, дитина розширює своє уявлення про навколишній світ, про предмети та явища дійсності та їхні стосунки. [ 1, 10-11] Паралельно з розвитком комунікативної та пізнавальної функції починається засвоєння дитиною мови як регулятора поведінки. Першими словами - регуляторами поведінки стають слова можна, не можна, дієслова у формі наказового способу типу їж, йди і т. д [22, 19]
1.2.Развитие МОВИ ДОШКІЛЬНИКА У ОНТОГЕНЕЗІ.
Якщо в попередньому параграфі ми розглядали функції людини в цілому й мови дитини зокрема, то в цьому параграфі ми розглянемо поетапність формування фонетико-фонематичний та лексико-граматичної сторін мовлення дошкільника. [5,42]
1. Дофонемний період (до 1 року).
У новонароджених немає мовних проявів. Крик - вроджена голосова реакція на вплив навколишнього середовища, носить рефлекторний характер. У цьому періоді основні доречевое вокалізації:
o з 3-х місяців - гукання - короткі тихі зойки, за характером нагадують задньоязикові звуки, тому що лежачи корінь язика відтягнуть тому);
o 3 міс. - Гуління - плавні протяжні звуки;
o Пізніше - розгорнуте гуління. Поєднання з 2-3 звуків: голосних і приголосних. Приголосні близькі до рефлекторних звуків До кінця періоду гуління розгорнуте гуління стає більш зрозумілим і набуває певних інтонації як результат примітивних емоційних переживань.
o 4-5 міс. - Лепет Розвивається на базі вроджених реакцій дитини (ссання, ковтання) На перших порах в белькоті можна почути багато звуків, схожих за вимовою з "дорослими" звуками. Але голосні артикуляторно вимовляються практично однаково, у приголосних згладжуються основні фонетичні ознаки: твердий-м'який, дзвінкий-глухий. У міру розвитку белькотіння звуки починають різнитися.
Питання про терміни розвитку белькотіння спірне. Одні кажуть - 2-3 міс., Інші - 6 міс. Така різниця пояснюється тим, що важко визначити реальні межі, що відокремлюють лепет від попередньої вокалізації. Ці кордони багато в чому індивідуальні, у кожної дитини зміщені як в одну, так і в інший бік. У розвитку белькотіння грає не тільки природжена реакція мовленнєвого апарату, але дуже важливі речеслуховой органи. У розвитку белькотіння дуже важливу роль грає ехолалія - дитина, чуючи, що вимовляють дорослі, повторює, не розуміючи сенсу. Лепет дуже важливий для розвитку мови. Відбувається загальна упражняемость артикуляторного апарату, це основа повноцінного розвитку речедвигательного і речеслуховой апаратів.
У підготовчому періоді розвитку мови, на першому році життя, в процесі безпосереднього емоційного спілкування з дорослим закладається основи майбутньої зв'язного мовлення.
В емоційному спілкуванні дорослий і дитина висловлюють почуття (задоволення чи незадоволення), а не думки. Поступово відносини дорослого і дитини збагачуються, розширюється коло предметів, з якими він стикається, а слова, які раніше висловлювали лише емоції, починають стає для малюка позначеннями предметів і дій. Дитина оволодіває своїм голосовим апаратом, набуває вміння розуміти мову оточуючих. Розуміння мови має величезне значення в усьому подальшому розвитку дитини, є початковим етапом у розвитку функції спілкування. Складається особливий тип спілкування, при якому дорослий говорить, а дитина відповідає мімікою, жестом, рухом.
На основі розуміння, спочатку дуже примітивного, починає розвиватися активна мова дітей. Дитина наслідує звуки і звукосполучення, які вимовляє дорослий, сам привертаючи увагу дорослого до себе, до якого-небудь предмету. Все це має виняткове значення для розвитку мовного спілкування дітей: зароджується намеренность голосової реакції, її спрямованість на іншу людину, формуються мовний слух, довільність проголошення. [6, 58]
2. Фонемний період (1 р.-6 років).
1. Період формування та оформлення самостійної мови.
Загальний принцип засвоєння і формування мови - від простого до складного. Багато в чому послідовність формування звуків визначається развитем мовленнєвого апарату. Паралельно йде розвиток лексичної сторони мовлення (словника). Спочатку це проявляється в аморфних словах-коренях (собака-бака). Активно використовуються жести і міміка. Словник розвивається дуже швидко: кількість слів та поглиблення їх розуміння. У певній послідовності йде засвоєння частин мови:
§ дієслова: спочатку наказової форми (дай) і невизначеної форми;
§ прислівники і займенники;
§ прикметники;
§ числівники;
§ службові частини мови;
§ причастя-дієприслівники - у шкільному віці.
2. Розвиток граматичного ладу мови починається на 2-му році життя.
Перша пропозиція - аморфне слово, потім приєднуються 2, 3, 4 слова. Пропозиції поки безформні (мама каша дати). Розвиток простих і складних речень йде дуже швидко. У цей період відбувається перехід від аморфних слів до морфологічно розчленованим. Дитина оволодіває поруч закінчень з властивим їм значенням, відокремлює їх від кореня. Перехід цей поступовий, визначається у порядку засвоєння частин мови. Службові слова в пропозиціях поки що немає, з складних речень вживаються безсполучникові. Поступово з розвитком мови, словника, засвоюються частини мови та їх синтаксичні вирази, а після цього настає період розвитку морфологічної системи мови.
