Зміст
ВСТУП
1. Оцінка як міждисциплінарна проблема
2. Дослідження оцінки в психології
3. Проблема оцінки та оціночної функції в загальній психології
Література
ВСТУП
Кардинальні зміни в економічній, соціально-політичній і культурній сферах, що відбуваються в останні роки в нашій країні, поставили перед психологічною наукою завдання системного вивчення психіки реального, «живої людини», в діях і помислах якого поряд з об'єктивним і раціональним, присутній суб'єктивне, ірраціональне і алогічне. У зв'язку з цим все більшої актуальності набуває дослідження таких психічних феноменів як «ціннісні орієнтації», «суб'єктивні відносини», особистісний смисл »,« Я-концепція »,« образ світу »,« атрибуція дій », виникнення і прояву яких у значній мірі обумовлене реалізацією оціночної функції психіки людини. Не менше значення отримує вивчення власне оцінних феноменів - процесів актуального породження оцінок та самооцінок різних видів і типів, різного рівня та «масштабу», інтегрально-стійких оцінних утворень свідомості та самосвідомості; оціночних явищ особистісного рівня, таких як самооцінка, суб'єктивні відносини, оптимізм- песимізм і т.д. Мабуть, без перебільшення можна сказати, що все життя людини від народження до смерті пронизана оцінками. Він сам оцінює предмети, явища, ситуації, ідеї, політичні події, інших людей і суспільство в цілому (оцінки зовнішнього світу); оцінює свій зовнішній вигляд, здібності, результати своїх дій, вчинки, прожите життя і її перспективи (самооцінки); очікує, передбачає і враховує можливі оцінки інших людей за своїм приводу або про інші об'єкти (рефлексивні оцінки); формулюючи оцінки, впливає на інших людей (керуючі оцінки); у свою чергу, він постійно відчуває на собі вплив оцінок інших людей (соціальні оцінки).
Навіть таке швидке і далеко не повне перерахування деяких різновидів оцінок, переконливо демонструє, з одного боку, «розміри» цієї воістину величезної оціночної «мережі», з іншого боку, показує, що основне призначення оцінок всіх типів і видів пов'язано з регулюванням і саморегуляцією майже будь-якого акту взаємодії людини з предметним світом, з іншими людьми, із суспільством.
Крім оцінок, які беруть участь у регуляції життєдіяльності будь-якої людини, слід мати на увазі і оцінки, які є невід'ємною частиною багатьох видів професійної діяльності. Наприклад, цілеспрямоване продукування оцінок займає значну частину робочого часу вчителя, адміністратора, лікаря, судді. Існують навіть професії, в яких оцінка є основним «продуктом» трудової діяльності - це експерти в сфері виробництва та економіки, судді в деяких видах спорту, оператори-диспетчери, контролери ВТК і т.д.
Широке розповсюдження феномена оцінки в різних сферах діяльності людини і суспільства послужило причиною того, що вивчення деяких аспектів проблеми оцінки проводиться не тільки в таких психологічних дисциплінах, як педагогічна (оцінка як засіб стимуляції й орієнтації), вікова (формування самооцінки в онтогенезі) і соціальна психологія (оцінка як засіб соціальної регуляції або оцінка як компонент аттітьюдов), але і в інших науках, наприклад, у педагогіці (оцінка знань і поведінки учня), в економіці (оцінка товару, оцінка альтернатив і наслідків при прийнятті рішень), в метрології (оцінка як один з прийомів характеристики величин), в медицині (оцінка хворим свого стану), в юриспруденції (оцінка обставин та наявності складу злочину) і особливо інтенсивно у філософських науках (у гносеології, логіки, етики, естетики, аксіології), в яких категорія « оцінки »у деяких випадках рядополагается такими категоріями, як« пізнання »,« відображення »,« цінність ».
У той же час, незважаючи на широке представництво оціночних феноменів і в пізнавальній, і в регуляторній, і в комунікативних сферах психічного функціонування, в загальній психології до цих пір немає скільки-небудь цілісних уявлень про природу, механізми і функціях оцінювання, про специфічні особливості оцінок різних видів і про їхню класифікацію, про місце і роль оцінювання та оцінок в загальній структурі психічних явищ і, тим більше, про цілісну систему оціночних явищ, що реалізують оціночну функцію психіки. Досить сказати, що ні в одному підручнику психології немає навіть підпункту, присвяченого оцінці (оцінювання) не тільки як системного явища, але навіть як одновимірного процесу вербального вираження оцінок та самооцінок. До останнього часу не було не тільки жодної монографії, але навіть статті, спеціально присвяченій общепсихологическим питань оцінки. Ті ж досить інтенсивні дослідження, які проводяться у деяких спеціальних дисциплінах (наприклад, у соціальній психології), хоча і мають дуже важливу роль у формуванні стереометричних уявлень про оцінку та оцінюванні, проте не можуть заповнити прогалини, що виник через відсутність уваги до оціночної проблематики в загальній психології. Тим часом з історії психології відомо, що до тих пір, поки яка-небудь проблема не буде поставлена в психології як самостійна і саме як общепсихологическая, до тих пір в підходах до її вирішення буде спостерігатися обмеженість і «ведомственность», диктуються інтересами тієї чи іншої психологічної дисципліни.
Відсутність загальнопсихологічних уявлень про оцінку та оціночної функції психіки, по-перше, робить систему теоретичних поглядів про способи і форми відображення принаймні неповної, по-друге, позбавляє повноти уявлення про процеси психічної регуляції та саморегуляції, по-третє, ускладнює дослідження окремих видів оцінок і приватних аспектів проблеми в спеціальних психологічних дисциплінах, по-четверте, ускладнює вирішення різних практичних завдань (наприклад, навчання «техніку оцінювання»), по-п'яте, стримує вирішення методичних питань у самій психології, пов'язаних з тим, що багато психологічні методи засновані на використанні оцінок (особистісні опитувальники, шкали самооцінки станів і властивостей особистості, оціночні методи, які застосовуються в психофізиці, і т. д.).
