За знайденим знаряддям праці та древнім речей вони визначають заняття людей (землеробство, обробка металів, керамічне виробництво) з наявності бідних і багатих роблять висновок про класове розгляді в суспільстві. На основі знахідок предметів культового призначення і поховання людей, укладають про існування релігійних вірувань.
Роль мистецтва у відображенні сучасної йому суспільного життя не обмежується показом її матеріальної сторони. Мистецтво відображає суспільну ідеологію і психологію епохи.
У пізнанні історії мистецтво виступає не тільки як своєрідний документ своєї епохи, але й в іншій якості: воно відтворює, реконструює у художніх образах суспільне життя минулого, свідком якої сам художник не був.
Якщо наука абстрагує загальні і суттєві ознаки багатьох аналогічних фактів, узагальнює їх в поняттях, відволікаючись від одиничного, то мистецтво відображає ці факти в образах Мистецтво зображує людей, справді існували або створених фантазією художника, і окремі конкретні факти. Але він створює образи типові, тобто включають суттєві риси, властиві багатьом аналогічними фактами або людям певної епохи з типовими для неї суспільними відносинами і матеріальної обстановкою.
Закономірності, що лежать в основі відтворення історичної дійсності мистецтвом, властиві також навчанню історії. Учні не тільки сприймають слідом за художником письменником створені ним у творі образи і співпереживають емоції, але подібно до художника самі створюють все це у своїй уяві, а часто і прагнуть передати в малюнку, скульптурі чи оповіданні.
У розкритті історичних знань при навчанні історії стародавнього світу та середніх віків широко використовуються способи відображення історії мистецтвом: сюжетний розповідь, "подорожі" в старовину і середньовіччя, художня картина, кінофільм і т. д. Ці прийоми викладу матеріалу відносяться до методу повідомлення нових знань, який пропонує використовувати Ільїна Т.А. У 5-6 класах типові художні образи, що відображають істотні ознаки історичних явищ, часто не тільки доповнюють і ілюструють словесні описи і характеристики, але і лежать в основі роботи при розкритті відповідних історичних понять.
Твори образотворчого мистецтва, сучасні досліджуваної епохи, дають для навчання історії більш різнобічну інформацію, ніж предмет матеріальної культури.
Твори живопису та скульптури давнини і середньовіччя містять багаті відомості про предмети матеріальної культури, що не дійшли до нас або дійшли в сильно пошкодженому вигляді. Наприклад, про військову техніку ассірійців, про одяг єгиптян, про грецьких кораблях ми дізналися головним чином з рельєфів і малюнків, Побут германців відомий нам значною мірою з римських рельєфів, що зображають німецьких воїнів, їхні хатини.
Давні і середньовічні зображення передають образ людей того часу - їх типові етнічні ознаки та індивідуальні портретні риси окремих історичних діячів. Завдяки цьому історичні уявлення учнів втрачають знеособленість, а конкретні образи допомагають не тільки міцніше запам'ятати історичних діячів, але часто краще зрозуміти суттєві риси їх особистості та діяльності.
Використання пам'яток образотворчого мистецтва давнини та середньовіччя в якості навчальних посібників з історії допомагає наочно і переконливо розкрити ідеї, погляди, вірування і прагнення їхніх сучасників.
Залучення творів мистецтва давнини та середньовіччя та якість навчальних посібників з історії допомогло! школярам краще дізнатися, глибше відчути й осмислити історичну дійсність, в них позначилася.
У викладанні історії використовуються художні картини і спеціальні навчальні картини. Художні картини виступають на уроках в якості історичного факту - твори мистецтва, що належить кисті конкретного художника, конкретної епохи. У цій якості вони залучаються для вивчення культури. Вони можуть використовуватися і як джерела безпосередньо історичних знань.
До навчальних картинам відносяться наочні посібники спеціально створені художником або ілюстратором до певних тем шкільних курсів історії. Вони відповідають певному віку учнів і відображають відповідні явища чи події минулого. Картина може виступати певним джерелом знань, а так само ілюструвати виклад вчителя, що підкріплює емоційну сферу учня. Навчальна картина може активно використовуватися і при узагальненні знань, тоді вона вводиться після розповіді і закріплює виклад вчителя. Картина як одне з найважливіших наочних посібників виступає в якості активізує і конкретизує на всіх ланках процесу засвоєння історичного матеріалу.
Подієві картини зображують те, що "було", а типологічні - те, що "бувало", наприклад торгівлю рабами в Греції, тріумф у Римі, мануфактуру в середньовічній Англії.
Як правило, типологічна картина з історії зосереджує в собі суттєві риси історичного явища, забезпечуючи навчання образним і конкретним матеріалом для формування найважливіших уявлень і понять курсу.
Розподіл картин на "подієві" і "типологічні" не слід розглядати як повне протиставлення їх. Нерідко подієві картини й малюнки можуть виконувати і роль типологічних, оскільки зображені на них події є типовими явищами для їхньої епохи. Наприклад, картина "Спалювання Джордано Бруно" може служити типологічної картиною для розкриття автодафе - факту, що багаторазово повторюється в середні століття.
Разом з тим деякі типологічні картини можуть бути використані як епізодичні.
Поєднання двох або більше зображень, що відображають різночасові моменти одного історичного процесу, дає інформацію не лише про окрему "зрізі", але й елементарні уявлення про весь процес. На цьому принципі послідовних взаімосопоставімих "зрізів" побудовані серії діапозитивів, картин, діафільмів, розкривають хід конкретних подій чи розвиток типових явищ.
Методика роботи з мистецькими навчальними посібниками, що розкривають історичні процеси, залежить, перш за все, від характеру досліджуваних процесів.
При ознайомленні школярів з ходом конкретних історичних подій (війн, повстань, відкриттів і т. п.) головна роль художніх навчальних посібників полягає у створенні в учнів яскравих емоційних уявлень про послідовно змінюваних епізодах цього процесу. На яскравому художньому матеріалі учні легко засвоюють самі епізоди, їх послідовність і спадкоємність.
Найбільш поширеним видом художніх посібників, що сприяють формуванню динамічних уявлень про історичні приватних процесах, є історичні повісті, оповідання, романи, а також монтажі літературних фрагментів, що показують основний хід подій. Роль літературних творів може бути особливо значною при хорошому їх ілюструванні.
Розвиток суспільних явищ: господарства, соціальних відносин, політичного устрою, культури - може бути показано шляхом "зрізів", що характеризують послідовні стану цих явищ. З художніх навчальних посібників досягненню цієї мети в найбільшій мірі можуть сприяти серії типологічних картин і малюнків.
Успішне здійснення пізнавальних дій можливо при дотриманні кількох умов.
По-перше, необхідно, щоб у змісті послідовно демонструються картин були зрозумілі для школярів зіставні ознаки (знаряддя праці, організація виробничого процесу, суспільні відносини і т. п.), але щоб рівні розвитку цих ознак на різних картинах настільки б розрізнялися, що учні вловили б відбулися зміни.
По-друге, картин повинно бути небагато. Зайве їх число може перешкодити учням охопити в своїй свідомості процес в цілому. Методичною наукою не досліджено, яка кількість "зрізів" є оптимальним для роботи в різних класах і з різним матеріалом. Очевидно, чим молодша учні і чим менше їх здатність до синтезу складних явищ, тим менше має бути і кількість картин,
По-третє, розбір окремих картин і розгляд процесу в цілому повинні бути розділені на два самостійних етапи роботи. У ході вивчення "матеріалу картина використовується, можливо повніше, як джерело інформації про певний" зрізі "порівняно з попереднім і потім з подальшими" зрізами ". На другому етапі картини служать при узагальнюючому повторенні для синтезу процесу в цілому.
Картина може служити закріпленню вивченого матеріалу на уроці. У цьому випадку можна запропонувати учням самими розповідати який історичний факт (явище) розкриває картина, що активізує знання учня.
Особливо зручним засобом наочності завжди знаходяться під рукою в учня є ілюстрації в підручнику. Вони органічно входять в його зміст, створюючи конкретний зоровий образ історичних фактів. Розглядаючи підручник як джерело знань, учням необхідно враховувати інформацію, що міститься в ілюстрації. Основна робота з ними ведеться на уроках. У підручнику для середніх класів ілюстрації дані до кожного параграфу і працювати з ними зручніше, ніж з навчальними картинами. Ці малюнки в підручнику, учневі легше розібратися у всіх деталях.
Ілюстрації підручника для школяра - перш за все своєрідне "вікно" в минуле, найважливіше джерело конкретно-історичних уявлень. Реконструкція явищ минулого, зовнішнього вигляду людей, жител, знарядь праці, одягу, побуту людей, що жили в давнину, можлива лише на основі конкретних зорових образів, і ніякої найкрасномовніший вчитель не замінить тут ілюстрації підручника чи репродукції., З іншого боку, використання в ілюстраціях підручника умовно-графічної наочності, різних схем типу "Феодальна сходи", "Мануфактура - капіталістичне підприємство", "Маєток після обгородження" і т. п. дозволяє відображати найбільш істотне і важливе в досліджуваних явищах і процесах, тобто полегшує їх пізнання.
Робота з ілюстраціями підручника сприяє формуванню у школярів вміння сприймати і аналізувати зображення історичної події, витягувати історичну інформацію з різноманітних зображень (картин, портретів історичних діячів, фотографій архітектурних пам'яток, окремих предметів, у тому числі знарядь праці і т. п.).
Проводячи опитування, вчитель може одноразово посилатися на ілюстрації підручника, примушуючи учнів згадувати, аналізувати. Ілюстрації підручника історії різноманітні. Це і схематичні зображення знарядь праці, малюнки зброї та предметів побуту, репродукції творів мистецтва, сюжетні й побутові композиції, документальні фотознімки. Учнів треба привчати бачити в ілюстраціях не "розважальну картинку, а важливий і достовірне джерело знань. Порівняння кількох ілюстрацій зображують одне і теж явище в різні історичні періоди дозволяє простежити їх у розвитку. По джерелу отримання навчальної інформації виділяють метод наочності.
Картину, фотографію, або малюнок відносять до засобів конкретної наочності, так як між модельованим властивістю і реально існуючим об'єктом є зовнішня схожість, конкретна наочність служить створенню в учнів чітких і правдивих уявлень про зовнішній прояві об'єктивних, суспільних закономірностей. Такі засоби полегшують пізнання сутності суспільних явищ і процесів. Учні осягають сутність речей, які не лежить на поверхні, часто стикаються з великими труднощами. Призначення умовної наочності - допомогти подолати ці труднощі. Умовна наочність - це наочність на рівні сутності спільного. Сутність цього виду наочності полягає в матеріалізації внутрішніх зв'язків, суспільних явищ і процесів. Саме схеми, діаграми, плани, таблиці і відносять до засобів умовної наочності. Умовна наочність служить опорою мислення при розкритті сутності і суспільних явищ і процесів. Це досягається тим, що в засобах такий наочності фіксуються суттєві зв'язки і відносини. Вона робить наочним кількісні та якісні стану та тенденції напряму суспільства. Такі кошти носять узагальнений і синтезує характер. Застосування засобів умовної наочності на узагальнюючих уроках особливо зручно і ефективно. Вони є цінними засобами напрямки логічного мислення. Використання їх благотворно впливає на оволодіння учнями такими розумовими операціями, як обчислення головного, узагальнення, систематизація та класифікація, що є розвиваючої метою уроків. Використання коштів умовної наочності підвищує ефективність проведення всіх типів уроків.
Очевидно, при узагальненні слід залучати ще менше картин, ніж було використано на першому етапі. На повторительно-узагальнюючих уроках повинен фігурувати мінімум картин, що характеризують лише основні, визначальні віхи процесу. Це полегшить учням засвоєння його головної лінії і підсумків.