Якщо розглянути цей період більш докладно, то, згідно з психолого-педагогічної літератури, розвиток мови відбувається поступово разом з розвитком мислення і складно з ускладненням дитячої діяльності і формами спілкування з оточуючими людьми. [1, 12] До кінця першого - початку другого року життя з'являються перші осмислені слова, але вони переважно висловлюють бажання і потреби дитини. Тільки в другій половині другого року життя слова починають служити для малюка позначеннями предметів. З цього моменту дитина починає використовувати слова для звернення до дорослого і при знаходить можливість за допомогою мови вступати в свідоме спілкування з дорослим. Слово для нього має сенс цілого речення. Поступово з'являються перші пропозиції, спочатку з двох, а до двох років з трьох і чотирьох слів. До кінця другого року життя дитини слова починають граматично оформлятися. Діти висловлюють свої думки і бажання більш точно і ясно. Мова в цього період виступає в двох основних функціях: як засіб встановлення контакту і як засіб пізнання світу. Незважаючи на недосконалість звуковимови, обмеженість словника, граматичні помилки, вона є засобом спілкування та узагальнення.
На третьому році життя швидкими темпами розвиваються як розуміння мови, так і активна мова, різко зростає словниковий запас, ускладнюється структура речень. Діти користуються найпростішою, природною та первинною формою мовлення - діалогічної, яка спочатку тісно пов'язана з практичною діяльністю дитини і використовується для налагодження співпраці всередині спільної предметної діяльності. Вона полягає в прямому зверненні до співрозмовника, містить вираз прохання та допомоги, відповіді на запитання дорослого. Така граматично мало оформлена мова маленької дитини ситуативна. Її смисловий зміст зрозуміло лише у зв'язку з ситуацією.
У старшому дошкільному віці відбувається відділення промови від безпосереднього практичного досвіду. [33,12] Головною особливістю цього віку є виникнення планувальної функції мови. У рольовій грі, провідної діяльності дошкільнят, виникають і нові види мови: мова, інструктують учасників гри, мова - повідомлення, що оповідає дорослому про враження, отримані поза контакту з ним. Мова обох видів набуває форму монологічного, контекстної. Розвивається зв'язна мова.
Як було показано в дослідженні А.М. Леушиной, основна лінія розвитку зв'язного мовлення полягає в тому, що від виключного панування ситуативної мови дитина переходить до промови контектстной. [1,36] Проте, ситуативність мови не є абсолютною приналежністю віку дитини. В одних і тих же дітей мова може бути щось більш ситуативної, то більш контекстної. Це визначається завданнями та умовами спілкування. Зміна способу життя дитини, ускладнення пізнавальної діяльності, нові відносини з дорослими, поява нових видів діяльності вимагають більш розгорнутої мови, а також кошти ситуативної мови не забезпечують повноти і ясності висловлювання. Виникає мова контекстна. Перехід від ситуативної мовлення до контекстної, на думку Д. Б. Ельконіна, відбувається до 4-5 років. [33,8] Разом з тим елементи зв'язного монологічного мовлення з'являються вже в 2-3 роки. Перехід до контекстної мовлення тісно пов'язаний з освоєнням словникового складу і граматичного ладу рідної мови, з розвитком уміння довільно використовувати засоби мови. З ускладненням граматичної структури мови висловлювання стають все більш розгорнутими і зв'язківцями.
Висновок А.М. Леушиной знайшов підтвердження в дослідженні М.І. Лісіна та її учнів. [2, 112] Вчені довели, що рівень мовного розвитку залежить від рівня розвитку спілкування у дітей. Форма висловлювання залежить від того, як розуміє дитини співрозмовник. Мовна поведінка співрозмовника впливає на зміст і структуру мови дитини.
Діти 4-5 років активно вступають в розмову, можуть брати участь у колективній бесіді, переказують казки і короткі розповіді, самостійно розповідають з іграшок і картинок. Вони не мають правильно формулювати запитання, доповнювати і поправляти відповіді товаришів. Їх розповіді в більшості випадків копіюють - зразок дорослого, містять порушення логіки; пропозиції всередині розповіді часто пов'язані лише формально (словами ще, потім).
У дошкільному віці діти здатні активно брати участь у бесіді, досить повно і точно відповідати на питання, доповнювати і поправляти відповіді інших, подавати доречні репліки, формулювати питання. Характер діалогу дітей залежить від складності завдань, що вирішуються у спільній діяльності.
Удосконалюється і монологічна мова: діти освоюють різні типи зв'язних висловлювань (опис, розповідь, почасти міркування) з опорою на наочний матеріал і без опори. [15, 29] Ускладнюється і синтаксична структура дитячих оповідань, збільшується кількість складносурядних і складнопідрядних речень. Разом з тим у значної частини дітей ці вміння нестійкі. Діти не можуть у відборі фактів для своїх оповідань, в логічно послідовному їх розташування, у структуруванні висловлювань, в їх мовному оформленні. В.В. Воробйова простежує генетичний розвиток зв'язного мовлення, яка формується на базі ситуативного спілкування і поступово від діалогу переходить до форм монологічного мовлення: оповідання, а потім до опису і міркуванню. Вища форма зв'язного мовлення - письмова мова. Передумови для її формування створюються до кінця дошкільного дитинства.