Все це, з одного боку, свідчить про неординарність проблеми оцінки для науки в цілому, про актуальність вивчення оцінної функції психіки для вирішення теоретичних і практичних завдань, що стоять перед психологічною наукою на сучасному етапі, про необхідність проведення саме загальпсихологічного аналізу проблеми. З іншого боку, стає очевидно, що розробка теоретичних уявлень про оціночну функції психіки разом з вивченням специфічних особливостей приватних видів оцінки і різноманітних прикладних аспектів проблеми являє собою самостійний напрям досліджень в психології, яке, з урахуванням багатоаспектності і багатогранності проблеми вже в найближчій перспективі може перетворитися в нову галузь психологічного знання - психологію оцінювання та оцінки.
Мета і завдання дослідження. Основною метою роботи було теоретичне та експериментальне вивчення основних феноменів і закономірностей взаємодії оціночних явищ різного рівня, механізмів їхньої участі в регуляції поведінки і діяльності.
Конкретними завданнями дослідження були:
- Філософське і общепсихологическое обгрунтування сутності оцінки як психічного явища;
- Общепсихологический аналіз оціночних явищ різної природи;
- Системний аналіз складу, структури і закономірностей взаємодії оціночних явищ різного рівня.
Предметом дослідження були оціночні явища різної природи і видів, що реалізують оціночну функцію психіки.
Об'єкт дослідження - процеси породження людиною оцінок, самооцінок та оціночних утворень різної природи, видів та рівнів.
Гіпотези дослідження. Вихідним психічним феноменом всієї системи оціночних явищ є процес специфічного відображення деяких видів об'єкт-об'єктних, суб'єкт-об'єктних і суб'єкт-суб'єктних відносин, який може здійснюватися на афективному та когнітивному рівні. У процесі життєдіяльності, спілкування, соціалізації відбувається формування інтегрально-стійких оцінних утворень свідомості та самосвідомості, а також оціночних явищ особистісного рівня. Усі ці три рівні оціночних явищ представляють собою ієрархізована систему, структурні елементи якої функціонують взаємопов'язане і синергічно. Основне призначення цієї системи оціночних явищ полягає в перетворенні всієї інформації, що відображається людиною у всіх сферах психічного функціонування у форму, найбільш придатну для її використання в процесах регуляції та саморегуляції, починаючи від найпростіших психомоторних актів, поведінки та діяльності, до вищих проявів людської активності.
Одними з найбільш значущих для людини оціночних утворень, що виникають на завершальному етапі діяльності, є когнітивно-афективні оціночно-самооцінюючої комплекси - успіх і невдача. Розглядаючи їх в якості моделі складних оціночних утворень, можна простежити їх регуляторний вплив на всі сторони психічного функціонування: на мотивацію, цілепокладання, функціональний стан, результативність діяльності і на пізнавальні процеси.
Методи дослідження. Багатоаспектність і багаторівневість структури дослідження передбачала використання комплексу різноманітних методологічних підходів, методичних процедур, окремих методів, методик і прийомів дослідження та обробки отриманих даних. Для вирішення перших двох завдань роботи використовувався теоретичний аналіз досліджень і концепцій на основі методу «сходження від абстрактного до конкретного». Для вирішення наступних двох завдань - метод системно-структурного аналізу.
1. Оцінка як міждисциплінарна проблема
Найпершим питанням, з якого в даному випадку доводиться почати аналіз є термінологічний питання. Справа в тому, що «оцінка» є не тільки широко поширеним в розмовній мові, але і багатозначним словом. При його вживанні в життєвих ситуаціях люди легко вловлюють його значення з контексту. Однак при спробі його наукового визначення, як, до речі, і у всіх подібних випадках, виникають чималі труднощі. По-перше, у зв'язку з тим, що входячи в термінологію різних наук, термін «оцінка» успадкував з общеразговорного мови свою багатозначність. Крім того, відомо, що зміст будь-якого наукового поняття залежить від пов'язаних з ним у даній науці понять і вже з-за цього воно набуває додаткової специфічність. По-друге, становище ускладнюється відсутністю «офіційних» визначень терміну. Так, у Великій Радянській Енциклопедії є стаття тільки про метрологічну оцінці [66]. Немає відповідної статті ні в Філософської Енциклопедії [292], ні в психологічних словниках, хоча інші терміни в них визначаються через оцінку як родове поняття [232]. По-третє, термін «оцінка» не тільки є одним з основних для даної роботи і родовим для позначення всіх різновидів оцінок, використовуваних у психології, але і є єдиним в російській мові словом, застосовуваним для позначення і явища, і процесу, і результату оцінки *. Саме тому ми змушені найуважнішим чином розглянути всі особливості його споживання в науці взагалі і в психології зокрема. Для цього ще не раз по ходу викладу матеріалу в даній главі будуть проводиться термінологічні уточнення.
Оскільки незважаючи на відомі розходження між науковим терміном і тими значеннями, які мають відповідне йому слово в розмовній мові, хоча між ними існує принципова зв'язок, то, мабуть, необхідно познайомитися зі смисловими значеннями слова «оцінка» у загальномовному мовою.
У «Словнику сучасної російської мови» у статті про оцінку наведено чотири значення:
1) оцінка як дія за значенням дієслів оцінити, оценять;
2) оцінка як вартість, ціна чого-небудь;
3) думка, судження про якості, характер когось, чогось;
4) відмітка, виставлена викладачем.