Для формування у школярів знань про розвиток суспільного життя можуть бути використані і фрагменти з художньої літератури, що характеризують послідовні щаблі розвитку суспільних явищ. Принципи відбору та використання їх наступні: порівнянність фрагментів при наявності очевидних відмінностей у них, відбір обмеженого числа фрагментів, поділ роботи на два етапи. Фрагменти повинні бути короткими і виразними. На заключному етапі, при узагальненні матеріалу, можливе лише коротке нагадування про найістотніший. Одна, дві знайомі учням фрази, є носієм засвоєних знань і допоможуть їх актуалізувати в пам'яті учнів. Нарешті, важлива умова успіху роботи полягає в тому, щоб фрази - носії знань не тільки зачитувалися учням вголос, а й перебували перед очима учнів у вигляді написів на дошці або на плакаті. Методика використання художніх літературних посібників для розкриття історичних процесів мало розроблена і майже не висвітлена в методичній літературі.
На уроках історії бесіда не може служити методом повідомлення нових для учнів історичних фактів. Однак її роль у навчанні велика: вона передбачає активне, самостійне участь школярів у обговоренні, осмисленні історичного матеріалу, служить поглибленню та розширенню історичних знань, виступає як метод перевірки засвоєння історичного матеріалу, як прийом мобілізації знань, активізації пізнавальної діяльності школярів на уроці.
Подібно розповіді вчителя, бесіда супроводжує роботу з наочними посібниками, текстом документів, підручником, але може мати і самостійне значення.
У ряді випадків бесіда набуває евристичний характер (від грецького слова "еврика" - знайшов, відкрив). Евристична бесіда дозволяє учням на основі актуалізації, розбору і узагальнення, відомих їм фактів і явищ осмислювати нові для них поняття, зробити нові висновки, встановлювати нові причинно-наслідкові зв'язки.
У ході бесіди вчитель ставить питання, що вимагають від школярів встановлення зв'язку нового матеріалу з раніше пройденим, виділення істотних ознак історичних явищ в результаті їх аналізу і зіставлення, самостійного узагальнення та оцінки досліджуваних фактів, обгрунтування висновків і оцінок, виявлення причинно-наслідкових зв'язків і відносин між досліджуваними фактами, а якщо бесіда супроводжує роботу з джерелами знань, то і встановлення нових фактів.
Ще одним важливим методом узагальнення знань з історії, є метод проблемного викладу. Проблемне виклад - це монологічне виклад історичних фактів без пояснення їх сутності. Але своїм змістом і логікою розповіді воно спонукає школярів до використання наявних у них знань і вмінь для відповіді на складні теоретичні питання. (Вяземський 276)
При організації занять, вчитель ставить певну проблему, яку учні повинні дозволити, намагаючись самостійно відшукати відповідь. Протиріччя, що складається між знанням і не знанням, стимулює пізнавальну активність учнів, що сприяє залученню їх уваги до теми уроку, до вирішення проблемного завдання, в результаті чого, відбувається систематизація знання.
Проблемне виклад з постановкою пізнавальної задачі представляє певні труднощі. Виходячи з високої ефективності цього способу оволодіння знаннями, вчителі-початківці іноді його абсолютизують. Не всякий матеріал можливо і доцільно вивчати таким методом. Уроки проблемного викладу треба намічати заздалегідь. Формулювання проблеми і сам відбір матеріалу учителем повинні бути ретельно продумані. Завдання повинно бути досить складним, щоб учні бачили в ньому проблему, але в той же час і посильним (з урахуванням віку учнів, рівня їх умінь, вже наявних знань). Виклад матеріалу має відрізнятися особливо економним відбором фактичного матеріалу, щоб не розпорошувати уваги учнів, але в той же час давати достатній обсяг відомостей, бути образним, емоційним, не містити прямої відповіді на поставлене питання. Зразки проблемного викладу з історії з постановкою пізнавальних завдань широко представлені в методичних роботах.
В основному проблема на уроці формулюється вчителем, але іноді вона виникає і у самих учнів безпосередньо під час сприйняття нового матеріалу, з самого змісту висловлюваних фактів. У цьому випадку вчитель допомагає учням чітко сформулювати проблему, а якщо це необхідно, повідомляє додаткові відомості. При цьому використовується ще один метод, який сприяє узагальненню знань - частково-пошуковий або евристичний, при якому вчитель орієнтує школярів на виконання окремих кроків пошуку відповіді на проблемне питання або завдання.
В даний час проблемне виклад окремих питань у 6-7 класах знаходить все більше прихильників серед вчителів і методистів. Проте необхідно ще ретельне вивчення питань про характер історичного матеріалу, який доцільно викладати проблемно, про прийоми такого викладу у зв'язку з особливостями сприйняття, уваги та інших сторін пізнавальної діяльності, учнів 11-13 років.
У процесі проблемного та непроблемними викладу вчитель використовує різні види усного мовлення: оповідний сюжетний розповідь, картинне опис, характеристику історичних явищ і особистостей, конспективно виклад, роз'яснення.
Сюжетний розповідний розповідь - докладний емоційне оповідання, яке має певний історичний сюжет, нерідко відрізняється драматизмом. Такий розповідь використовується при викладі найбільш великих і драматичних подій історії стародавнього світу та середніх віків, наприклад Саламинского бою, повстання рабів під проводом Спартака, повстання селян під проводом Уота Тайлера, виступи і трагічної загибелі Яна Гуса
Особливою різновидом сюжетного оповідання є картинний розповідь з конфліктних сюжетом, що відображає в узагальненій формі реальні історичні процеси і окремі явища
Картинне опис - це образне відтворення у викладі вчителя історичних явищ у вигляді цілісних картин з істотними рисами і деталями. Картинне опис близько до сюжетному розповіді, але на відміну від нього не має конкретно-історичного сюжету. Застосовується такий опис для відтворення типових явищ, що багаторазово повторюються в господарській, соціальній, політичній і культурного життя людського суспільства, а також для відтворення картин природи і суспільного життя окремих країн і населяють їх народів.
Картинне опис часто органічно поєднується із сюжетним розповіддю, викладає узагальнені типові факти (наприклад, факти з життя та побуту представників різних класів суспільства, міста і села в давнину і в середні віки).
Узагальнені, типізовані образи людей найчастіше персоніфікуються в такій розповіді в конкретних образах.
Яскравість матеріалу, хоча і підвищує увагу та інтерес до нього школярів і розвиває їх творчу уяву, ще не завжди забезпечує хороше засвоєння знань. Необхідні спеціальні прийоми стимулювання пізнавальної активності учнів при викладі матеріалу вчителем.
Аналітичний опис - опис основних елементів досліджуваних явищ з виокремлення їх істотних ознак. На відміну від картинного аналітичний опис створює цілісних картин суспільного життя минулого. Цей вид опису використовується в практиці викладання історії в 6-7 класах при характеристиці географічного середовища, соціальних відносин, державного устрою тієї чи іншої країни, при вивченні (часто - у порівняльному плані) пам'яток матеріальної культури різних епох і народів.
Часто-густо важко провести чітку грань між картинним і аналітичним описом, наприклад при характеристиці єгипетських пірамід, готичного собору
З метою активізації роботи учнів доцільно предпославши аналітичному опису завдання на креслення схем політичного устрою країни або ходу бою, якщо учні знайомі з такою роботою, на виділення основних ознак та оцінки досліджуваного явищ
Характеристика історичної події чи явища розкриває їх найбільш суттєві риси. Часто ця характеристика є основні висновки по одному або декільком уроків теми. Така характеристика буває, близька до аналітичного опису, але відрізняється від нього більшою чіткістю у виділенні основних ознак явища і більшим ступенем узагальнення
Узагальнююча, стисла характеристика процесів, що охоплюють тривалий період часу, зазвичай дається вчителем на вступних і заключних уроках по цілій темі, наприклад, характеристика процесу відділення ремесла від сільського господарства та освіти міст, характеристика процесу занепаду і розкладання феодалізм
Характеристика історичних діячів - особливий вид усного викладу вчителя, який використовується для розкриття характеру їх діяльності, а також індивідуальних особливостей історичних особистостей.
Характеристики можуть бути короткі і розгорнуті. На уроках у 6-7 класах даються яскраві образні характеристики таких історичних діячів, як Перикл, Олександр Македонський, Спартак, Цезар, Октавіан Август, Хлодвіг, Карл Великий, Ян Гус.
В одних випадках вчитель сам оцінює їх діяльність, в інших випадках він допомагає учням самостійно дати цю оцінку.
Конспективно виклад - коротке висвітлення низки фактів без їх розгорнутого аналізу, необхідне найчастіше для встановлення зв'язку між основними фактами в курсі історії, для створення у школярів цілісного уявлення про хід історичного процесу.
Конспективно виклад матеріалу вчителем зазвичай не викликає великого інтересу в учнів, особливо в 6-7 класах, і слабо засвоюється школярами. Потрібні спеціальні прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів: завдання скласти хронологічну таблицю, план розповіді вчителя. Можна не домагатися від учнів запам'ятовування конспективно викладається вчителем матеріалу, якщо він наводиться лише для встановлення зв'язків між іншими, більш важливими фактами, і не має істотного освітнього значення.
Роз'яснення історичних понять - найважливіша складова частина викладу матеріалу вчителем на уроці. Викладаючи факти, вчитель пояснює їх значення, дає їм оцінку, виділяє істотні ознаки історичних понять, які стоять за цими фактами, роз'яснює значення історичних термінів. Особливо часто доводиться звертатися до такого роз'яснення на перших уроках з курсу історії стародавнього світу, коли учні зустрічаються з великою кількістю нових для них понять і термінів, знайомляться з рахунком років в історії, освоюють нові для них джерела пізнання історичного матеріалу.
У практиці викладання вчитель рідко використовує на уроці лише один який-небудь вид викладу матеріалу. В оповіданні вчителі зазвичай поєднується докладний, емоційний виклад найбільш важливих і великих подій (сюжетний розповідь або картинне опис), з характеристикою історичних діячів або істотних рис досліджуваного події (історична характеристика), з роз'ясненням нових термінів. Той чи інший вид викладу на окремих уроках може переважати, однак майже завжди йому супроводжують і інші види викладів. Таким чином, метод проблемного викладу широко використовує прийоми іншого методу - повідомлення нових знань, що змушує учнів згадувати пройдений раніше матеріал, систематизувати і узагальнювати його з знову почутим.
Для узагальнення та систематизації знань, окрім методів перерахованих вище (пояснювально-ілюстративний, наочний, репродуктивний, евристичний та проблемний) необхідно відзначити один з найважливіших методів - метод перевірки знань і умінь з історії.
Основним, але не єдиним методом перевірки знань з історії є опитування. Проте його роль в школі не вичерпується завданнями контролю над станом і розвитком знань і вмінь учнів.
Систематично проводиться опитування служить для школяра одним із стимулів регулярної самостійної роботи з історії, виховує свідомість відповідальності за навчальну роботу, виробляє звичку до систематичних занять. У ході регулярного опитування на уроці відбувається не тільки перевірка засвоєння знань, але і їх подальше поповнення і поглиблення, уточнення і систематизація, закріплення і вироблення вміння застосовувати. Опитування з історії в радянській школі є навчальним, одним з важливих моментів у засвоєнні знань, у розкритті зв'язків між історичними явищами, в засвоєнні історичних понять і закономірностей. У ході опитування здійснюється розвиток мови і мислення учнів. Нарешті, дані опитування (і усного, і письмового) дозволяють вчителю перевірити результати не тільки самостійної роботи учнів, а й своєї власної діяльності і, отже, дають можливість, усуваючи помилки і недоробки, підвищувати науковий рівень викладання та методичне майстерність.