1.3. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ із загальним недорозвиненням мовлення.
Однак не у всіх випадках ці процеси протікають благополучно: у деяких дітей різко затримується формування всіх компонентів мови. Це порушення вперше було встановлено Р.Є. Льовиній і визначено як загальне недорозвинення мови. [32, 116]Загальне недорозвинення мови - це різні складні мовні розлади, при яких порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до звукової і смислової стороні. Загальне недорозвинення мови може виявлятися в різному ступені. Тому виділяють три рівні мовного розвитку.
Перший рівень мовного розвитку характеризується майже повною відсутністю словесних засобів спілкування або вельми обмеженим їх розвитком у цей період, коли у нормально розвиваються дітей мова виявляється вже повністю сформованою.
У дітей, що знаходяться на першому рівні мовного розвитку словниковий запас вкрай збіднений, обмежений окремими спотвореннями, граматично несформованими лепетних звукосполученнями - еквівалентами слів і невеликою кількістю вимовних слів.
Однак і те ж за звучанням слово може висловлювати для дитини зовсім різний зміст. Розуміння мови при цьому ширше можливостей активного користування нею, але й воно обмеження ситуацією.
Відмінною рисою другого рівня мовного розвитку є більш висока мовна активність дітей. У них з'являється фразова мова, проте, вельми перекручена в фонетичному та граматичному відношенні. Словник характеризується великим обсягом і різноманітністю, відзначаються вже різні лексико - граматичні розряди слів. Використання слів в самостійній мові часто буває невірним: спостерігається смислові заміни слів. Формується граматичні значення, однак у спонтанному мовленні граматичні зміни слів нерідко передаються спотворено. Характерним є різко виражені аграмматізма. Розуміння мови залишається неповним, оскільки багато граматичні форми недостатньо розрізняються.
Третій рівень мовного розвитку характеризується появою розгорнутої повсякденній мові без грубих лексико-граматичних та фонетичних відхилень. На тлі порівняно розгорнутої повсякденній мові спостерігається неточне знання та вживання багатьох слів і недостатньо повна сформованість ряду граматичних форм і категорій мови. При хорошому розумінні повсякденній мові спостерігається недостатньо повне розуміння тексту, що читається, з-за окремих прогалин у розвитку фонетики, лексики та граматики. Діти не можуть складно викладати свої думки. Найбільші труднощі спостерігаються при побудові довільній зв'язного мовлення.
Характеристика розвитку мовлення старших дошкільників з 3 рівнем ОНР
Для того, щоб мати ясне уявлення про розвиток мовлення старших дошкільників з ОНР 3 рівні, необхідно докладніше розглянути лексико-граматичні і фонетико-фонетичні характеристики мовлення дітей цього віку.
При третьому рівні ОНР мова дітей характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. [16, 28]
Характерним є недиференційоване проголошення звуків (в основному це свистячі, шиплячі, Африкат і Сонора), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної або близькою фонетичної груп
Наприклад, м'який звук з ', сам ще недостатньо чітко вимовний, замінює звук з («сяпогі»), ш («сюба» замість шуба), ц «сяпля» замість чапля), ч («сяйнік» замість чайник), щ ( «сітка» замість щітка); заміни груп звуків більш простими за артикуляцією. Відзначаються нестійкі заміни, коли звук у різних словах вимовляється по-різному; змішання звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки вірно, а в словах і пропозиціях їх взаємозаміняють.
Правильно повторюючи услід за логопедом трьох - чотирискладове слова, діти нерідко спотворюють їх у мові, скорочуючи кількість складів (Діти зліпили сніговика. - «Діти сіпілі новіка»). Безліч помилок спостерігається при передачі звуконаполняемості слів: перестановки і заміни звуків і складів, скорочення при збігу приголосних у слові. [17, 33]
На тлі відносно розгорнутої мови спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. В активному словнику переважають іменники та дієслова. Недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, стану предметів і дій. Невміння користуватися способами словотворення створює труднощі у використанні варіантів слів, дітям не завжди вдається підбір однокореневих слів, утворення нових слів за допомогою суфіксів і приставок. Нерідко вони заміняють назва частини предмета назвою цілого предмета, потрібне слово іншим, подібним за значенням. [20, 52]
У вільних висловлюваннях переважають прості поширені речення, майже не вживаються складні конструкції. У дітей з ОНР 3 рівні залишаються помилки у вживанні форм множини з використанням непродуктивних закінчень (дерево, гнізда). Характерно змішання форм відмінювання, особливо багато труднощів при оволодінні прийменниковими конструкціями. У активної мови правильно вживаються лише прості і добре відпрацьовані раніше прийменники (в, на, під).
Відзначається аграмматізма: помилки в узгодженні числівників з іменниками, прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку. Велика кількість помилок спостерігається у використанні як простих, так і складних прийменників.
Розуміння зверненої мови значно розвивається і наближається до норми. Відзначається недостатнє розуміння змін значення слів, які висловлюються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі в розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відносини. Відзначаються порушення моделі пропозицій: інверсії, перепустка головного чи другорядного члена речення; опускаються, замінюються, неправильно вживаються спілки та складні слова. [26, 74]
Кількісний діапазон вживаються в пропозиціях слів невеликий. Великі труднощі діти відчувають в програмуванні своїх висловлювань.