Перше, на що слід звернути увагу, - це наявність у слова «оцінка» двох самостійних функцій: позначення процесу, дії, в результаті якого виникає думка, судження або визначається вартість і т.д., і позначення самого результату такого процесу у вигляді ціни , позначки, оціночної категорії або оціночного судження. Ці два значення або функції слова збереглися і у терміна «оцінка». У різних науках, у тому числі й у психології, оцінка - це і дію (процес), і результат дії, що, природно, вносить свою лепту в існуючі термінологічні розбіжності. Тому надалі там, де потрібно відмінність цих значень, оцінка як дію (процес) буде називатися «оцінюванням».
Друге значення слова «оцінка» як «вартість, ціна чого-небудь». У буквальному сенсі, як грошове вираження вартості товару (ціна), воно вживається в основному в економічних науках, а в переносному (як певна цінність предмета чи явища) широко поширене в різних науках та літератури. У зв'язку з цим значенням виникає питання про етимологічної основи слова «оцінка». На перший погляд, здається очевидним, що це слово походить від ціни. Однак не зрозуміло, яка ціна лежить в його основі: у грошовому чи ціннісному вираженні, оскільки невідома етимологія самого слова «ціна». У принципі «ціна» в грошовому вираженні з'явилася порівняно пізно: «... у період розкладання первіснообщинного ладу ...» [66, с. 486], природно, що до цього моменту оцінка в третьому значенні цього слова як «думка, судження про якості, характер кого-, чого-небудь» вже існувало. Про це говорять етнографічні дослідження сучасних племен, не знайомих з ціною і грошима [296, 146, 275]. Використання оцінки як синоніма позначки, тобто в четвертому значенні слова, поширене переважно в розмовній мові, а в науці ці терміни диференціюються *. Таким чином, найбільш широке значення має третє значення слова. Можливо, що це і найбільш давня його значення. У формулюванні цього значення істотним є те, що в ньому, хоча й імпліцитно, але тим не менше присутній суб'єкт, який є джерелом процесу оцінки, виробництва думки, так як «думка», як відомо, - це вираз суб'єктивної точки зору з якого- якого приводу. З урахуванням сказаного третє значення слова можна більш повно викласти наступним чином: оцінка - це процес і результат вираження суб'єктом своєї думки, судження про якості, характер кого-, чого-небудь.
Як вже зазначалося, термін «оцінка» використовується практично у всіх науках. Проте його вживання істотно залежить від того, застосовується він у значеннях загальнолітературної мови, тобто по суті справи залишаючись словом, або ж перетворюється на спеціальний термін зі специфічними загальнонауковими значеннями (при цьому він може вживатися одночасно з загальнолітературні значеннями). До таких значень відносяться: оцінка в сенсі комплексної характеристики складного об'єкта чи ситуації, наступна за детальним їх вивченням і описом (оцінка рентабельності підприємства); оцінка як процес і результат обчислення за емпірично знайденої формулою або частіше за все як результат наближеного вимірювання властивостей предметів або явищ ( оцінка ймовірності події); оцінка як процедура перекладу контінуумного параметра з широким діапазоном значень в кілька дискретних значень з позначенням їх специфічними оціночними категоріями: «вище або нижче норми», «дуже або не дуже перспективно», «високі, середні або низькі значення» та т.д. У всіх наведених для прикладу, в інших загальнонаукових значеннях терміна, як правило, відсутня явний суб'єктивний компонент, характерний для оцінки в загальномовному значенні. Однак найчастіше присутній інший специфічно оцінний компонент: критерій, по відношенню до якого дається характеристика, проводиться вимірювання або здійснюється розподіл безперервності на дискретні «зони», «рівні», і вже абсолютно явно присутній оцінна форма судження. Саме дані ознаки дозволяють відносити такі судження до єдиної категорії «оцінка».
В якості спеціального предмета дослідження, як вже зазначалося, оцінка, крім психології, виступає і в інших науках. Для того, щоб не перевантажувати подальший виклад докладним аналізом оціночної проблематики в таких науках, як економіка, педагогіка, метрологія і медицина, в яких вона не є основною, зупинимося тільки на двох моментах: по-перше, на домінуючому значенні терміна «оцінка»; по-друге, на специфіці проблем, пов'язаних з оцінкою. Основну ж увагу і місце відведемо аналізу проблеми оцінки у філософських науках, як представляє найбільший інтерес для теми даної роботи.
1. В економіці під оцінкою (у відповідності з другим значенням слова) розуміється процес грошового вираження вартості товару в ціні. У свою чергу, «ціна», - як писав К. Маркс, - є грошове назва уречевленої в товарі праці ..., показник величини вартості товару ... »[196, c .111].
Крім того, термін «оцінка» в економіці використовується для позначення операцій співвіднесення можливих варіантів, рішень, планів із спеціально виробленими для оцінки або залучаються з досвіду експертів критеріями. Економісти, «як правило, мають справу з оптимізацією зважаючи одночасного існування кількох критеріїв» [307, с. 59]. При цьому для економістів основним є встановлення «характеристик переваги», які обговорюються в контексті таких понять, як «корисність», «ймовірність», «ризик», а не власне оціночних категорій [131].
Таким чином, істота оціночної проблематики в економіці полягає: у вивченні закономірностей формування критеріїв для вирішення завдань щодо прийняття рішень; у виявленні особливостей роботи експертів при «виробництві» оцінок, а також у розробці способів їх навчання більш ефективному прийняттю рішень і т.д. [143].
2. У сучасній педагогіці можна виділити до десятка проблем, пов'язаних з оцінкою, три з яких, на наш погляд, є найбільш глобальними. По-перше, це проблема оцінки та вимірювання результатів навчання [222]. Тут під оцінкою розуміється «виявлення і порівняння на тому чи іншому етапі результату навчальної діяльності до вимог, заданими програмою» [8, с. 12]. По-друге, проблема оцінки як засобу впливу на учня в процесі виховання і як дидактичний прийом навчання [9, 136, 28, 252, 111 та ін]. У цьому випадку оцінка розуміється або як засіб стимуляції, або як «процес співвіднесення ходу або результату діяльності з наміченим в задачі еталоном» [6, c. 163]. По-третє, це проблема навчання дітей усвідомленого оцінювання і самооцінювання результатів роботи, дій, вчинків і т.д. [6, 7, 8, 315, 319, та ін].