Зупинимося, перш за все, на організації та методиці усного опитування, який є основним з прийомів методу перевірки знань.
При проведенні опитування необхідне дотримання деяких організаційно-методичних моментів, обов'язкових у всіх класах.
1. Під час опитування підручники повинні лежати на парті в за критому вигляді. Це - обов'язкова вимога, виконання якого необхідно для того, щоб учні не відволікалися від колективної роботи класу; підглядання тексту підручника в ході опитування завадило б правильно оцінювати відповіді учнів з місця. У старших класах, де учні нерідко доучують урок під час опитування, зазначена вимога проводиться з по міццю методичних прийомів, про які йтиметься нижче.
У разі необхідності уточнення, наведення довідки учні за вказівкою вчителя відкривають підручник на потрібній сторінці. Необхідну при опитуванні карту з альбому (додаток до підручника) можна тримати розкритою.
2. Питання для розгорнутої відповіді вчитель ставить перед усім класом, мобілізуючи таким чином знання і активність кожного. Після невеликої паузи слід виклик учня для розгорнутої відповіді. У цьому випадку учневі краще підійти до вчительського столу (або до дошки, до карти, до картини). Ні в молодших, ні у старших класах неприпустимо перетворювати опитування в діалог між відповідає і вчителем, напівголосно, без участі школярів.
3. Переривати учня допустимо лише у випадках крайньої необхідності: відхилився від теми, від істоти поставленого питання (повернути до теми!), Перевантажує відповідь другорядними деталями, не виділяє основного (допомогти постановкою допоміжних питань).
У 6-7 класах усне опитування, як правило, проводиться на кожному поточному занятті (крім вступного) за матеріалом попереднього уроку. Наше завдання полягає насамперед у тому, щоб отримати від учня невеликий, але зв'язний розповідь із зазначенням дати і показом по карті. Однак далеко не всі в змозі це зробити
Слід їм допомогти, вчити розповідати з історії. Перш за все, плануючи опитування, вчитель розчленувати зміст заданого уроку на невеликі і посильні для учнів дози розповіді.
Матеріал уроку розбивається на педтеми, намічаються питання, по яких будуть вести розповідь самі учні.
Успіх відповіді нерідко багато в чому залежить від формулювання питання. Корисно відмовитися від формулювань, які можуть спантеличити дітей. Замість "страшних" слів: "Заняття і спосіб життя найдавніших людей" краще запитати: "Розкажи, як ви жили найдавніші люди і чим вони займалися
Важливо, щоб вже у 5-6 класах школярі почали опановувати деякими стереотипами викладу історичного матеріалу. Наприклад, про війну потрібно розповідати в такому порядку: j) Чому почалася війна? 2) Які великі битви були під час війни? 3) Чим вона закінчилася? Такими стереотипами викладу, але в ускладненому вигляді учні будуть користуватися і в старших класах (причини війни, її характер, сили сторін, хід війни, її результати та значення). Такий підхід можливий і при викладі подій революційного минулого, питань економіки, характеристиці ідейних течій.
Прекрасним допоміжним засобом для полегшення та організації зв'язного відповіді є план відповіді на дошці. У VI класі він дається вчителем, але поступово учні залучаються до вироблення плану опитування: що задано? Про що треба розповідати? Які питання виділимо для розповіді
Таким чином, в ході опитування здійснюється формування та подальший розвиток умінь і навичок учнів: вміння розповідати і планувати свою розповідь, вести розповідь, спираючись на зміст картини або супроводжуючи його показом по карті, аналізувати факти і робити висновки і узагальнення, зіставляти і порівнювати. Так в ході опитування здійснюється не тільки перевірка знань і умінь, але їх подальше поглиблення, збагачення, розвиток
Розібравши відповідь учня, вчитель запитає його за раніше пройденого матеріалу. Це необхідно не тільки для перевірки міцності засвоєння і для закріплення вивченої теми, але і для більш глибокого сприйняття нової. Організовуючи протягом усього навчального року в ході поточного опитування повторення, вчитель має повну можливість пропонувати учням такі питання з минулого, які пов'язані або з матеріалом опитування, або з темою поточного уроку
Питання з минулого в даному випадку допомагають учням глибше осмислити раніше засвоєні факти на основі знову отриманих знань, забезпечують більш свідоме ставлення до досліджуваного матеріалу.
Питання з раніше пройденого доцільно ставити і в зв'язку з викладом нового матеріалу. Ця робота наближається до того, що називається з'єднанням вивчення нового з перевіркою домашнього завдання, з перевіркою раніше засвоєного матеріалу
Активну форму опитування представляє "усне рецензування" відповіді товариша. Учні в 5-8 класах доповнюють і виправляють відповідь товариша. У більш старшому віці (починаючи з 7-8 класів), де вказана активність при опитуванні різко знижується, вчитель може ввести в організацію усного опитування особливі прийоми, що стимулюють діяльність учнів на уроці. Наприклад, на початку заняття пропонує учням прибрати всі підручники і запису і приготувати невеликі листки, на яких вони зобов'язані робити позначки про всі помічені погрішності, неточності, помилки або істотних пропусках у відповіді товариша.
Учень, викликаний до карти, відповідає на запитання. Усі уважно слухають. Після того як він виклав усе, що знав, по заданому питанню, вчитель ставить йому позначку і пропонує одному з учнів виправити допущені помилки і неточності, а іншому - доповнити і поглибити відповідь. Якщо виправлення та доповнення зроблені недостатньо повно, то викликається третій, четвертий учень і, нарешті, бажаючі. За виступ з місця (або за два-три виступи в залежності від їх повноти, глибини і чіткості) ставиться оцінка.
Важливо, щоб школярі переконалися в тому, що їхня критика не веде до зниження оцінки товариша: адже викладач вже оцінив його відповідь ще до їх критичних виступів. Може бути і такий випадок, коли відповідав отримав 12. Але в його відповіді були невеликі неточності і опущені деякі суттєві деталі. За розгорнуту критику такого відмінного відповіді доповнює теж отримує оцінку.
Усне рецензування і доповнення відповідей товариша має ряд переваг. Учні змушені стежити за змістом опитування. Вже немислимо займатися сторонніми справами або підучуватися урок. Стежачи за відповіддю і відзначаючи недоліки в ньому, учні більш активно згадують вивчений матеріал. Вони привчаються до критики товариша і до критики з боку товариша, тобто виховується в дусі самокритики. Учень, недостатньо засвоїв матеріал, переконується в тому, що він знає його дійсно погано. Оцінка відповіді вчителем виявляється переконливо вмотивованою.
Пропонуючи учням внести доповнення та виправлення у відповідь товариша, оцінений відміткою 8 і навіть 10, вчитель цим привчає учнів до думки, що і хорошу відповідь може бути ще краще. Така форма опитування дає можливість вчителю глибше перевірити підготовленість класу і виставити до 10 оцінок за урок.
Більш складною різновидом є поєднання усного та письмового рецензування відповідей товаришів. У ході опитування учні складають короткий письмовий відгук на відповідь товариша, викликаного вчителем, а також, за пропозицією вчителя, усно доповнюють і виправляють його.
Закінчивши усне опитування, вчитель виділяє кілька хвилин для оформлення учнями складених рецензій, збирає їх і після перегляду кращі з них оцінює. Важливо навчити школярів, рецензуючи відповідь товариша, вказувати не тільки недоліки, але й позитивні сторони.
Крім основного способу перевірки знань усного опитування, у практиці викладання мають місце й інші прийоми і способи.
Опитування за допомогою карток - своєрідна форма "німого" звіту в знаннях. Наприклад, вчитель задає питання: "Як називалося військове змагання лицарів?" Учні виймають з конверта словникову картку з написом "турнір" і мовчки показують її вчителю. Якщо вчитель хоче перевірити знання учнями слів, пов'язаних з утриманням поточного завдання, то з цього він може почати опитування. Наприклад, урок "Початок об'єднання арабських племен" можна почати з питань: як звали кочових арабів? Як стала називатися нова релігія арабів? Як називається священна книга мусульман? і т. п. Якщо ж вчитель хоче перевірити знання термінів з ряду тем вроздріб, то краще таку перевірку-закріплення провести наприкінці уроку, у що залишилися 2-3 хвилини.
Застосовується і письмове опитування з історії. Проте, щоб не перевантажувати учнів, він проводиться без попередження, тільки за матеріалом поточного завдання і розрахований на короткий час (10-15 хвилин). Такі "контрольні летючки" можуть бути проведені в 9-10 класах по 3-4 рази за півріччя і дадуть уявлення про рівень підготовленості класу по поточному матеріалу і про регулярність (або недостатньої регулярності) роботи окремих учнів. Для таких "летючок" необхідно підготувати кожний раз не менше двох завдань, щоб що сидять на одній парті писали роботу на різні теми.
Одним із способів перевірки знань є графічна завдання: накреслити схему управління в древніх Афінах, завдати "а контурну карту кордону, торгові шляхи, військові походи, намалювати схематичний план битви. Такі завдання можуть бути предметом фронтальної контрольної роботи для всього класу або виконуються на класній дошці учням, викликаним для відповіді.
У шкільній практиці застосовується і комбінація письмового чи графічного опитування з усним. Так у 7 класі опитування за матеріалом уроку "Куликівська битва" може бути побудований таким чином:
1) Опитування-бесіда з усім класом з питання "Русь і Золота орда в другій половині XIV ст.".
2) Опитування учня у карти. "Похід руського війська на Дон".
3) "Куликовська битва". (Учень креслить на дошці схематичний план битви і готує по ньому зв'язну розповідь. Учні вносять корективи і уточнення до схематичний план, потім, слухають розповідь товариша.)
4) Коротка письмова робота для всіх учнів: "Історичне значення Куликовської битви".
У старших класах не обов'язково проводити розгорнутий опитування на кожному черговому уроці. Зате набувають особливого значення уроки усного опитування по пройденій темі. Їх методика різноманітна. Але, мабуть, найбільш активною формою контрольного уроку є проведення усного опитування з попередніми складанням у класі планів своєї відповіді кожні учням. Такий прийом зазвичай подобається учням.
Призначено опитування в 9 класі з пройденої темою "Німеччина в кінці XIX і на початку XX століття". Починаємо урок. Учні прибрали всі книги та записи, приготували листки паперу. Кожна з шести колонок учнів отримує одне з питань:
1) політичний лад Німецької імперії і панування пруссачества;
2) основні риси економічного розвитку Німеччини в кінці XIX і на початку XX ст.;
3) внутрішня і зовнішня політика Німецької імперії в 70-80-і роки;
4) причини падіння Бісмарка;
5) основні напрями експансії німецького імперіалізму;
6) три течії в німецькій соціал-демократії. Пропонуємо всьому класу протягом 5-6 хвилин скласти план-конспект своєї відповіді по заданому питанню. Цими планами учні мають право користуватися при усній відповіді за викликом вчителя.
У результаті такої організації опитування все учні протягом декількох хвилин активно згадують матеріал за своєю темою, планують відповідь. Учитель стежить за їх підготовкою, намічаючи тих, кого він викличе в першу чергу.