Словниковий запас цих дітей нижче, ніж у дітей першої групи як за кількісними, так і якісними показниками. Так, діти оволоділи основними значеннями слів, вираженими їх кореневої частиною, але вони недостатньо розрізняють зміна значень, обумовлених вживанням різних приставок. Наприклад: машина їхала біля будинку (замість: об'їхала будинок);
У ряді вправ діти не можуть додати відсутню слово, точне за змістом: гримить ..., стрекоче ..., пурхає ..., дзвенить ... і т. д. Завдання на підбір однокореневих слів, синонімів, складання складних слів їм практично майже недоступні.
Недостатньо засвоєні старшими дошкільниками з ОНР 3 рівня узагальнюючі слова: транспорт, взуття, професія і т. д. Вони нерідко замінюють родові поняття видовими: дерева-ялинки, головні убори-шапка; замість малознайомих слів вживають словосполучення: дупло-білка тут живе; грядка -огірочки тут зростають; кран-тут ручки миють. [18,16]
Тобто порушення мови при ОНР 3 рівня у дошкільнят зачіпають всі сторони: і фонетико-фонематичний, і лексико-граматичну.
1.4. Формування просторових уявлень у ДІТЕЙ У НОРМІ І із загальним недорозвиненням мовлення.
Просторові уявлення - це діяльність, що включає в себе визначення форми, величини, місця розташування і переміщення предметів щодо один одного і власного тіла, відносно оточуючих предметів. Просторові уявлення мають велику роль у взаємодії людини з навколишнім середовищем, будучи необхідною умовою орієнтування в ній людини. [28,7]У сучасній філософії освіти розрізняють простір концептуальне - продукт мислення людини для наукового пізнання реального простору і, отже, що носить абстрактний характер (зокрема, геометричні простору), і простір перцептуальное (сприймається людиною своїми органами почуттів). [30, 36]
Просторові уявлення відносяться до концептуального простору і є образами, уявленнями, створеними мисленням дитини, закріпленими і відображуваними зовні з допомогою мови і дій.
У структурі просторових уявлень можна виділити чотири основних рівня [29,37], кожен з яких, у свою чергу, складається з декількох підрівнів. Більш глобально послідовність оволодіння просторовими уявленнями в дошкільному дитинстві можна розділити на два великих блоки.
1. Просторові уявлення про взаємовідносини зовнішніх об'єктів і тіла (по відношенню до власного тіла). Це уявлення про взаємовідносини зовнішніх об'єктів і тіла (про знаходження того чи іншого предмета, про знаходження предметів з використанням понять «верх-низ», «з якого боку», про дальність знаходження предмета); подання про просторові взаєминах між двома і більше предметами, що знаходяться в навколишньому просторі.
Розвиток просторових уявлень цього блоку в дошкільному дитинстві підпорядковується одному із головних законів розвитку - закону основної осі: спочатку формуються уявлення вертикалі, потім подання горизонталі «від себе» вперед, потім - про правій і лівій стороні. Найбільш пізно формується поняття «ззаду». Підсумком розвитку дитини на цьому етапі стає цілісна картина світу в сприйнятті просторових взаємовідносин між об'єктами і власним тілом (структурно-топологічні подання). [29,38]
У нормі всі ці уявлення формуються вже до трьох років. Оскільки логопедическое висновок «загальне недорозвинення мови» в цьому віці ще не ставиться, оскільки не закінчилося формування фонетико-фонематичний та лексико-граматичної сторін мовлення, то в літературі немає вказівок на відмінність у формуванні даних уявлень у дітей з ОНР.
2. Вербалізація просторових уявлень
Прояв просторових уявлень на вербальному рівні співвідноситься із законами розвитку руху в онтогенезі (закон основної осі). Прийменники, що позначають подання про відносне розташування об'єктів як по відношенню до тіла, так і по відношенню один до одного (в, над, під, за, перед і т.п.) з'являються в мові дитини пізніше, ніж такі слова, як верх, низ, близько, далеко і т.п.
Цей рівень є найбільш складним і пізно формується. Він йде корінням в просторові уявлення «нижчого» порядку, формується безпосередньо як мовна діяльність, будучи в той же час однією з основних складових стилю мислення та власне когнітивного розвитку дитини. Розуміння просторових відносин і зв'язків теж є важливою складовою психічного розвитку. [27,15]
У нормі всі ці мовні визначення просторових відносин формуються до 6-7 років. Однак, у дітей з 1-2 рівнем ОНР ці визначення або не з'являються (1 рівень) або замінюються на більш прості «там», «тут» і супроводжуються жестами. У старших дошкільників з ОНР 3 рівня особливість засвоєння ними мовних норм позначення просторових відносин виражається в тому, що обмеженість мовного спілкування, відставання в розвитку пізнавальної діяльності не дозволяють дітям самостійно оволодіти більш складними прийменниками (з-під, з-за, між, над) . Звідси з'являються помилки на заміну і змішання прийменників. Наприклад: «М'ячик викотився з шафи. Лампа висить на столі. М'яч лежить над стільцем. »Діти в простих поєднаннях правильно узгодять прикметники з іменниками. Однак, при ускладнених завданнях (типу: Хлопчик малює червоною ручкою і синім олівцем) нерідко з'являються помилки (Хлопчик малює червоною ручкою і синьою олівців). Це пов'язано з недостатньою диференціацією форм слова. Рівень автоматизированности мовних навичок у них нижче, ніж у старших дошкільників з нормально розвивається промовою. Так, при складанні оповідань по картинці при поясненні просторового розташування героїв і предметів, їм потрібні словесні і зображувальні підказки. У процесі розповіді з'являються тривалі паузи між синтагмами або короткими фразами. Рівень самостійності при вільних висловлюваннях недостатній, такі діти періодично потребують смислових опорах, допомоги дорослого, нерідко їх розповіді носять фрагментарний характер. [25,84]
ВИСНОВОК ПО ЧОЛІ 1.