3. У метрології оцінка розуміється як особливий прийом якісної характеристики величини, «застосовуваної в тих випадках, коли немає однозначної відповідності між величиною і її кількісним вираженням у певних одиницях» [66, т. 10, с. 77]. Це, наприклад, візуальне визначення швидкості вітру або інструментальне встановлення твердості мінералів за спеціально розробленим шкалами. Іншими словами, оцінка на відміну від вимірювання застосовується в тих випадках, коли ще неможливо створити або економічно не вигідно розробляти спеціальну одиницю вимірювання. Найбільш цікавим випадком для психології є той, коли в метрології для оцінки вдаються до використання «пізнавальних апаратів» людини, спираючись на спеціально розроблювані «шкали». Якраз принципи розробки шкал, підходи до оцінювання з їх використанням, способи підвищення об'єктивності (звільнення від «суб'єктивного компоненту» при оцінюванні) складають основу оціночної проблематики в метрології *. У багатьох відносинах знайомство з теорією вимірювання і особливо з історією розвитку процедур вимірювання повчально для аналізу психологічної проблеми оцінки [73, 194].
4. У медицині велике значення надається «внутрішню картину хвороби», яка по суті справи є системою оцінок хворим свого стану [281, 185]. У психіатрії, наприклад, досить часто перші порушення виявляються по зміні оцінок ситуації та поведінки інших людей (параноя), своїх властивостей особистості і відношення хворого до себе
(Неврози), самооцінок свого стану (іпохондрія) [142, 106]. Важливі відомості, що проливають світло ні нейрофізіологічної основу оціночної функції, містяться в роботах по локальних уражень мозку, що викликають порушення оцінювання [82, 217 і др.].
Перейдемо тепер до характеристики проблеми оцінки в філософії. Найбільший інтерес до неї проявляють такі дослідники в таких філософських дисциплінах, як гносеологія, етика, естетика, аксіологія і логіка. Кожна з названих дисциплін пов'язана зі специфічними для неї аспектами проблеми оцінки. Так, для гносеології найбільший інтерес представляють питання про адекватність застосування оцінок у науковому пізнанні й взагалі пізнавального статусу оцінок, про те, який процес лежить в основі оцінювання і чи можна застосовувати до оцінок критерії істинності і хибності [68, 302]. Для етики, естетики та аксіології важливими є питання про пізнання на основі і через оцінювання так званих «ціннісних властивостей» речей або просто цінностей. Для логіки важливими є питання про можливості формалізації оціночних суджень і розробки спеціального апарату, що дозволяє проводити перевірку істинності оціночних висловлювань [131].
Вся сукупність питань, пов'язаних з оцінкою, що обговорюються в філософських дисциплінах, настільки обширна і різноманітна, що важко навіть вирішити, які з них необхідно розглянути в даній роботі. Крім того, на сьогоднішній день склалася ситуація, що, мабуть, єдино спільним для всіх філософських дисциплін є наявність суперечливих і діаметрально протилежних точок зору практично з будь-якого істотного питання.
Оскільки в даному розділі не переслідується, та, природно, і не може переслідуватися, мета відповісти на всі ці питання або намагатися вирішити проблеми інших наук, виділення і акцентрірованіе полярних точок зору, на наш погляд, якраз і буде сприяти більш точному «окресленню» кордонів оціночної проблематики, а головне, виділенню питань, суттєвих для загальпсихологічного аналізу і формування гіпотез подальшого дослідження.
З усіх обговорюваних у філософії «оціночних» питань у даному розділі будуть коротко розглянуті тільки три питання: 1) про правильність використання оцінок в науці; 2) про їх гноселогіческом статус і про те, який психічний процес лежить в основі оцінювання; 3) про функції оцінки в організації поведінки.
1. Добре відомо, що висловлювання про цінності і цілі теорії, що стосуються переважно етичних та естетичних проблем, існували ще в давньогрецькій філософії. Перш за все це роботи Демокріта, Епікура, Арістотеля [21, 199]. Оскільки уявлення про добро і зло, про чесноти і прекрасному неминуче пов'язані з оцінкою, то, мабуть, до того ж періоду і до тих самих сфер знань слід віднести й вихідний пункт вивчення оцінки, принаймні в рамках європейської культури.
Початком ж спеціального обговорення проблеми оцінки, мабуть, є роботи Д. Юма та І. Канта, в яких проблема співвідношення наукових фактів і оцінок вперше отримала гносеологічний статус. Пізніше саме неокантіанців поклали початок філософської традиції абсолютизації протиставлення теоретичних та оціночних суджень [65]. Прихильники позитивізму і неопозитивізму намагалися взагалі виключити поняття «цінність» та «оцінка» з області наукового розгляду на тій підставі, що оцінки тільки граматично мають форму висловлювань, насправді ж такими не є, висловлюючи лише почуття оцінює. Тому, на їхню думку, оцінки, не можуть бути ні істинними, ні хибними [138, 228].
Багато дослідників для демонстрації відмінностей оціночних і власне наукових суджень посилаються на знаменитий вислів Д. Юма про те, що від суджень зі зв'язкою «їсти чи не їсти» неправомірно переходити до суджень зі зв'язкою «має чи не має», і навпаки [317, т . 1, с. 618]. З подібних міркувань і доводів робиться висновок про те, що наука не повинна містити оцінок, так як вона має право говорити про те, що є, а не про те, що має бути.
У той же час добре відомо, що всі науки використовують оцінки, правда, в різному ступені і різні їх види, про що, зокрема, свідчать наведені вище приклади з економіки, педагогіки, метрології та медицини.