По кожному з 6 питань вчитель викликає двох-трьох учнів. Першим краще викликати "сильного" учня. Його відповідь, як правило, не вичерпає питання і дасть привід висловитися ще одному-двом учням з тієї ж колонки. А потім вчитель звернеться до бажаючих з інших колонок .- Якість відповідей різко підвищується. Відповіді сильних учнів наближаються за типом до короткого п'ятихвилинному виступу; клас вислуховує їх з великою увагою. Відповіді менш сильних значно більш стислі, чіткі, послідовні, ніж зазвичай. Протягом уроку вдається перевірити багатьох учнів. Непідготовленість окремих учнів виявляється відразу ж, при складанні планів. Іноді вчитель вимагає, щоб учні в кінці уроку здали йому свої папірці з планами для перевірки і оцінки. У ході уроку вони уважно стежать за відповідями, активно виступають з поправками, доповненнями. Після такого уроку учні зазвичай говорять, що "добре повторили всі", "все тепер вклалося і стало ясніше".
Таким чином, проведений різними способами усне опитування допомагає учням систематизувати отримані знання, які стають ще однією ланкою в загальному ланцюзі знань. Узагальнений таким чином матеріал стає своєрідною основою, що сприяє подальшому вивченню історичних фактів, подій, явищ і дат.

Розділ 2. Систематизація знань, варіанти узагальнення

2.1. Типи уроків

У шкільній практиці узагальнення знань здійснюється при вивченні теми параграфа розділу, курсу. Лекцію вчитель завершує словами: "Узагальнимо сказане", або "Закріпимо пройдений матеріал", маючи на увазі коротке повторення, узагальнення. При відповіді учня, вчитель вимагає підвести підсумок сказаного, тобто узагальнити у вигляді висновку, тобто узагальнення використовується і учням і навчальним протягом усього навчального процесу: на кожному уроці, після кожної нової пройденої теми. Жоден урок не повинен проходити без узагальнення знань. Узагальнення історичних знань можуть присвячуватися так само і окремі уроки.
Узагальнити - з'єднати разом, об'єднати в щось загальне, єдине - "уявне виділення якихось властивостей, що належать деякому класу предметів, і поширюється на кожний окремий предмет даного класу: перехід від єдиного до загального, від менш загального до більш загального
Вивчення історії дає високий ефект засвоєння та реалізації отриманих знань за умови відпрацювання курсу по "горизонталі й вертикалі", точніше у двох структурно-методичних вимірах: подієво-хронологічному і узагальнююче-тематичному. Всі сучасні підручники історії побудовані в подієво-хронологічному ключі. Починається вивчення історії з найдавніших часів, від століття до століття, періоду до періоду, тисячоліття до тисячоліття.
Узагальнююче-тематичне вивчення матеріалу в сучасних умовах існує у вигляді поки ще змінної проблеми. Структура підручників та існуючі методи навчання не досить орієнтують учнів у їх діяльності по засвоєнню знань з вузлових питань історії в узагальненому вигляді.
Застосування того чи іншого виду узагальнення історичних знань залежить від типу уроку. Існують десятки класифікацій уроків. Проблема ця не має до цих пір остаточного рішення. У сучасній школі виділяють такі типи уроків:
- Урок нових знань
- Уроки формування навичок і вмінь
- Уроки узагальнення (аналізу) і синтезу знань
- Уроки діагностики знань і умінь, навичок учнів
- Уроки корекції
Така класифікація є дуже зручною для планування, прогнозування, діяльності вчителя, обгрунтуванням методики кожного уроку. Кожен тип уроку має свою структуру, тобто етапи побудови уроку, їх послідовність, взаємозв'язки між ними. Характер елементів визначається завданнями, які необхідно вирішувати на уроках певного типу, щоб найбільш оптимальним шляхом досягти тієї чи іншої розвиваючої, навчальної та виховної мети уроку.

Урок нових знань

Як правило, ці уроки мають форму лекцій:
- Розповідного характеру (оповідання)
- Діалогічного:
а) інформативно-діалогічного характеру (бесіда)
б) проблемного характеру. В основному використовується у старших класах.
Основною формою організації навчально-виховної роботи з історії школі є урок.
Кожен урок - ланка єдиного ланцюга (системи) уроків по темі і курсу - не може розглядатися поза зв'язком з іншими уроками історії, поза системою навчання в цілому.
Характерною рисою ефективного уроку є активна пізнавальна діяльність учнів протягом усього заняття і продумане керівництво нею вчителя. Досягненню цього, зокрема, сприяє використання елементів проблемного навчання.
Вимога керівництва активної пізнавальніше діяльністю на уроці відноситься до організації вчителем колективної роботи всього класу і до поєднання з нею індивідуальної самостійної роботи окремих учнів.
Нові знання. Приносяться вчителем і купуються учнями на всіх типах уроків, але в меншому обсязі і з меншим коефіцієнтом новизни.
Важливою вимогою до ефективності уроку історії є створення емоційної, творчої атмосфери, збудження і розвиток пізнавальних інтересів учнів. Інтелектуальна активність учнів, які цікавляться предметом, у багато разів вище, ніж у школярів, у яких цей інтерес незначний. Якість уроку, його ефективність залежать не тільки від підготовки вчителя і його діяльності на уроці, а й від тісно з ним пов'язаної підготовленості та загального настрою, учнів до уроку. Неодмінною умовою доброго уроку є тісна взаємодія роботи вчителя та учнів.
Найважливішим показником якості уроку є його результативність - успішне здійснення на уроці намічених вчителем освітньо-виховних цілей
Порівняно невеликий обсяг нового матеріалу, що вивчається на уроках у 6-7 класах (1,5 - 2 сторінки тексту підручника), дозволяє за умови активної пізнавальної роботи класу домагатися первинного засвоєння школярами основних фактів, причинно-наслідкових зв'язків і найважливіших висновків безпосередньо на уроці.
Великий ефект щодо цього дає поєднання яскравого образного розповіді вчителя з різними видами самостійної роботи учнів. В окремих випадках, коли зміст уроку дозволяє надати на дітей значний виховує,, доцільно присвятити його цілком викладу вчителем матеріалу, не перериваючи розповіді бесідою. Такий насичений яскравими характеристиками історичних діячів, гострими сюжетними конфліктами розповідь про повстання Спартака або про визвольну боротьбу французького народу під проводом Жанни д Арк.
Одне з найважливіших умов ефективності уроку історії - правильне визначення його цільової установки.
Приступаючи до вивчення нового навчального матеріалу, вчитель встановлює зв'язки з раніше засвоєним, мобілізує знання учнів, необхідні для їх зіставлення з новими відомостями і для підведення школярів цим шляхом до узагальнень.
У діючих підручниках з історії стародавнього світу та середніх віків перед багатьма параграфами побачити питання, які допомагають учням відновити в пам'яті матеріал, необхідний для кращого засвоєння змісту нового матеріалу, а також націлюються па встановлення зв'язків між вивченими і знову досліджуваними фактами, на наступне їх зіставлення і узагальнення .
Іншим, не менш ефективним засобом підготовки учнів до активного сприйняття нових знань є випереджає вивчення нового матеріалу постановка навчально-пізнавальних завдань. До їх числа належать: визначення причин та значення досліджуваного явища, виділення загальних рис і відмінностей історичних явищ, встановлення основних етапів у розвитку явища, оцінка події або історичного обличчя, вираз школярами свого особистого ставлення до них. Навчально-пізнавальні завдання, виконання яких актуалізує колишні знання школярів, необхідні їм для засвоєння наступного матеріалу, вчитель ставить як при опитуванні, так і безпосередньо перед розкриттям нової теми. Завдання, поставлені під час опитування за раніше вивченого матеріалу, дають установку на аналіз і узагальнення нового матеріалу, тематично пов'язаного з вивченим. Наприклад, складання плану при опитуванні за матеріалом про освіту централізованої держави у Франції націлює учнів на виявлення загального в відомому їм процесі з аналогічним процесом у Англії, до вивчення якого вони приступають. Завершальне узагальнення вчителя за матеріалом історії Франції, акцент на причинах та хід процесу утворення централізованої держави також є формою підготовки до роботи за новою темою
Підсумовуючи викладене вище, можна перелічити основні види підготовки учнів до вивчення нового навчального матеріалу на уроці:
а) узагальнення розібраного при опитуванні матеріалу, що пов'язує його з новим навчальним матеріалом;
б) коротка бесіда з класом з питань, мобілізуючим наявні в учнів знання, необхідні для кращого засвоєння нової теми. Це особливо необхідно, коли Зміст опитування мало пов'язане з темою нового уроку;
в) створення на уроці так званої проблемної ситуації і залучення школярів до рішення поставленої проблеми
Результат самостійної роботи учнів обов'язково обговорюється на даному уроці, щоб вони змогли перевірити правильність своїх дій і зроблених висновків. Вивчення нового матеріалу є головним елементом навчального процесу на уроці. У 6-7 класах найбільш широко використовуються для цього усний виклад матеріалу вчителем, бесіда, робота з різноманітними наочними посібниками, документами і текстом підручника.
Усне виклад у навчанні історії, особливо в 5-6 класах, займає провідне місце. Воно дозволяє в тематичної цілісності, хронологічної послідовності і в емоційній формі знайомити учнів з історичним матеріалом. Переконливе слово вчителя має великий вплив на свідомість і почуття учнів, вчить їх логічно мислити, аргументовано викладати навчальний матеріал.
Поряд з розповіддю вчителя важливу роль при зміні нового матеріалу в 5-6 класах є це.
Застосування евристичної бесіди під час вивчення нового матеріалу вимагає дотримання низки умов:
1. Учні повинні мати достатній запас фактичних знань і умінь, щоб спиратися на них, а не будувати здогади.
2. Питання вчитель повинен формулювати так, щоб від учнів потрібний самостійний аналіз певних фактів (вивчених раніше і знову досліджуваних); евристична бесіда повинна бути одним із засобів залучення школярів у посильну для них дослідження історичного матеріалу, тому необхідно уникати питань, відповіді на які учні легко знайдуть в підручнику чи в оповіданні вчителя.
Узагальнюючий вид бесіди зазвичай застосовується в кінці уроку або на заключному уроці по темі, розділу, курсу і служить систематизації та узагальнення фактів, підведенню загальних підсумків, закріпленню матеріалу і почасти перевірці його засвоєння. Нерідко узагальнююча бесіда носить евристичний характер, підбиваючи учнів до розуміння закономірностей розвитку суспільства.
Уроки аналізу і синтезу обов'язкові у всіх класах, але особливо актуальні в 5-7 класах, коли у підлітків ще не досить стійка пам'ять. На уроках закріплення знань не тільки повторюються вивчені теми, але і систематизуються, узагальнюються, розширюються і деталізуються знання. Перша частина такого заняття може проводитися в комп'ютерному класі. Виявивши через відпрацювання контролюючої програми обсяг і глибину збережених в учнів знань, вчитель організує процес їх нарощування, усного або письмового повторення і закріплення. Завдання виявлення рівня знань учнями за відсутності комп'ютерної техніки вирішується за допомогою тестування або короткою письмовій летючки.
Завдання вчителя полягає в тому, щоб навчити школярів виділяти суттєві та відмінні ознаки і риси розглянутих історичних явищ. На цій основі стає більш повним і синтез, тому що правильність узагальнення залежить, перш за все, від правильності і повноти аналізу. Для того щоб аналіз при зіставленні двох об'єктів не зупинився на виділеннях подібного, необхідно його продовжити: ввести новий момент - риси відмінності.
У результаті недостатньо глибокого аналізу прочитаного, прослуханого чи побаченого матеріалу учні часто не можуть виявити і взаємного зв'язку між розглянутими фактами.