За результатами вивчення психолого-педагогічної літератури з даної проблеми, можна зробити наступні висновки.
Сила рідної мови як чинника, що розвиває інтелект і виховує емоції і волю, укладена в самій його природі: у його властивості бути засобом зв'язку між людиною і навколишнім світом, або, як кажуть мовознавці, позамовною реальністю. Властивість це пояснюється знаковою сутністю мови. [1, 13]
Виникнення мови і схема породження мовного висловлювання важка і вимагає зрілих психічних процесів. Дитина оволодіває їй не відразу, а поступово - у процесі мовного розвитку.
Питання про розвиток мови у дітей з ОНР-це серйозна науково-методична проблема, якій приділяється велика увага в психолого-педагогічної літератури. Вивчаючи особливості розвитку мови у дітей із загальним недорозвиненням мовлення необхідно зазначити, що необхідно проведення спеціальних корекційних занять з формування умінь і навичок побудови мовного висловлювання і розвитку мови в цілому.
Розглядаючи особливості формування просторових уявлень у дітей з ОНР, ми бачимо, що явне недорозвинення мовного компонента, необхідного і для успішного засвоєння просторових уявлень і для їх мовного вираження.
ГЛАВА2.ЕКСПЕРІМЕНТАЛЬНОЕ ВИВЧЕННЯ ПРОСТОРОВИХ уявлень старших дошкільників З ОНР 3 РІВНЯ.
2.1.ЦЕЛІ, ЗАВДАННЯ, ОРГАНІЗАЦІЯ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ
На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури та висунутої нами гіпотези метою експериментального дослідження було вивчення просторових уявлень дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови 3 рівня.
Завдання: 1.Ісследованіе просторових уявлень про взаємовідношення зовнішніх об'єктів і тіла.
2. Дослідження прояв просторових уявлень на вербальному рівні.
Організація дослідження: дослідження проводилося індивідуально, з кожною дитиною. При дослідженні враховувалася така особливість мислення дошкільника. кА предметність, у зв'язку з чим дослідження проводилося з стимульним матеріалом (картинки, предмети). Методики дослідження були підібрані для дітей старшого дошкільного віку.
Характеристика досліджуваних: 10 дітей з діагнозоі ПМПК «Загальне недорозвинення мови 3 рівня». З них 2 дитини з сенсо-моторної алалією, і 2 з моторною алалією. (Додаток 1)
2.2. ОПИС МЕТОДИК ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ.
Для експериментального дослідження нами була обрана методика дослідження просторових уявлень дошкільнят Семаго Н.Я., Семаго М.М., структурована нами в 2 блоки:
Опис методики:
Перший блок: Дослідження просторових уявлень про взаємовідношення зовнішніх об'єктів і тіла.
а) Дитині пропонується оцінити, що знаходиться у нього на обличчі і яке взаєморозташування окремих його частин (спочатку по вертикальній осі, а потім в горизонтальній площині).
Інструкція: Закрий очі і скажи, що в тебе знаходиться над очима, під / над носом, над чолом, під зубами і т.п. А що у тебе знаходиться збоку від носа, збоку від вуха.
Всього 10 питань, за кожну правильно показану частина тіла нараховувався 1 бал.
1-3 бали-низький рівень, 4-6 балів-середній, 7-10 балів-високий рівень розуміння і практичного використання просторових уявлень на рівні власного тіла.
б) Дитині пропонується розглянути картинку (Додаток 3).
Інструкція: у нас є барило і ящик. Покажи, де ящик під бочонком? (Всього 6 картинок).
1-2 бали-низький рівень, 3-4 бали-середній, 5-6 балів-високий рівень розуміння і просторових уявлень на рівні зовнішніх предметів.
Другий блок. Вживання в мовленні словесного позначення просторових понять.
Дитині показується коробочка з лежачим на ній олівцем / ручкою. Ці предмети називаються.
Інструкція. Ось бачиш, олівець знаходиться НА коробці. А як сказати (для дітей 6-7 років можна вжити слово «пояснити»), якщо ми розташуємо ці предмети ось так (олівець поміщається НАД коробкою)?
А як сказати, якщо ми розташуємо ці предмети ось так (олівець поміщається ПІД коробкою)? А як сказати, якщо ми розташуємо ці предмети ось так (олівець поміщається між дитиною і коробкою)?
А як сказати, якщо ми розташуємо ці предмети ось так (олівець поміщається праворуч або ліворуч від коробки)? Точно так само аналізується й інше положення олівця, коли він знаходиться ЗА коробкою (по відношенню до дитини).