На думку К. Шанявського, «існують ... наукові дисципліни, в яких оцінюють судження виступають експліцитно як невід'ємний складовий результат дослідницької діяльності - ... це етика і естетика, а також, мабуть, історія літератури, мистецтва і спільне - культури »[307, с. 56]. І є науки, «які не формулюють оцінок. Оцінки грають у них іншу роль: детерминируя хід дослідницького процесу, вони побічно впливають на його результат »[307, с.56].
Найбільш адекватним, на наш погляд, є не ухилення від оцінок, чого в ряді наук зробити взагалі неможливо, а відкрите визнання факту оцінювання. При цьому, відокремлюючи оцінки від фактичних (індикативних, дескриптивних) висловлювань, необхідно показати їх гносеологічний статус і не тільки в рамках наукового пізнання, а й для пізнання рядовим індивідом навколишньої дійсності.
Аналізу останньої проблеми присвячені багато досліджень як у нас в країні, так і за кордоном [68, 75, 287, 302, 361, 380 і др.].
2. Найбільш принциповими у вирішенні проблеми гносеологічного статусу оцінки є два моменти: 1) про специфіку оцінки на відміну від інших форм відображення, 2) про те, який психічний процес лежить в основі оцінного.
Розбіжності в уявленнях про сутність оцінки як однієї з форм відображення виявляються вже в тому, що не всі автори згодні визнати оцінку хоча б специфічною формою пізнання. Відмовляючи оцінці в гносеологічному статус, традиційно прийнято посилатися на її зв'язок з емоційними процесами. Ще Б. Паскаль, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Брентано і інші філософи минулих століть вважали, що оцінка по своїй суті є емоційне ставлення суб'єкта до об'єкта [68, с. 75-76]. Наприклад, І. Кант досить виразно виділяє «оціночне судження», засноване на «оціночних почуттях задоволення і невдоволення» [105, с. 268]. У роботі Р. Б. Перрі «Загальна теорія цінностей», що стала класичною, стверджується, що оціночні судження не можуть мати когнітивного характеру і якщо і свідчать про щось, так це про наявність інтересу у суб'єкта до даного предмету [361]. Особливо наполегливо подібну лінію в філософії проводили неопозітівісти. Так, А. Айер неодноразово вказував, що оцінки є простим вираженням внутрішніх переживань оцінює [328].
Уявлення про афективної природі оцінок поширене і в наш час. Причому, його підтримують філософи різних методологічних орієнтацій. Наприклад, Р. Саутхолл пише, що «оцінки ... є не судженнями про значення, а вираженням особистої переваги »[248, с. 335]. Л. А. Зеленов вважає, що «оцінка теж є відображення, але оцінка не є пізнання, хоча і базується на ньому» [128, с. 12]. Підставою для подібних тверджень є те, що оцінка в даних роботах розглядається як явище однопорядкове емоціям, почуттям, волею. Так, Г. П. Вижглецов ставить перед собою завдання показати принципову відмінність оцінки як аксеологіческой категорії від пізнання як категорії гносеологічної [84, с. 95]. Він вважає, що наявним буттям оцінного процесу є «емоційно-конкретне пережите ставлення суб'єкта до об'єкта» [84, с.96].
На відміну від щойно представленої точки зору, прихильники якої вважають істинними оцінками лише засновані на емоційному процесі і не вважають оцінку актом пізнання, інша частина авторів схильна відносити оцінку до особливої форми пізнання або, принаймні, до форми, похідною від когнітивного пізнання, тобто заснованої на пізнавальних процесах, головним чином на мисленні. Однак для обгрунтування гносеологічного статусу оцінки вони наводять різні аргументи.
Особливо активну протидію неопозитивізму в питанні про гносеологічному статус оцінки надали представники прагматизму. Як відомо, для прагматизму характерна установка на заміну в теорії пізнання гносеологічного суб'єкта, який прагне до «чистого» знання і абсолютної істини, на суб'єкта, зацікавленого у пізнаваному. У зв'язку з цим, наприклад, Д. Дьюї справедливо загострював увагу на зв'язку пізнавальної та оціночної діяльностей. Він вважав, що пізнання не є самодостатній акт. Будь-яка діяльність реального неабстрактного суб'єкта, в тому числі і пізнавальна, нерозривно пов'язана з потребами, бажаннями та інтересами, з якими якраз безпосередньо пов'язана і оцінка. Тому відривати пізнання від оцінки неправомірно. Згідно з Д. Дьюї обов'язковою умовою «наукової теорії оцінки» є послідовний відмова від «суб'єктивістською» трактування емоцій і почуттів, так як ключ до вирішення проблеми оцінки Д. Дьюї бачив у біологічно детермінованою цілеспрямованості людської діяльності [228, с. 70]. Позиція іншого позитивіста К. Льюісса отримала навіть назву «когнітівістской». Зокрема, він стверджував, що оціночні судження можуть в принципі претендувати на таку ж достовірність, як і емпіричні судження [356].
Когнітивна лінія у філософії оцінки має своїх прихильників і в нас у країні. Обгрунтування її проводиться з різних позицій. Автор перших спеціальних робіт у вітчизняній філософії з проблем цінності та оцінки В. П. Тугарінов вважає, що «оцінка є розумовий акт, який є результатом нашого оцінного ставлення до предмета» [288, с. 13], а також виділяє «оцінну функцію» як найважливішу функцію свідомості й «оціночне мислення» як одну з особливостей свідомості [286, с. 63]. На його думку, «акцентування уваги ... на пізнавальному характері людської свідомості, ігнорування його оцінної функції є вираженням одностороннього раціоналістичного підходу до свідомості ... »[286, с.35].