Учні при синтезі найчастіше обмежуються зовнішніми, випадковими, вузькими асоціаціями і не можуть у встановленні внутрішніх смислових зв'язків між окремими елементами складного історичного явища. Перші завдання у 5 класі переслідують мету - навчити школярів виділяти істотне зміст невеликого, легко членімого уривка тексту, знаходити, а потім і формулювати своїми словами його головну думку. Після читання і переказу тексту про знаряддях праці найдавніших людей школярі за допомогою питань вчителя виділяють істотні думки у змісті тексту, використовуючи евристичний метод вивчення матеріалу. Учитель вказує, що головна думка уривка полягає в поясненні того, чим найдавніші люди відрізнялися від тварин. Школярі, формулюючи цю головну думку, говорять, що тварини не можуть робити знарядь праці, а людина виготовляв рубала, дубини і палиці-копалки. Відповідаючи на запитання вчителя, чому серед кількох істотних думок уривка тексту вони виділили саме цю думку в якості головної, найбільш кмітливі школярі мотивували свій вибір наступним чином: "Почавши працювати, людина зробила собі кам'яне рубило, за допомогою рубала він вирубав дубину. А це відрізняло людини від тварин і робило людину сильнішою багатьох звірів ".
Результат систематичних і різноманітних вправ з текстами позначається не відразу, оскільки однією з причин труднощів учнів є нерозуміння того, що істотно в даному явищі.
Від роботи над невеликим текстом, що містить розповідь про конкретні події або опис фактів, учні 6 класу переходять до аналізу більш значного за обсягом тексту, який розкриває хід і результати складних суспільних процесів, наприклад виникнення класів в Єгипті, або уривка, що характеризує історичне явище на певному етапі його розвитку, наприклад рабовласництво в Греції в 5в. до н.е. У ході такої роботи перед учнями ставиться завдання - не тільки відокремити істотні факти і положення від несуттєвих, але й встановити причинно-наслідкові зв'язки. B 7 класі робота по виділенню суттєвого і головного в змісті тексту підручника ускладнюється. Перед школярами все частіше ставиться завдання - не тільки відрізняти суттєві історичні явища, описані в підручнику, від несуттєвих, але і формулювати, перераховувати найважливіші ознаки цих явищ, встановлюючи по можливості зв'язку між цими ознаками.
У результаті систематичного аналізу в 6 класі змісту історичних картин учні 7 класу в стані більш чітко формулювати сутність явища, зображеного на типологічної картині. Опановуючи прийомами аналізу змісту історичних картин, школярі вчаться виявляти головні і загальні ознаки наочно відображаються історичних явищ;
Прийоми виділення істотного і складання вчителем історичного матеріалу простого плану. Формуються в учнів 6 - 7 класів у зв'язку з виробленням вміння логічно членувати прослухане і складати його.
Складання плану - важливий засіб виділення істотного в історичному матеріалі. При складанні плану за оповіданням вчителя або тексту підручника учні розчленовують його зміст на складові частини; заголовок кожної частини синтезує її зміст, а заголовок, даний до всього уривку, узагальнює, синтезує його зміст в цілому.
Уміння складати план допомагає учням зрозуміти логічну структуру навчального тексту або розповіді вчителя, відокремлювати одну істотну думку від іншої, обгрунтовувати головну думку.
Робота над планом є засобом виявлення причинно-наслідкових тимчасових зв'язків і відносин між історичними фактами і засобом виділення загальних ознак однорідних історичних фактів. У процесі роботи над планом здійснюється також синтез найважливіших зв'язків і ознак явищ.
Завдання формування розумових умінь і навичок школярів у навчанні історії - це навчити самостійно, витягувати, систематизувати й застосовувати на практиці історичні знання.
Враховуючи специфіку історії як предмета шкільного викладання, ми умовно виділяємо формуються в навчанні історії групи умінь:
1. аналізувати джерела історичних знань, виділяти головне і істотне в історичних подіях і явищах, їх істотні ознаки і зв'язку, складати визначення історичних понять;
2. логічно членувати зміст джерела історичних знань; дедуктивно застосовувати загальну логічну схему до аналізу однорідних історичних явищ і подій (наприклад, застосовувати загальний план - логічну схему вивчення матеріалу про повстання до аналізу конкретних селянських повстань);
3. локалізувати історичні факти і процеси та співвідносити їх один з одним у часі, складати хронологічні та сінхроністіческіе таблиці;
4. локалізувати історичні явища в просторі, "читати" історичну карту, грамотно користуватися її легендою і умовними позначеннями, заповнювати історичним змістом контурну карту і т. п.;
5. будувати висновки (у тому числі і оціночні) на основі аналізу і порівняння історичних фактів, користуючись індуктивними і дедуктивними умовиводами; обгрунтовувати висновки і оцінки, правильно будувати доказ, спираючись на історичні факти та узагальнення;
6. усно і письмово викладати історичний матеріал (послідовно, образно, з виділенням головного й істотного і т. п.). Користуватися всіма видами викладу (описом, оповіданням, характеристикою, поясненням та ін), коротко і розгорнуто відповідати на питання і задавати їх своїм товаришам, рецензувати їхні відповіді (усно або письмово);
7. готувати і робити повідомлення, доповіді, реферати, рецензувати невеликі за обсягом твори науково-популярної та художньо-історичної літератури;
8. складати плани змісту історичного тексту або розповіді вчителя, план аналізу історичної події чи явища, план порівняння, план висновків, план своєї відповіді, доповіді і т. п.; складати план-конспект, конспект, тези, коротку запис основних положень пояснення вчителя, робити виписки з літератури, користуватися довідковою історичною літературою.
У процесі навчання історії широко використовується одна з найважливіших логічних операцій - порівняння.
У порівнянні обов'язково присутній аналіз, так як при порівнянні історичних явищ особливо чітко і повно вичленяються і усвідомлюються їх ознаки; той же час порівняння виконує роль синтезу, бо в ньому завжди встановлюються зв'язки між двома або кількома явищами.
Порівняння допомагає побачити загальне у різному і різне в подібних явищах і в послідовних етапах історичних процесів.
Робота з формування вміння порівнювати ведеться вже в початковій школі. У 5 класі в навчанні історії вона зазвичай полягає у порівнянні двох одиничних фактів, а потім двох типових історичних явищ по одному - двом ознаками, зазначеним учителем.
У 6-7 класах школярі вчаться самостійно виділяти кілька порівнянних, притому істотних, ознак предметів чи явищ, розташовувати їх в причинному залежності і послідовно проводити за цими ознаками порівняння. Учитель поступово знайомить учнів з цими прийомами роботи стосовно до історичних об'єктів різного характеру і різного ступеня складності.
Одночасно з об'єктами ускладнюються і форми порівняння. Так, від описової, розгорнутої форми порівняння безпосередньо спостережуваних об'єктів (малюнок, карта) учні поступово переходять до короткої узагальненої порівняльній характеристиці історичних явищ, яка може бути виражена у формі таблиці. Якщо спочатку наочна опора - ілюстрації підручника і картини - грає провідну роль в порівнянні, то поступово школярі вчаться користуватися прийомами порівняння без безпосереднього звернення до наочного матеріалу.
При проведенні роботи висувається перше і обов'язкова вимога до учнів - скласти план порівняння.
Більш складне завдання вимагає порівняння зображенні людей на картинах, що характеризують два етапи розвитку первісної людини. Школярі порівнюють зовнішній вигляд, заняття, спосіб життя первісних людей, зображених на двох картинах на одній з них показано первісне стадо, на іншій - родова громада землеробів.
З допомогою вчителя намічаються приблизно наступні пункти порівняння: 1. Зовнішній вигляд людини. 2. Знаряддя праці. 3. Заняття. 4. Одяг. 5. Їжа. 6. Житло.
Такі завдання вимагають від школярів не тільки виділення рис подібності і відмінності, але і відомого узагальнення ознак історичних явищ. У даному випадку школярі на основі порівняння роблять висновок, - як змінився первісна людина під впливом праці. Спочатку учні 6класса справляються з цими завданнями з працею, виконуючи їх за допомогою вчителя; вони не в змозі ще самостійно визначити послідовність порівнянь.
Для вдосконалення вмінь учнів порівнювати історичні об'єкти часто використовуються завдання на складання порівняльних характеристик досліджуваних явищ. Ця робота розрахована на зіставлення найважливіших ознак і порівняльне опис двох історичних або історико-географічних об'єктів - спочатку з опорою на наочні посібники (історичні карти, картини, та ін), а потім з опорою на текст підручника, документа і, нарешті, на наявні у школярів знання. У роботі над порівняльною характеристикою учні вдосконалюють раніше засвоєні прийоми порівняння.
Формування в учнів уміння виділяти зіставні ознаки однорідних явищ спирається значною мірою на засвоєння логічної схеми характеристики.
Виробивши і засвоївши таку схему, учні варіюють її в залежності від конкретного історичного матеріалу. Так вони вносять деякі зміни у звичну вже для них схему порівняльної характеристики природних умов залежно від значення деяких географічних чинників для населення окремих країн. Такі, наприклад, що вводяться учнями нові пункти порівняння: корисні копалини, берегова лінія.
У навчанні історії школярі, засвоюючи висновки, що містяться в підручниках, знайомляться з обгрунтуванням цих висновків.
Вже в 5 класі учні зустрічаються з різними за характером і мірою узагальненості висновками в підручнику і в оповіданні вчителя. Необхідно звертати увагу школярів не тільки на висновки, але і на зв'язок їх з тими положеннями, на основі яких вони зроблені. Важливо домогтися, щоб висновок, поміщений в підручнику чи викладений учителем, став умовиводом самого учня, переконливим і доказовим для нього.
У ході навчання школярі користуються висновками з підручника, а іноді, в залежності від завдання, видозмінюють їх або роблять висновки самостійно.
Одна з типових помилок учнів 6-7 класів полягає у невмінні обмежувати висновок: він є або надто загальним, широким, або занадто вузьким по відношенню до викладеного.
Уточнити їх висновки можна за допомогою додаткових питань.
У ряді випадків вчитель звертає увагу учнів на те, що наведений висновок занадто широкий, і питає, яких фактів бракує для того, щоб висновок цілком відповідав викладеного в підручнику матеріалу.
Велику роль набуває підготовка спільного заключного виведення за допомогою більш приватних висновків з окремих питань, що викладається. Виконанню вимог, що пред'являються до висновків, допомагає попереднє складання плану усну чи письмову відповідь, причому в плані визначається місце і приблизний зміст висновків.
Основні етапи підведення учнів 5-6 класів до складання самостійних висновків: 1) ознайомлення школярів з характером і структурою висновків у підручнику; 2) простежування учнями ходу умовиводів вчителя при узагальненні їм викладеного та застосуванні висновків до нових аналогічними фактами, 3) підведення учнів до самостійних висновків на основі аналізу змісту історичної картини, карт і інших наочних посібників, матеріалу викладеного, але не узагальненого вчителем, фактів, з якими школярі самостійно знайомляться за підручником або тексту історичного документа.
Перевірка і облік знань учнів відносяться до найбільш складних питань методики навчання історії і неодноразово розглядалися в методичній літературі. Роботи радянських методистів та передовий досвід вчителів-практиків переконливо показали різноманіття функцій перевірки знань.
По-перше, в процесі перевірки знань не тільки здійснюються функції систематичного контролю над навчальною діяльністю учнів на уроках і при підготовці до уроків, облік і оцінка досягнутих при цьому результатів, але і відбувається подальше удосконалення знань і умінь, їх осмислення, систематизація і закріплення.
По-друге, систематична навчальна перевірка знань і вмінь учнів сприяє подальшому розвитку їх мислення, усної та письмової мови і різноманітних умінь і навичок роботи з історичним матеріалом.
По-третє, систематична перевірка і облік знань роблять на школярів велике виховує, тим, що спонукають їх до повсякденної, усидчивой роботі, виховують їх працьовитість, наполегливість, волю.