У цьому випадку саме головне - не використовувати понять, що підкажуть дитині правильну відповідь.
Відповідь дитини реєструється в таблиці знаками + (1 бал).
Оцінюється правильне володіння приводами і поняттями на, над, під (знизу), перед, за, праворуч від ..., ліворуч від ..., між (8 завдань)
1-2 бали-низький рівень, 3-5 бали-середній, 6-8 балів-високий рівень володіння просторовими уявленнями на рівні вербалізації (вживання в мові).
2.3. РЕЗУЛЬТАТИ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ.
Перший блок: Дослідження просторових уявлень про взаємовідношення зовнішніх об'єктів і тіла.
а) За даним завданням нами були отримані наступні результати:
Високий рівень-2 людини.
Середній рівень-7 чоловік.
Низький рівень-1 людина.
За результатами дослідження рівня розуміння і практичного використання просторових уявлень на рівні власного тіла, можна сказати, що дошкільнята з ОНР за рівнем засвоєння знаходяться в межах вікової норми. Вони знають назву і розташування частин тіла. При відповідях на питання спостерігалися затримки, «пробні» руху. Дві людини показали високий рівень. Однак 1 дитина показав низький рівень засвоєння просторових уявлень про своє тіло, що говорить про необхідність корекційної роботи з даними дитиною в цьому напрямку.
Діаграма 1. Результати дослідження рівня розуміння і практичного використання просторових уявлень на рівні власного тіла.
б) За даним завданням випробувані показали наступні результати:
Високий рівень-1
Середній рівень-6
Низький рівень-3
Отримані результати на перший погляд говорять про те, що більша частина групи знаходиться за результатами дослідження рівня розуміння просторових уявлень на рівні зовнішніх предметів в межах вікової норми їх засвоєння. Але на низькому рівні виявилися 6 осіб, а 3 з тих, що по балах потрапили в середній рівень, набрали по три бали. що відповідає нижній планці середнього уровня.То тобто з більшістю дітей даної групи необхідно проводити корекційну роботу, спрямовану на формування розуміння просторових уявлень на рівні зовнішніх предметів.
Діаграма 2. Результати дослідження рівня розуміння просторових уявлень на рівні зовнішніх предметів
Другий блок. Вживання в мовленні словесного позначення просторових понять.
За таким блоку нами були отримані наступні результати:
Високий рівень-0
Середній рівень-3
Низький рівень-7
Аналізуючи отримані дані, можна побачити, що вживання в мові словесного позначення просторових уявлень в більшості дітей у групі старших дошкільників з обшім недорозвиненням мови 3 рівня викликало серйозні труднощі. Діти довго підшукували слова, відповідали «тут», «там», «ось тут», супроводжували слова жестами. намагалися взяти олівець з рук експериментатора. Високого рівня володіння мовними позначеннями просторових уявлень не показав ніхто з обстежуваних.
Діаграма 3. Результати дослідження вживання в мові словесного позначення просторових уявлень
ВИСНОВОК ПО ЧОЛІ 2.
Аналізуючи результати експериментального дослідження просторових уявлень у старших дошкільників з ОНР 3 рівні, можна сказати, що результати виконання завдань, пов'язаних тільки показом (без мовного супроводу просторових дій) виконували, не відчуваючи особливих труднощів. Але якщо в завданні А першого блоку відмінностей від вікової норми майже не спостерігалося, то в завданні Б. вони статистично більш помітні. Тобто своє тіло, як те, з чим діти стикаються щодня, виявилося більш знайомим, ніж предмети на картинці. Другий блок завдань, спрямований на дослідження словесного позначення просторових уявлень у мові і вживання їх дітьми старшого дошкільного віку з ОНР 3 рівня показало, що саме тут яскраво проявляються ті недоліки, що заважають нормальному засвоєнню просторових уявлень у даної групи дітей. І ці недоліки тісно пов'язані із загальним недорозвиненням мовлення.
Таким чином, висунута нами гіпотеза про те, що просторові уявлення дітей із загальним недорозвиненням мовлення має свої особливості підтвердилася. Такою особливістю виявилася нездатність дітей вільно користуватися в мові словесними позначеннями просторових характеристик положення предметів один щодо одного.
ВИСНОВОК.
В даний час необхідність більш глибокого вивчення питань мовного розвитку дітей з ОНР пов'язана з підготовкою їх до навчання у школі. Для дітей із загальним недорозвиненням мови це особливо актуально, так як несформованість мовних компонентів обмежує їх комунікативні потреби та пізнавальні можливості, перешкоджає засвоєнню знань. [19,87]Недорозвинення всіх компонентів мовлення (фонетико-фонематичного, лексико-граматичного); більш повільний розвиток мови зумовлює наявність в таких дітей вторинних відхилень у розвитку психічних процесів і створює значні труднощі при оволодінні дітьми зв'язного промовою. У роботах сучасних психологів і педагогів вказується на те, що навіть при нормальному розвитку мови вміння і навички зв'язного монологічного мовлення при їх спонтанному розвитку не досягають того рівня, який необхідний для успішного засвоєння знань,-цим умінням і навичкам необхідно навчатися спеціально. (В. П. Глухів, Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна та ін)
Проведене нами дослідження просторових уявлень у старших дошкільників з ОНР 3 рівня показало, що нездатність дітей вільно користуватися в мові словесними позначеннями просторових характеристик положення предметів один щодо одного обумовлена саме тим, що їх мова не є нормально розвиненою.