А. А. Івін поділяє оцінки на два види. Оцінки, в яких оціночні категорії («хороший - поганий» тощо) використовуються в якості заступників, характеризуючи ставлення оцінюваної речі до певних зразків чи стандартам. Іншими словами, при оцінюванні «природні властивості» речі зіставляються з «соціальними за своїм походженням стандартами того, якими саме властивостями повинні володіти речі» 131, с. 38-43]. Отже, оцінювання - це, хоч і специфічний, але пізнавальний процес, заснований на розумових операціях. Поряд з використанням оціночних категорій у функції заміщення вони застосовуються і для «вираження певних психічних станів». Тільки про оцінки в першому значенні можна говорити як про істинних або помилкових, тобто так само як про будь-гносеологічних категоріях [131, с.36, 44].
А.Я. Хапсіроков виходить з того, що пізнання на основі відчуття, сприйняття, уявлення та мислення невід'ємно від емоційного процесу. Оскільки, на його думку, «оціночні уявлення мають у своїй основі почуття, які характеризуються як первинні форми оцінки», то «пізнання необхідно розглядати ... як складаються з єдності і взаємодії двох протилежних компонентів: відображення і оцінки »[302, с. 170, 182].
На думку В. Брожик, здійснення оцінки можливе лише на рівні мислення. Оцінювання проводиться у процесі співставлення знань про «ціннісної предметності речі» з «іншим порівнянним знанням» про ціннісної предметності еталона, зразка, оціночної норми або інших еквівалентів, в результаті чого суб'єкт приходить до оціночному судженню [68, с.63, 65]. При цьому емоційний процес лише «супроводжує оцінку» або «іноді як би заміщає оцінку» [68, с.76, 77], але ніколи не зводиться до неї і не лежить в її основі. У той же час В. Брожик, детально аналізуючи співвідношення пізнання і оцінки, приходить до висновку про те, що на відміну від предмета пізнання у оцінки існує специфічний для неї предмет; специфічний сам процес оцінки; суб'єкт оцінки не тотожний суб'єкту пізнання; результат оцінки не менш специфічний і має специфічну функцію [68, с.55-74].
Мабуть, найбільш крайню позицію в питанні про гносеологічному статус оцінки займає Б. А. Кислов. Він стверджує, що «оцінка є специфічна форма пізнання, що існує поряд з безоціночною формою пізнання», і що є підстави "вважати оцінку гносеологічної категорією, а сам процес оцінки - актом пізнавальним» [137, с. 74].
Приклади уявлень про природу оцінки можна було б продовжити, але і ті, що наведені, досить наочно демонструють існуючі протиріччя.
Дискусії про гносеологічному статус оцінок і про що лежить в їх основі психічному процесі, на наш погляд, не судилося закінчитися згодою, тому що діаметральність точок зору пов'язана з тим, що протиставляються різні за своєю природою види оцінок. «Коріння» одного з видів йдуть у глибини біологічної організації людини і спираються на емоційні процеси, лише вдруге усвідомлюючи і набуваючи вербалізованих форму. «Коріння» іншого виду оцінки йдуть у глибини соціальної організації людини як суспільного індивіда і спираються на розумові форми відображення, на індивідуальне і суспільну свідомість, спочатку існуючи в логічній вербалізованих формі. Подібність у кінцевих формах вираження оцінок обох видів істотно ускладнює їх вивчення, а то й призводить до явних непорозумінь.
Крім того, оскільки кожен з дослідників, точки зору яких на гносеологічний статус оцінок тільки що обговорювалося, природно, більш тісно пов'язаний зі своєю філософською дисципліною (наприклад, з логікою чи естетикою), які за традицією мають справу або з когнітивними, або з афективними по своєю суттю оцінками. Переходячи до узагальнення, вони мимоволі абсолютизують ознаки, характерні для будь-якого одного виду оцінок, надаючи їм значення «основних» і «головних».
Ще одна причина існуючих протиріч пов'язана з різницею рівнів відображення і пізнання, до яких апелюють філософи. Одна справа, коли проводиться аналіз оцінок, що існують на рівні суспільної свідомості і світогляду, викладеного у вигляді теорій і спирається на глибинні закони суспільного життя та історії. І зовсім інша, коли розглядається рівень світосприйняття окремої людини з його логікою індивідуальної свідомості і «логікою почуттів», якими він керується у світі щоденних обставин [117]. Намагаючись диференціювати зазначені рівні аналізу, Г.П. Вижглецов, наприклад, висловлює думку, що оціночні судження початково є продуктами буденної свідомості і формами донаукових і позанаукового знання. «Але, закріпившись у відповідних словесних знаках, ставши феноменами суспільної свідомості, оціночні поняття набувають відносну самостійність, ... виступають, по суті справи, в ролі пізнавальних, а не власне оціночних суджень »[85, с.12]. Хоча висловлене припущення і дає уявлення про один з можливих механізмів утворення когнітивних оцінок, проте, на наш погляд, це далеко не єдиний і далеко не основний механізм.
Отже, виходячи зі сказаного, можна констатувати, що спроби звести різні за своєю природою оцінки до одного їх вигляду: «базового», «основному», «найбільш важливому» - призводять до надмірного спрощення реально більш складного явища. Приватним наслідком цього є виникнення несумісних між собою уявлень про природу оцінки. Головний же висновок полягає в тому, що все це призводить до переконання про необхідність застосування до аналізу проблеми оцінки системного підходу, який буде покладений в даній роботі є наріжним каменем при формуванні уявлень про оцінку та оціночної функції психіки.