По-четверте, в процесі перевірки знань учнів здійснюється самоперевірка вчителя (перевірка вчителем результатів своєї роботи, з'ясування її позитивних сторін і недоліків).
Важливо перевіряти не тільки обсяг засвоюваного учнями історичного матеріалу, але також міцність, усвідомленість і оперативність знань, тобто здатність учнів їх застосовувати при вирішенні різного роду пізнавальних та інших практичних завдань. Мало перевірити, чи пам'ятає учень, узагальнюючий висновок, необхідно з'ясувати, чи може він цей висновок обгрунтувати і довести. Перевіряється не тільки те, чи пам'ятає учень хронологічні дати, але і чи вміє він по цих дат визначити, які події були раніше, а які пізніше і скільки років тому вони були, чи розуміє школяр 5 класу рахунок років до нашої ери і нашої ери, чи вміє він зв'язати рік зі століттям і тисячоліттям.
Тільки регулярна перевірка виконання школярами вимог вчителя надає їм дієвість. Учні в тому випадку продумують вміщені в підручниках історії питання, якщо вчитель вимагає відповідати на них; готують зв'язний розповідь по заданому матеріалу; якщо вчитель вимагає від них не тільки відповідей на окремі питання, але й розгорнутого викладу матеріалу.
Не тільки вчителю, а й самим учням перевірка дозволяє побачити і оцінити їх зростання в процесі навчання, правильність і сумлінність їх ставлення до своїх навчальним обов'язків. Значення перевірки особливо зростає, якщо вчитель відзначає просування учня вперед: краще, ніж раніше, побудова їм відповіді, прогрес в оволодінні картою, у розвитку мови, більш серйозне, ніж раніше, ставлення до навчання та ін
Перевірка результатів навчання історії та навчальної діяльності учнів є ключем до перевірки, оцінки та удосконалення всього процесу навчання предмета.
Знання, вміння і навички перевіряються на різних етапах навчального процесу. На кожному етапі перевірка виконує різні функції. На початку вивчення нового матеріалу, перевіряються знання опорних уявлень і понять для уточнення і поглиблення їх з метою підготовки учнів до засвоєння нового матеріалу. Основна функція такої перевірки - актуалізація знань, способів виконання дій. На початку самого процесу навчання знання перевіряють для того, щоб визначити їх рівень і ефективність процесу навчання, виявити прогалини у сприйнятті і усвідомленні, осмисленні та запам'ятовуванні, узагальненні та систематизації знань, і дій, застосування їх на практиці, а також відповідно коригувати діяльність учнів і способи керівництва цієї діяльності. Учитель при цьому отримує зворотну інформацію про хід процесу засвоєння знань, і його результати і відповідним чином втручається в процес: дає індивідуальні завдання учням, додатково пояснює, у разі виявлення помилкових суджень повідомляє факти, що суперечать невірному судженню, допомагає виробити правильний спосіб міркування. Крім того, вчитель може виявити загальну тенденцію у засвоєнні навчального матеріалу того чи іншого класу встановити ефективність використаної методики, необхідність та шляхи її удосконалення. Перевірка знань і вмінь в кінці вивчення теми або в кінці вивчення навчального курсу допомагає виявити ступінь оволодіння системою знань і комплексу засвоєння навичок і вмінь, готовності учня до успішного застосування цих знань і способів виконання дій, у життєвих ситуаціях. Під час проведення будь-якого типу уроку вчитель використовує різні види навчальної роботи: фронтальну, групову, індивідуальну, парну. Кожна з цих форм має власну методику її організації.
Фронтальна робота - вчитель ставить проблемні запитання або пізнавальні завдання, у вирішенні яких беруть участь всі учні. Вони пропонують різні варіанти розв'язання, обгрунтовують їх і вибирають найбільш вдалі і прийнятні. Роль вчителя в тому, що він управляє колективним пошуком роботи, спрямовує їх пізнавальну активність. Така форма роботи забезпечує одночасне керівництво всіма учнями, сприйняттям інформації, її систематизацією і закріпленням. Така форма роботи з учнями є важливою на уроках перевірки знань і вмінь, так як в діяльності замішано велику кількість учнів. Фронтальне опитування, як один з видів узагальнення знань на уроках перевірки є дуже ефективним, у зв'язку з тим, що змушує учнів напружувати пам'ять, активізувати свої знання у зв'язку з загально вирішуваною проблемою, поставленої вчителем. Фронтальне опитування може бути використаний як на комбінованих уроках, так і на уроках діагностики знань і вмінь учнів. Таке опитування стимулює активність учня, сприяє повторенню і систематизації знаній.На практиці фронтальний і індивідуальне опитування нерідко поєднують: учитель ставить запитання учням і проводить з ними перевірочну бесіду.
Комбінований опитування дає можливість перевірки знань відразу декількох учнів: один відповідає усно, решта - за вказівкою вчителя - виконують певні завдання. Його проводять переважно тоді коли весь матеріал в основному засвоєно і необхідно перевірити набуті знання.
Питання на визначення поняття рекомендується систематично включати в усний і письмове опитування учнів. При цьому необхідно ретельно перевіряти усвідомленість його засвоєння учнями, так як учні часто механічно заучують якесь визначення, чи користуються тим чи іншим терміном, не пов'язуючи його з конкретними явищами.
Чим послідовніше й чіткіше розкриваються в оповіданні вчителя, в роботі з документом, картиною і схемою основні ознаки явищ, тим більш сприятливі умови створюються для їх подальшого узагальнення. Місце узагальнення та визначення поняття в процесі його формування залежить від складності його змісту. У відношення більш простих і приватних понять, наприклад понять про ремесло, панщині і оброк, первинне узагальнення ознак і введення визначень слідують за ознайомленням учнів з даним явищем і виділенням його істотних ознак. Для понять з великим за обсягом і більш складним змістом процес вичленування істотних ознак, їх накопичення та первинного узагальнення з введенням визначення більш тривалий і охоплює часто кілька уроків. Такі, наприклад поняття "феодальний лад", "рабовласницька демократія". У цих випадках необхідно не тільки дуже чітке виокремлення накопичуваних ознак, але і міцне закріплення їх у пам'яті учнів, з тим, щоб вони легко могли бути актуалізовані і систематизовано при подальшому узагальненні.
Завдання і зміст перевірки визначають її організацію форми і прийоми. Перевірка учнів з історії повинна бути цілеспрямованою. До опитування слід готуватися так само серйозно і ретельно, як і до пояснення нового матеріалу. Спостереження показують: від того, як вчитель запитує, який рівень ер вимог, залежить, як учні в основному вчать, обмірковую, і знають матеріал. Готуючись до перевірки, вчитель повинен врахувати які основні цілі стоять перед вивченням окремого уроку, теми, всього курсу в цілому.
Необхідно, щоб перевірка була цікавою, залучала учнів в активну роботу, збагачувала знання, розвивала ідейно і духовно.
До відповіді на поставлене вчителем запитання повинні готуватися всі учні. Тому доцільно звертатися до класу з пропозицією: "давайте з'ясуємо ..."," давайте згадаємо ...", "як ви думаєте ..."," ... чи правильно це? ". Таке звернення до класу сприяє мобілізації пам'яті, мислення, привчає до самостійності, переконує в посильності завдання.
Організація перевірки можливе на всіх етапах формування знань і вмінь в процесі навчання історії: при підготовці учнів до засвоєння нового матеріалу, при вивченні нової теми і закріпленні спочатку засвоєного, при перевірці виконання домашнього завдання, при різного роду повтореннях: воспроізводяще-доповнюючому, повторенні у зв'язках з знову вивченим, узагальнюючому повторенні.
На окремих уроках можливе поєднання усній та письмовій перевірки знань. При розгорнутому відповіді вчитель має можливість запропонувати іншому учневі на дошці скласти план відповіді, хронологічну чи тематичну таблицю, зробити схематичне креслення і т. д. Розбір виконаної на дошці роботи повинен бути проведений за активної участі всього класу. Зорове сприйняття записів допомагає всьому класу запам'ятовувати й осмислювати їх зміст.
Форми перевірки треба варіювати, вносячи елемент нового, несподіваного для учня. Застосування різноманіття видів і прийомів має цілий ряд переваг. Наприклад, письмове опитування, про який заздалегідь клас не попереджається, стимулює учнів систематично виконувати домашнє завдання. Для вчителя така форма опитування дозволяє порівняти, перевірити рівень засвоєння всього класу, сильних і слабких учнів. При цьому досягається значна економія часу, так як письмова перевірка займає не більше 15 хв. Питання для письмової перевірки повинен бути не лише значущою за змістом, а й вимагати від учня в короткий термін чітко і логічно сформулювати думки, відібрати головне, відкинути другорядне.
Письмовими можуть бути й відповіді учнів на поставлені логічні завдання до вивчення нового матеріалу.
При вивченні нового матеріалу можна організувати самостійну роботу з контурною картою, зі складання таблиць, схем, розгорнутих планів. Таким чином, різні форми самостійної роботи при вивченні нового матеріалу приймають на себе контрольно-оціночні функції перевірки.
Крім письмового та усного опитування у класі, у розпорядженні вчителя є й інші шляхи, і джерела обліку знань: оцінка за виконання домашніх робіт (складання плану, рішення пізнавальної задачі), за разові доручення (повідомлення або доповідь на уроці), за стан зошити, за звіт про навчальну екскурсії, історичний диктант і т. д.
В останні роки практикуються випереджаючі завдання, які даються учням до вивчення нової теми. Як правило, це ознайомлення з матеріалом за підручником. Це сприяє підвищенню активізації пізнавальної діяльності учнів. Під час вивчення нового матеріалу вчитель має можливість також оцінювати позитивні результати самостійної роботи учнів удома.
У практиці організації обліку і контролю результатів навчання застосовуються перфокарти, які є хорошим засобом масової перевірки засвоєння хронології, історичних уявлень деяких понять. Узагальнений досвід їх застосування описаний А. А. Вагіним. Автор переконливо показує, що застосування перфокарт дозволяє економити час, полегшує організацію самоконтролю, об'єктивний якісний і кількісний аналіз помилок учнів
Отже, правильне застосування і поєднання різних видів, прийомів перевірки допоможе забезпечити реалізацію всіх її функцій, всіх задач навчання.
Важливим засобом стимулювання школярів до кращої роботи є оцінка результатів навчання. У навчанні історії оцінюються знання, вміння, розвиток учнів, їх самостійність, ставлення до навчання.

Розділ 3. Хронологія і синхронія

3.1. Схеми в узагальненні знань

Процес розвитку людського суспільства відбувається у часі і просторі. Тому вивчення історії неможливо без оволодіння учнями умінням співвідносити історичні події з певним часом і певним місцем. Без знання хронологічній послідовності подій, що відбувалися, не може бути розуміння історичного процесу та його руху.
Проте тут виникають великі труднощі, зумовлені віковими особливостями молодших школярів. Учні шостого класу з їх конкретним, образним, що спирається на особистий досвід мисленням, з великими труднощами орієнтуються в історичному часі. Вони по початку слабо сприймають такі абстрактні поняття як "століття", "початок століття", "середина". Крім того, діти цього віку схильні змішувати легенди, казку та вимисел з реальними і історичними подіями.
На початку вивчення історії, діти не уявляють собі тривалість подій у часі, послідовність їх і зв'язку між собою. Велику роль у формуванні тимчасових уявлень дітей відіграє робота над вивченням хронології та синхронії. К. Д. Ушинський вважав порівняння досліджуваних явище найважливішим прийомом в дидактиці. В учнів 6-7 класів порівняння явищ займає у вивченні історії велике місце.