У процесі логопедичної роботи з дошкільниками необхідно враховувати особливості та послідовність формування просторового сприйняття, просторових уявлень в онтогенезі, тимчасових орієнтувань. І це, як і будь-яка свідома робота вимагає серйозного розуміння значення простору і просторових уявлень та вміння справлятися з цими співвідношеннями.
Для подолання недоліків мовного розвитку в цілому і в розрізі формування просторових уявлень у дітей із загальним недорозвиненням мовлення зокрема, це питання має істотне значення, так як недостатня сформованість просторових уявлень з великою ймовірністю позначиться в дошкільників на формуванні грамотної зв'язного мовлення, а у школярів на процесі формування навички читання та письма. Адже відомо, що для повноцінного оволодіння листом дитині необхідно взаємно трансформувати просторову послідовність графічних знаків і тимчасову послідовності звукових комплексів. Таким чином, часовий і просторовий аспекти сприйняття і відтворення мови не можуть бути роз'єднані. Діти, у яких несформована просторові уявлення не використовують у своїй промові прийменники, що позначають просторові взаємини предметів, Надалі при оволодінні навичкою листа перераховані труднощі призводять до порушень писемного мовлення, патологічну основу якої складають недостатність або запізнювання формування «схеми тіла». Надалі це знайде свій прояв
в складнощах орієнтування у схемі зошитового листа. Наприклад, при оформленні письмових робіт діти довгий час не можуть прийняти і домогтися автоматизму при виконанні стандартних вимог до їх оформлення: пропуск певної кількості рядків або клітинок між роботами, виділення «червоного рядка», дотримання «полів»
зошитового листа, оформлення роботи «в два - три стовпчики», рівномірного заповнення зошитового листа текстом.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ.
1. Бородич А.М. Методика розвитку мови. М.: Просвещение, 1981.
2. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Псіхологія.-М.: Освіта, 1988
3. Вигодський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. - М.: Просвещение, 1956.
4. Вигодський Л.С. Мислення і мова. - М.: Лабіринт, 1996.
5. Галанов А.С. Психічний і фізичний розвиток дитини від 3 до 5 років: Посібник для працівників дошкільних освітніх установ та батьків. - 3-е изд., Испр. і доп. - М.: аркто, 2006.
6. Гвоздьов О.М. Питання вивчення дитячого мовлення. - М.: Просвещение, 1961.
15. Глухів В.П. Методика формування зв'язного монологічного мовлення у дошкільників із ОНР. - М.: МГОПУ, 1996.
16. Глухів В.П. Дослідження стану зв'язного монологічного мовлення
дітей старшого дошкільного віку з ОНР / / Дефектологія, № 6, 1986.
17. Жукова Н.С. Подолання недорозвитку мовлення у дітей: Навчальний метод.пособіе. - М.: Соц.-политий, журн., 1994.
18. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Логопедія. Подолання загального недорозвинення мовлення у дошкільників. - К.: АРДЛТД, 1998.
19. Кащея Г.А. Підготовка до школи дітей з вадами мови. - М.: Просвещение, 1985.
20. Лалаева Р. І., Серебрякова Н. В. Формування лексики та граматичного ладу у дошкільників із загальним недорозвиненням мови .- СПб.: СОЮЗ, 2001.
21. Леонтьєв А.А. Психолінгвістичні одиниці та породження мовленнєвого висловлювання. - М.: Наука, 1969.
22. Лубовский В.І. Розвиток словесної регуляції дій у дітей в нормі та патології. - М., Педагогіка, 1978.
23. Лурія А.Р. Мова і свідомість. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 1997.
24. Немов р.с Психологія. У 3т. Т.2-М.: Освіта, Владос, 1995.
25. Основи логопедичної роботи з дітьми: Навчальний посібник для логопедів, воспитати-лей дитячих садів, учителів початкових класів, студентів педагогічних училищ / За заг. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чіркіна. - 2-е вид., Испр. - М.: аркто, 2003. - 240с.
26. Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р.Є Льовиній. М.: Просвещение, 1968
27. Психолого-медико-педагогічне обстеження дитини. Під ред. Семаго М.М. М.: аркто, 1999.
28. Сиротюк А. Плоди освіти / / Дошкільне виховання, 2006, № 1, с. 7.
29. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Дослідження особливостей розвитку пізнавальної сфери дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Діагностичний Комплект. М.: аркто, 1999.
30. Семаго Н.Я. Сучасні підходи до формування просторових уявлень у дітей як основи компенсації труднощів освоєння програми початкової школи. Дефектологія, № 1., 2000.
31. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - М.: Просвещение, 1989.
32. Філічева Т.Б., Чевелева Н.А., Чіркіна Г.В. Основи логопедії. М.: 1991.
33. Ельконін Д.Б. До проблеми періодизації психічного розвитку в дитячому віці / / Питання психології, 1971, № 4, с. 6-20
1.Настя Х.
2. Ілля О.
3. Катя С.
4. Сергій І.
5. Вова М.
6. Ваня П.
7. Маша Б.
8. Микита В.
9. Коля С.
10. Артем П.