3. Закінчуючи аналіз основних питань оціночної проблематики в різних філософських дисциплінах, кілька слів необхідно сказати про функції оцінки, які відводяться їй у філософії. У тих роботах, в яких дане питання обговорюється, і з контексту тих, в яких він спеціально не акцентується, можна виділити три функції оцінки. Перша з них пов'язана з відображенням (пізнанням) ціннісних властивостей або взагалі цінностей, друга - з виразом суб'єктивного ставлення людини до дійсності, а третина - з регулюванням поведінки та практичної діяльності. Якщо перші дві функції є в якійсь мірі конкуруючими та їх визнання пов'язано з позицією філософів з інших питань проблеми оцінки, то третя функція визнається як би «апріорі» і вважається основною. Сенс її полягає в тому, що «звичайного» пізнання дійсності недостатньо для організації поведінки та практичної діяльності. «... Отримане безоціночним способом знання ще неможливо використовувати на практиці» [137, с. 73], як людині необхідно відокремити корисне від шкідливого або марного, зробити вибір між ними (по-різному корисним чи шкідливим), виходячи з людських потреб, цілей, норм, ідеалів, тобто зробити оцінку. І лише потім він може перейти до діяльності, практиці. «Без попередньої оцінки свідома практика неможлива», - неодноразово підкреслював В. П. Тугарінов. У цілому ж згідно з уявленнями цього філософа виходить, що «в основі освоєння світу людством і окремим індивідом лежить триєдиний акт: пізнання - оцінка - практика» [286, с.53-54].
Не менш широкими «повноваженнями» в організації практичної взаємодії між суб'єктом і об'єктивною дійсністю наділяє оцінку В. Брожик. Він пише, що можна «прийти до висновку, що орієнтованість, висунення усвідомлених цілей і цілеспрямованість - це результат оцінного процесу ...» [68, с. 72].
Все це змушує філософів визнавати, що оцінка є «найважливішою функцією свідомості» [286, с. 63] або більш широко - психіки (якщо враховувати і оцінки, що базуються на емоційному процесі і що протікають на несвідомому рівні).
Навіть враховуючи специфіку предмета дослідження філософії та психології, все-таки можна відзначити, що на відміну від щойно викладеної позиції філософів у загальній психології домінують інші уявлення про механізми організації людиною поведінки і діяльності, в яких оцінка або не згадується зовсім, або їй відводиться куди більш скромна роль [54, 55]. Існуючі відмінності можна поясніть тим, що у філософії оцінка трактується зайво широко і до неї належать усі, що пов'язане із суб'єктивністю пізнання і мотиваційно-вольовими чинниками в організації поведінки та діяльності. У психології ж оцінка розуміється зайво вузько, як приватний пізнавальний або навіть тільки педагогічний прийом, а справжні функції оцінки «розподіляються» між іншими психічними феноменами чи позначаються іншими термінами. Швидше ж за все має місце і те, і інше одночасно. Що стосується психологічної сторони питання про функції оцінки, то вже в наступних двох параграфах цієї глави в нього буде внесена деяка ясність.
Підводячи підсумки аналізу досліджень, які проводяться в різних непсихологічних науках з проблем, пов'язаних з оцінкою, виділимо лише основні моменти, які необхідні для подальшого обговорення проблеми.
1. Термін «оцінка» увійшов у науку з розмовної мови і володіє вираженою багатозначністю і як загальнонаукових, і як спеціальний термін кількох наук. Крім того, у всіх випадках він служить для позначення і процесу виробництва оцінки (оцінювання) і результату цього процесу (власне оцінка), що призводить не тільки до труднощів викладу матеріалу і його розуміння, а й до нерозуміння, і до явних непорозумінь.
2. Оцінка виступає як специфічного предмета дослідження в різних науках (наприклад, економіки, педагогіки, медицини, метрології). Особливий статус має проблема оцінки в філософії. Категорія оцінки в таких філософських дисциплінах, як аксіологія, етика, естетика, логіка, рядополагается таким базальними категоріями, як відображення і пізнання.
3. Протягом багатьох років у філософії ведуться дискусії з багатьох аспектів проблеми оцінки, наприклад, з питання про те, який процес: розумовий або емоційний - лежить в основі «справжніх» оцінок. Однак аргументи, що наводяться прихильниками кожної з протиборчих точок зору, швидше за свідчать на користь існування двох самостійних «коренів», що йдуть із глибин біологічної та соціальної організації людини, і двох відносно самостійних видів оцінки: когнітивної і афективної. У ході подальших теоретичних та емпіричних досліджень необхідно уточнити не тільки специфіку оцінної форми відображення в цілому і відмінності кожного з її видів, а й спорідненість обох видів оцінки як між собою, так і з іншими безоціночним формами відображення. Це, на наш погляд, виключить існуючий навколо оцінки ореол її незвичайності, невиліковним специфічності.
Особливі труднощі при вивченні проблеми оцінки виникають через те, що обидва види оцінок незважаючи на відмінність їх «походження» можуть мати однакову «одяг»: вербально виражатися у вигляді зовні абсолютно схожих оціночних суджень, що також вносить свою лепту в наукові непорозуміння, що виникають через зазначеного вище позначення одним словом і процесу, і результату оцінки.
4. Існуючий контраст між найважливішими значеннями і функціями, якими наділяється оцінка в філософії, і тим скромним і місцем, і роллю які відводяться оцінці в загальнопсихологічних концепціях, спонукає до глибшого аналізу сутності оцінки як психічного феномену високого рівня та її функцій у регуляції поведінки, діяльності та взагалі активності людини.
2. Дослідження оцінки в психології
Основною метою огляду досліджень, пов'язаних з вивченням оцінки в психології, є не вичерпний і всебічний їх аналіз, а демонстрація різноманітних аспектів проблеми, щоб, з одного боку, показати міждисциплінарну значимість даної проблеми, а з іншого - виділити найбільш «гарячі точки» проблеми: існуючі диспропорції уваги до її вивчення в різних психологічних дисциплінах, суперечності та відмінності точок зору майже по всіх моментів її вивчення. Все це необхідно для обгрунтованої постановки завдань даного дослідження, для концентрації їх на найважливіших аспектах проблеми.