У міру накопичення в учнів історичних уявлень зростає роль порівняння з раніше вивченим в самому курсі історії. І в цих випадках увагу учнів залучають найбільш яскраві та емоційні ознаки явищ.
Порівняння може бути плідним у освітньому і виховному відношенні тоді, коли воно цілеспрямовано, проводиться з найважливіших ознаками явищ і допомагає розкрити істота явищ. Обов'язковою вимогою до цілеспрямованого порівнянні є чітке виокремлення ознак, за якими воно проводиться.
Результати порівняння історичних явищ учнями 5-6 класів залежать більшою мірою від конкретності та образності порівнюваного матеріалу. Порівняння проходить при значній активності учнів і плідніше тоді, коли воно здійснюється на основі наочності - безпосереднього сприйняття порівнюваного матеріалу (справжні предмети, картини, карти і т. п.), ніж тоді, коли воно здійснюється на основі уявлень пам'яті. При наявності наочного матеріалу весь клас порівнює однаковий матеріал. Тим часом подання різні навіть у учнів одного класу в залежності від баченого і прочитаного ними, а також і від пам'яті кожного.
При порівнянні історичних явищ на основі наявних в учнів знань, їх конкретність має особливо велике значення. При порівнянні явищ, які безпосередньо не виражені в образній формі, наприклад, республіки і монархії. Умовою плідності порівняння є попередня актуалізація знань, на основі яких ці явища зіставляються.
На основі досліджень психологів та методистів можна зробити висновок, що при порівнянні наочно виражених предметів, наприклад знарядь праці, учні легше виділяють риси відмінності, ніж схожості. Це необхідно враховувати при складанні синхронічний схем і таблиць, для більш ефективного проведення узагальнення знань.
У процесі порівняння виникають абстракція та узагальнення. Шлях до узагальнення йде через абстрагування, тобто уявне відволікання від несуттєвих властивостей і ознак явищ, з метою виділення загальних істотних ознак. Ha основі узагальнення ознак і властивостей формуються історичні поняття: явища подумки об'єднуються в групи, кожна з яких, як правило, позначається особливим терміном. На основі узагальнення причинно-наслідкових зв'язків і відносин послідовності формуються поняття про закономірності суспільного розвитку.
Формування історичних понять ізольовано одне від іншого неможливо; поняття формуються в їх взаємозв'язку. Не можна формувати поняття "раб" поза зв'язком з поняттям "рабовласник", поняття "середньовічний місто" - поза зв'язком з поняттями "ремесло", "цехи".
Відображаючи відносини одиничного, особливого і загального в історичній дійсності, одні поняття узагальнюють широке коло історичних явищ - загальне; інші узагальнюють тільки певну частину даних явищ, що відрізняється від інших якихось істотним ознакою, - особливе. Більш широкі поняття називаються родовими, більш вузькі - видовими. Поняття "кріпак", що об'єднує в нашій свідомості групу селян, відображає особливе по відношенню до поняття "селянин": перший з них є видовим, друге родовим. Поняття "кам'яна сокира" є видовим і підлеглий пологовому поняттю "сокиру" і супідрядних з іншими видовими поняттями "бронзовий і залізний сокири".
У навчанні історії встановлення підпорядкування і супідрядності понять є одним з необхідних умов формування в учнів системи понять про суспільство і його розвиток. Чим багатша система історичних понять в учнів, тим легше і свідоміше вони засвоюють нові споріднені поняття.
Досвід навчання історії показує, що при узагальненні ознак відносно нескладних явищ, які не потребують поглибленого аналізу, але різноманітних за формою і призначенням, наприклад, знарядь праці, корисно ознайомлення з декількома видами явищ. У 6 класі школярі вже на перших уроках знайомляться з багатьма стародавніми знаряддями праці. Учні засвоюють термін, правильно застосовують його у своїх відповідях і, як правило, вірно, відносять до цього поняття нові аналогічні предмети. Навпаки, виокремлення та узагальнення в ознаці складних суспільних явищ, наприклад рабовласницької демократії, феодального маєтку, можна зробити ретельним аналізом і синтезом одного типового явища, що відображає загальні ознаки і властивості поняття.
При великому числі узагальнюючі об'єктів увагу учнів розсіюється, їм важко зосередити його на суттєвих властивостях і ознаках явищ. Поняття "рабовласницька демократія" розкривається на політичному ладі Афін, а поняття "феодальний маєток" - на його узагальненому типове описі, схемі і одному-двох зображеннях. У цих випадках абстрагування та узагальнення ознак явищ збігаються з аналізом і синтезом типового явища.
Складання синхронічний таблиць формує в учнів уміння співвідносити події в часі і зіставляти в їх послідовності.
При складанні сінхроністіческіх таблиць необхідно навчити школярів поєднувати хронологічну послідовність подій у вертикальних стовпцях з розташуванням одночасних подій по горизонталі. Прийоми складання сінхроністіческіх таблиць необхідно далі закріплювати в учнів у 6 класі, де відбувається ускладнення цього виду завдань: школярам доводиться співвідносити в часі не тільки окремі події, але основні етапи та результати складних історичних процесів, що відбувалися синхронно в різних країнах, наприклад встановлення феодалізму в Західній Європі.
Встановлення послідовності історичних явищ і чітка локалізація їх у часі - необхідна умова пізнання історичного процесу з його закономірностями.
Формування у школярів уявлень про час і послідовності явищ спирається на їх особистий досвід: тривалість дня, зміну пір року, "було до і після". Діти добре розуміють, що початок процесу, передує його завершення, що використання предмета слід за ого появою і т. д.
Однак є величезна різниця між особистим досвідом дитини і пізнанням відносин послідовності і часових відношень в історії. На основі свого досвіду учень має уявлення про такі відрізках часу, як хвилина, година, доба, рік, п'ять років. У навчанні історій в 5 класі учневі доводиться мати справу зі століттями, тисячоліттями і навіть з десятками і сотнями тисяч років. Відобразити безпосередньо у своїх уявленнях такі відрізки часу учень не може.
У перший час навчання історії хронологія є основному об'єктом заучування і не відразу стає орієнтиром у часі. Механічне запам'ятовування історичних дат не приносить користі. Тому робота над вивченням хронології на уроках історії, повинна спиратися і на особливості курсу епізодичних оповідань, і на психологічні вікові особливості учнів.
Тривалість часу молодші учні часто визначають насиченістю цими подіями; їм видається, що чим більше подій припадає на відрізок часу, тим він триваліший, і, навпаки, чим менше подій, тим він коротший. Послідовність конкретних подій, легко відтворюваних дитячою уявою, учні засвоюють і відтворюють відносно легко.
Засвоєння послідовності в соціально-економічних процесах створює для учнів 5-6 класів серйозні труднощі. У учнів 6 класу часто, а в учнів 7 класу вже набагато рідше виникає уявлення, наче б то, що вони раніше вчили, раніше і було.
Хронологія, заучувати тільки в двосторонніх зв'язках (подія - дата), без встановлення тимчасових взаємин між фактами, представляє важкий для запам'ятовування і даремний матеріал. Система взаємопов'язаних і співвіднесених один з одним хронологічних дат створює у свідомості учня канву, що дозволяє розташувати на ній досліджувані факти і виконуючу роль "тимчасового кістяка" історичного процесу. При цьому, чим більше багатосторонні тимчасові відносини встановлюються (яка подія сталася пізніше одних і раніше за інших і наскільки пізніше або раніше, скільки часу пройшло між початком і кінцем процесу, як зв'язуються рік і століття, початок і кінець століття, дата події і наш час і т. д.), тим хронологічна канва в цілому і кожна дата в ній засвоюються свідоміше і міцніше. Поступово хронологічні дати стають для учнів засобом визначення та перевірки послідовності, тривалості і одночасності історичних фактів і процесів.
Хронологічна канва у навчанні історії служить не тільки систематизації вже вивчених історичних фактів, але і кращому засвоєнню нових. Для міцного засвоєння хронології необхідне значне число тренувальних вправ і відомі зусилля пам'яті. Свідомому і міцному засвоєнню тимчасових відносин сприяє їх наочне вираження. Так, хронологічна таблиця просторово висловлює двосторонні зв'язки між фактами та їх датами і послідовність самих фактів, в ній можна так само висловити зв'язку між роком і століттям, століттям і тисячоліттям. Сінхроністіческая таблиця показує, крім цього, одночасність історичних фактів, що відносяться до різних країн або до різних сторін історичного процесу. Більш наочно тимчасові відносини висловлює масштабність таблиці, тобто показ відносної тривалості часових відрізків відповідними їм по довжині просторовими відрізками. Такі "лінії", "стрічки", "сходи" часу завдяки наочності просторових відносин, виражені через них тимчасові відносини легше засвоюються і міцніше зберігаються в пам'яті.
Вираз часових відносин через просторові найбільш важливо в навчанні історії стародавнього світу в 6 класі. Учням, ще слабо опанували поняттями про історичному часі, доводиться засвоювати хронологічний матеріал, найбільш важкий у всьому шкільному курсі історії: рахунок років до нашої ери, рідкісну хронологічну канву по величезному історичному періоду, значне число приблизних дат, які, як правило, засвоюються учнями гірше , ніж точні дати.
Визначення хронологічній послідовності подій багатьма учнями досягається не тільки за допомогою запам'ятовування дат, але і за допомогою опори на зв'язки і відносини між цими подіями.
Отже, правильне розуміння змісту історичних подій є необхідною умовою відтворення їх у хронологічній послідовності.
Початкові поняття про історичні процеси формуються в учнів шляхом розташування наступних один за одним взаємопов'язаних фактів і станів. Цим шляхом у їхній свідомості утворюються послідовні тематичні "ланцюги" фактів. Разом з тим засвоєні учнями факти і суттєві святи між сусідніми за часом фактами не складаються в їхній свідомості автоматично в послідовний ланцюг, тобто в знання про процес в цілому. Спостереження і дослідження показали, що, навіть добре розуміючи зв'язку між двома сусідніми фактами, школярі з великими труднощами охоплювали ланцюг в цілому і пропускали в ній ланки, що мають велике значення. Формування в учнів 6-7 класів знань про історичні процеси вимагає двох самостійних етапів роботи: аналізу зв'язків між сусідніми ланками процесу і потім синтезу їх в єдиний ланцюг.
При стимулюванні вчителем активної навчальної діяльності учнів 6-7 класів у них швидко розвивається здатність оперувати хронологічними знаннями і використовувати смислові зв'язку для тимчасової локалізації історичних фактів і встановлення їх послідовності.
Серед смислових зв'язків, на основі яких встановлюється послідовність фактів, особливо важливе місце належить причинно-наслідковим зв'язкам. Причинно-наслідкові зв'язки виділяються з відносин послідовності: причини кожного факту полягають у попередніх йому факти і він сам, у свою чергу, може стати причиною фактів наступних. Спираючись на формовану у навчанні систему історичних понять, учні визначають і систематизують більш приватні поняття і поодинокі факти.
Прийоми роботи з формування тимчасових уявлень у дітей дуже різноманітні. Багато хто з них відображені в завданнях підручника. Головним чином, це завдання пов'язані із запам'ятовуванням дат, обчисленням тривалості історичних подій, часових проміжків між ними, віддаленості історичної події від нашого часу. Систематична робота з хронологією на уроці, повинна виробляти вміння учнів розповідати про історичну подію, співвідносити її з певним часом, називати або точну дату цієї події, або сторіччя або частина століття (середина, кінець або початок). Роботу з хронологією в тій чи іншій формі, необхідно передбачати на кожному уроці, інакше школярі не вважають за потрібне звертати уваги на час події, що відбувається.