Додаток 2. Результати дослідження рівня розуміння і практичного використання просторових уявлень на рівні власного тіла.
Високий рівень-2
Середній рівень-7
Низький рівень-1
Додаток 3. Стимульний матеріал і результати дослідження рівня розуміння і просторових уявлень на рівні зовнішніх предметів.
Стомлений матеріал
Результати дослідження
Високий рівень-1
Середній рівень-6
Низький рівень-3
Додаток 4.
Результати дослідження рівня володіння просторовими уявленнями на рівні вербалізації (вживання в мові).
Високий рівень-0
Середній рівень-3
Низький рівень-7
дітей старшого дошкільного віку з ОНР / / Дефектологія, № 6, 1986.
17. Жукова Н.С. Подолання недорозвитку мовлення у дітей: Навчальний метод.пособіе. - М.: Соц.-политий, журн., 1994.
18. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Логопедія. Подолання загального недорозвинення мовлення у дошкільників. - К.: АРДЛТД, 1998.
19. Кащея Г.А. Підготовка до школи дітей з вадами мови. - М.: Просвещение, 1985.
20. Лалаева Р. І., Серебрякова Н. В. Формування лексики та граматичного ладу у дошкільників із загальним недорозвиненням мови .- СПб.: СОЮЗ, 2001.
21. Леонтьєв А.А. Психолінгвістичні одиниці та породження мовленнєвого висловлювання. - М.: Наука, 1969.
22. Лубовский В.І. Розвиток словесної регуляції дій у дітей в нормі та патології. - М., Педагогіка, 1978.
23. Лурія А.Р. Мова і свідомість. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 1997.
24. Немов р.с Психологія. У 3т. Т.2-М.: Освіта, Владос, 1995.
25. Основи логопедичної роботи з дітьми: Навчальний посібник для логопедів, воспитати-лей дитячих садів, учителів початкових класів, студентів педагогічних училищ / За заг. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чіркіна. - 2-е вид., Испр. - М.: аркто, 2003. - 240с.
26. Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р.Є Льовиній. М.: Просвещение, 1968
27. Психолого-медико-педагогічне обстеження дитини. Під ред. Семаго М.М. М.: аркто, 1999.
28. Сиротюк А. Плоди освіти / / Дошкільне виховання, 2006, № 1, с. 7.
29. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Дослідження особливостей розвитку пізнавальної сфери дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Діагностичний Комплект. М.: аркто, 1999.
30. Семаго Н.Я. Сучасні підходи до формування просторових уявлень у дітей як основи компенсації труднощів освоєння програми початкової школи. Дефектологія, № 1., 2000.
31. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - М.: Просвещение, 1989.
32. Філічева Т.Б., Чевелева Н.А., Чіркіна Г.В. Основи логопедії. М.: 1991.
33. Ельконін Д.Б. До проблеми періодизації психічного розвитку в дитячому віці / / Питання психології, 1971, № 4, с. 6-20
Програми
Додаток 1. Список дітей.1.Настя Х.
2. Ілля О.
3. Катя С.
4. Сергій І.
5. Вова М.
6. Ваня П.
7. Маша Б.
8. Микита В.
9. Коля С.
10. Артем П.
Додаток 2. Результати дослідження рівня розуміння і практичного використання просторових уявлень на рівні власного тіла.
| Завдання | Разом балів | Рівень |
| 1.Настя Х. | 6 | Середній |
| 2. Ілля О. | 6 | Середній |
| 3. Катя С. | 5 | Середній |
| 4. Сергій І. | 7 | Високий |
| 5. Вова М. | 8 | Високий |
| 6. Ваня П. | 4 | Низький |
| 7. Маша Б. | 6 | Середній |
| 8. Микита В. | 6 | Середній |
| 9. Коля С. | 5 | Середній |
| 10. Артем П. | 6 | Середній |
Середній рівень-7
Низький рівень-1
Додаток 3. Стимульний матеріал і результати дослідження рівня розуміння і просторових уявлень на рівні зовнішніх предметів.
Стомлений матеріал
Результати дослідження
| Завдання | Разом балів | Рівень |
| 1.Настя Х. | 3 | Середній |
| 2. Ілля О. | 3 | Середній |
| 3. Катя С. | 3 | Середній |
| 4. Сергій І. | 4 | Середній |
| 5. Вова М. | 1 | Середній |
| 6. Ваня П. | 2 | Низький |
| 7. Маша Б. | 4 | Середній |
| 8. Микита В. | 2 | Середній |
| 9. Коля С. | 5 | Високий |
| 10. Артем П. | 4 | Середній |
Середній рівень-6
Низький рівень-3
Додаток 4.
Результати дослідження рівня володіння просторовими уявленнями на рівні вербалізації (вживання в мові).
| Завдання | Разом балів | Рівень |
| 1.Настя Х. | 2 | Середній |
| 2. Ілля О. | 1 | Середній |
| 3. Катя С. | 4 | Середній |
| 4. Сергій І. | 4 | Середній |
| 5. Вова М. | 4 | Середній |
| 6. Ваня П. | 1 | Низький |
| 7. Маша Б. | 2 | Середній |
| 8. Микита В. | 2 | Середній |
| 9. Коля С. | 2 | Високий |
| 10. Артем П. | 1 | Середній |
Середній рівень-3
Низький рівень-7