Різноманітні прийоми освоєння хронології, містять у собі деякі ігрові моменти, оживляючі урок, які забезпечують міцне запам'ятовування і осмислення історичних подій, особливо дат.
До числа такого роду ігрових прийомів відноситься "хронологічний диктант". Просторова локалізація досліджуваних історичних явищ - одне з необхідних умов свідомого засвоєння учнями системи історичних знань в цілому. Для учнів 6 класу конкретне визначення території, де відбувалися події, є передумовою розрізнення історичної дійсності від казки, події якої відбуваються "у деякому царстві, у деякій державі, за тридев'ять земель".
Просторова локалізація дозволяє розкривати географічне середовище, тобто ту частину природи, яка знаходиться в особливо тісній взаємодії з суспільством і відчуває на собі його вплив. Лише при знанні просторових відносин між державами, економічними районами, центрами культури можуть бути зрозумілі економічні культурні зв'язки, хід воєнних дій і т. д.
Значення просторової локалізації особливо велике при вивченні історії давнини та середньовіччя - тих періодів, в які залежність людини від природи була найсильнішою, а засоби подолання простору і різних природних перешкод - річок, гір, пустель тощо - були ще вкрай слабкими. Первісною опорою для пізнання дітьми просторових відносин служить їх безпосередній життєвий досвід, особисте спостереження над просторовими відносинами навколо них.
Найпростіший шлях формування просторових уявлень у процесі навчання історії - спостереження ілюстрації, що відтворює відповідні елементи (предмети, людей) з їх просторовими відносинами, можливості створення в учнів 5-6 класів уявлень про просторові відносинах складного комплексу явищ без зорової опори у вигляді картини або схематичного плану дуже обмежені. За наявності у школяра досить виразних уявлень про окремі елементи комплексу історичних явищ роль зорової опори може виконати і малюнок, і схематичне креслення досліджуваного комплексу, навіть накреслений самим учнем на основі словесного опису. У процесі виконання схеми або малюнка глибше осмислюються зв'язку і просторові відносини між окремими елементами досліджуваного комплексу.
Формування знань у просторовій локалізації явищ, що виходять за межі, що охоплюються нашим поглядом, здійснюється за допомогою їх схематизації - в основному за допомогою роботи з картою і картосхеми.
Просторові відносини між явищами, сприйняті на основі карти, запам'ятовуються з великими труднощами і менш міцно, ніж сприйняті на основі образотворчого матеріалу. Відбувається це, очевидно, від того, що створювані у дітей уявлення про умовні знаки карти значно менш виразні і стійкі, ніж образні уявлення про людей і предмети, що створюються на основі картини. Діти значно легше відтворюють у своїй уяві реалістичні образи картин в їх співвідношенні один з одним, ніж умовні знаки карти
Просторові зв'язки і відносини засвоюються тим виразніше і міцніше, чим простіше і наочніше сама схема.
У формуванні знань про просторові відносинах в історії істотну роль грає зорова пам'ять учнів, що спирається на образотворчу і умовну наочність. Істотне значення мають яскравість і образність самого матеріалу. Не менш важливий і прийом уявного накладення на карту лінійних схем. У засвоєнні просторових відносин велику роль відіграє розумова діяльність учнів. Якщо знання просторових відносин необхідно для розуміння економічної, політичної історії та історії культури, то, в свою чергу, усвідомлення учнями суттєвих економічних, політичних і культурних зв'язків між різними пунктами і районами сприяє формуванню знань про просторові відносинах між ними
Засвоєнню головного, істотного в історичних явищах допомагають схеми різних типів. Оскільки в літературі немає єдиного загальноприйнятого розуміння схем як навчальних посібників, то ми, перш за все, говоримо, про які схемах-посібниках з історії йде тут мова, і намітимо їх основні види.
Під схемою як навчальним посібником з історії розуміється креслення або малюнок, який знайомить школярів з певними суттєвими рисами історичних явищ. Її основний педагогічний зміст і відміну від навчальної картини полягає в тому, що в ній позначені різними образотворчими засобами ті сторони, властивості і зв'язки досліджуваних явищ, на які потрібно спрямувати вин мание і думка школяра, і відсутні ті, від яких він повинен абстрагуватися, відволіктися при вивченні цих явищ. Найпростішим видом схеми як навчального посібника з історії є схематичний малюнок предметів. На відміну від інших видів схем він створює образ предмета. Але на відміну від фотографії або картини образ у схемі ідеалізовано, з нього усунені деталі, він передає лише найбільш істотні риси предмета. При зображенні складного предмета схематичний малюнок чітко виділяє кожну з його частин і показує зв'язок між ними. Такий, наприклад, схематичний малюнок прядки, на якому позначені колесо, веретено, педаль з ногою на ній, чітко розкрито взаємодію між ними. Малюнок середньовічних кріпосних укріплень у розрізі показує рів з водою, обкладений камінням, що примикає до нього вал і стоїть на валу стіну і вежу.
Схематичний малюнок здійснює образотворчими засобами і аналіз, і синтез предмета. Він часто дозволяє показати у предметі те, що не можна побачити на фотографії або реалістичному малюнку. Широко, наприклад, відомий малюнок піраміди в розрізі, що показує не тільки її зовнішній контур, але і внутрішню кладку плит, пристрій поховальної камери і ходу до неї; такі ж розрізи корабля і т. п. На схематичному малюнку можуть бути показані не тільки неживі предмети , а й люди. Наприклад, до схематичного малюнку наближається малюнок македонської фаланги в підручнику з історії стародавнього світу.
У навчанні доцільно зіставлення реалістичного зображення предмета і його схематичного малюнка. У цьому випадку в учнів створюється конкретний образ, а в їхній свідомості вичленяються найважливіші властивості і зв'язки предмета. Це є і кращим прийомом пояснення учням відмінності схематичного малюнка від реалістичного.
Найбільш поширеним видом схематичних навчальних посібнику з історії є креслення, на яких природні та суспільні явища (гори, річки, міста, шляхи сполучення, війська і т. п.), позначені умовними знаками, розміщені у відповідності з розміщенням самих явищі на земній поверхні. Умовно ми можемо назвати їх картографічними. Спільним для них є те, що вони представляють деяку подібність ділянки земної поверхні в певний час і передають просторові відносини між позначеними на них явищами. В іншому картографічні посібники надзвичайно різноманітні.
У посібнику на картографічній основі може бути відображена поверхню всієї земної кулі, територія однієї країни, площа селища чи навіть будівлі, наприклад давньогрецького театру або середньовічного храму. У картографічному посібнику можуть бути показані самі різні явища дійсності з абстрагуванням від інших її явищ та сторін. Так, на фізики географічній карті, часто використовується в навчанні історії, передається рельєф місцевості, гідрографічна мережа та інші природні явища з абстрагуванням від життя людей на цій території. І навпаки, карта може показувати тільки політичні кордони держав, розселення народів, абстрагуючись від інших суспільних явищ і більшості явищ природних
Найважливішу роль у викладанні історії відіграє таку допомогу, як карта. Вона належить до групи умовно-схематичних посібників (картосхеми, схеми, плани, діаграми), які не відображають реальних образів, але передають предмети і явища в абстрагованому вигляді, у відповідній логічній обробці. Умовні допомоги дають можливість визначити місце і значення подій і явищ в історичному процесі, як у часі, так і в просторі, дозволяють зримо уявити взаємовідносини між ними.
Історичні карти зазвичай містять велику кількість різноманітних відомостей. Карти відображають виникнення держав, зміна їх території, різні форми залежності держав один від одного. На карті позначаються райони і центри повстань, визвольних рухів, революцій; хід цих подій; наводяться дані економічного характеру; відомості з військової історії-шляху походів, місця битв, стратегічні плани полководців. Можна без перебільшення сказати, що з наочних посібників з історії - карта найголовніше: без інших засобів цей предмет вивчати важко, без карти неможливо.
Карти можна використовувати кожну окремо, в комплексі з іншими друкованими засобами, а, також поєднуючи, їх один з одним, вони можуть доповнювати один одного, як ціле і його частина. Це дає можливість, скажімо, скласти спочатку загальне уявлення про обстановку в світі в певний історичний період, а потім зосередитися на більш ретельному аналізі стану в окремому регіоні, на континенті, в країні, не випускаючи при цьому з уваги відомостей глобального характеру, що містяться на першій карті. Дві або більше карт, які стосуються суміжних хронологічним періодам, дозволяють простежувати розвиток якого-небудь історичного процесу, явища, розуміння яких зовсім неможливий без створення школярі просторових уявлень дві або більше карт відносяться до одного і того ж хронологічного періоду, але відображають різні його проблеми . Поєднання таких карт дозволяє характеризувати досліджуване час більш різнобічно, допомагає виявляти причини окремих явищ. Наприклад, якщо одна карта присвячена економічному розвитку якоїсь держави, а на іншій показано революційний рух в ньому, то, зіставляючи допомоги, можна, безумовно, зробити важливі висновки щодо особливостей революційної боротьби, її причин, масштабу розповсюдження.
Взяті у поєднанні карти дозволяють судити про прояв відразу декількох рис загальної кризи на якомусь окремому історичному етапі або за ними можна наочно простежити процес поглиблення загальної кризи капіталізму на протязі часу - для цього карти необхідно розглядати у хронологічній послідовності. Іноді карти можуть бути використані разом з карикатурою, діаграмами, таблицями. У результаті аналізу наочних посібників учні глибше усвідомлюють загальні закономірності історичного розвитку в новітній час і краще засвоюють навчальний матеріал.
Поряд з картами у викладанні історії використовуються також картосхеми, тобто карти з спрощено-узагальненим зображенням елементів змісту. Картосхеми, частіше за все, відображають тільки яке або одне історичне явище чи подію.
Умовність картографічних посібників дозволяє показувати на одному кресленні не тільки одномоментні розрізи процесів, але і самі процеси - розвиток історичних явищ протягом десятків і сотень років. Основним засобом для цього служить відображення на кресленні кількох різночасових станів розвитку історичних явищ: ріст території держави або, навпаки, його розпад, розселення людей на нових територіях, переміщення військ під час битви і т. п.
Практично в одному кресленні, але різними умовними знаками показуються стану, які в розглянутих вище випадках були відображені декількома кресленнями.
У картографічних посібниках, що охоплюють відносно тривалі історичні періоди, позначаються і які відбувалися протягом цих періодів окремі події - війни, битви, повстання, відкриття, - часто не збігаються між собою за часом. Велику динамічність картографічним посібників надають лінії і стріли, що позначають маршрути походів і подорожей, напрями завоювань і колонізаційних потоків.
Картографічні допомоги відіграють важливу роль у формуванні історичних уявлень в учнів за умови, що використання їх у навчанні поєднується з образним розповіддю вчителя і з використанням посібників, що містять реальні образи історичної дійсності. Карта і план служать зоровою опорою для творчої уяви учнів. На цій основі окремі, фрагментарні уявлення про явища, позначених на карті (плані) умовними знаками, можуть групуватися у свідомості учнів у відносно цілісні картини. На основі плану можна відтворити у свідомості учнів цілісну картину середньовічного помістя.
Складання картографічного допомоги на дошці безпосередньо перед очима учнів може відображати історичні процеси. Наприклад, спочатку на дошці позначена лише річка з пустельними берегами, потім з'являються дорога, переправа через річку, заїжджий двір, торгові лавки і поступово виникає середньовічне місто. Ці допомоги не тільки повідомляють нові відомості, але і допомагають систематизувати окремі знання, набуті учнями з інших джерел:
а) про природу і про суспільне життя;
б) про економічну та політичну історії;
в) про послідовні етапах історії однієї або декількох країн;
г) про синхронних і аналогічні явища в різних країнах.