Більш поглиблений аналіз робіт, що відносяться до аспектів проблеми, які безпосередньо пов'язані з темою даної роботи, проводиться у наступних розділах.
Що стосується тактики викладу матеріалу в цьому параграфі, то вона схожа з тактикою в попередньому параграфі: паралельно з аналізом основних питань буде постійно проводитися аналіз значень термінів «оцінка» і «самооцінка». Необхідність цього пов'язана з тим, що історичні дослідження оцінки зароджувалися в кожній з психологічних дисциплін незалежно один від одного. До цих пір вони роз'єднані «відомчими бар'єрами», що призвело до складної багатозначності термінології, з-за якої результати досліджень погано порівнянні. Крім того, термін «оцінка» широко використовується в різних психологічних дисциплінах у загальнонауковому значенні як синонім слів вивчення, вимірювання, виявлення, виявлення і т.д. *
Між тим, для психології термінологічна точність має принципове значення у зв'язку з особливою специфікою науки, на що більше ста років тому зовсім справедливо вказав російський психолог Н.Я. Грот. За його думку, «для наукового опису та аналізу психологічних явищ потрібна міцно встановлена психологічна термінологія», оскільки «тут немає коштів застосувати наочний або демонстративний метод, бо ніякої фігурою не можна зобразити тих процесів, які відбуваються у свідомості, а тим менш можливо демонструвати останні» [104, с. 65]. На жаль, через сто років психологи вимушені з гіркотою констатувати, що термінологічна проблема для психології не тільки не втратила свою гостроту, а ще більше збільшилася. Головні симптоми цієї проблеми - багатозначність (полісемія) як основних категорій, так і рядових термінів і, навпаки, численна синонімія, коли одні й ті ж явища позначаються іноді десятьма термінами. Все це призводить до «розмитому» концептуального апарату з усіма витікаючими наслідками.
Серед психологічних наук найбільш значний «питома вага» оцінна проблематика має в соціальної, педагогічної, дитячої та вікової психології. Причому, якщо в перших двох вивчається переважно, оцінка, то в дитячій та віковій - самооцінка.
В останні 10 ... 15 років особливо помітно зріс інтерес до проблеми оцінки в соціальній психології. За визнанням самих соціальних психологів, «майже всі експериментальні соціально-психологічні дослідження в тій чи в іншій мірі пов'язані з вивченням феномена оцінювання, механізмів взаимооценок і самооцінок, факторів, що забезпечують їх адекватність ...» [156, с. 184-185].
Найбільш часто уявлення про оцінку залучаються в соціально-психологічних дослідженнях у зв'язку з вивченням соціальної установки (аттітьюдов), соціальної перцепції, управління колективом та соціального контролю.
Згідно з вихідними уявленням аттітьюд-психічний та нервовий стан готовності, що передує дій суб'єкта і що надає вплив на реакції індивіда по відношенню до об'єктів і ситуацій, з якими воно пов'язане [325, с. 8-9]. Або більш коротко - готовність суб'єкту здійснити деякі дії, передумова до поведінки. У більш пізньої, так званої «мультикомпонентного моделі аттітьюдов» у його структурі виділяють три компоненти: когнітивний, афективний і когнітивний (програма дій) [350, 376].
З порівняння цих двох характеристик аттітьюдов видно, що друга є більш широкою: у ній, окрім готовності діяти, присутній і когнітивний, і емоційний компоненти. Причому емоційний компонент розшифровується як афективна оцінка об'єкта або ситуації *.
Потужна хвиля досліджень когнітивних факторів, що впливають на різні аспекти поведінки та діяльності людини, що прокотилася через всю зарубіжну психологію в 60-70-х роках, призвела до загального зрушення в поясненні поведінки та інтерпретації результатів досліджень у бік їх когнітівізаціі, а в своєму гіршому варіанті , до
так званого «Вербалізм». Зокрема, це зрушення стався і в розумінні суті аттітьюдов. Оскільки основним методом дослідження аттітьюдов, з часом, виявилися всілякі шкали (типу шкал Л. Терстоуна), і опитувальники, які в підсумку вимірювання давали одне число, що означає узагальнену оцінку або почуття схильності, то не дивно, що вже в 1970 році з'явилася думка, що аттітьюд це аффек-
тивная оцінка [337, с. 10-12], і що аттітьюд може мати, а може і не мати поведінковий компонент. У 80-х роках В. С. Магун йде ще далі і уточнює, що «психологічний зміст аттітьюдов - це двокомпонентні (предмет і переживання чи дію і переживання - Н.Б.) оцінки», що відрізняються від «інших оціночних феноменів» тим, що «це не взагалі оцінки, а усвідомлені індивідом оцінки, повідомлені ним іншій людині ...» [188, с. 110, 113]. Нарешті, у «роботі В. П. Трусова без жодних вагань вказується, що« поняття аттітьюдов використовується, як оцінне судження про себе та інших »[285, с. 7].
Так, поступово відбулася «девальвація» аттітьюдов, як «готовності», «особливого стану готовності» і «діспозіціонного чинника» до простого вербально висловлену оціночним судженням, за яким зовсім не обов'язково має стояти дію.
Значною мірою цей «перехід», на нашу думку, визначили два роду факторів: те, що вимірювання аттітьюдов за допомогою оціночних шкал розходилися з реальною поведінкою («парадокс Лап'єр»), і те, що переважна більшість досліджень аттітьюдов проводиться як раз через вербальні опитувальники і шкали, так як вимірювати їх через аналіз переваг у поведінці, тести на вибір помилки або психофізіологічні проби, дійсно, важко й клопітно. Простота вимірювання аттітьюдов за допомогою оціночних шкал «перемогла» початкові уявлення про зміст психічного феномену, який в результаті цього перетворився з відбиваного явища в його відображення.
Ситуація, що склалася в галузі дослідження аттітьюдов виявилася досить «вигідної» для проблеми оцінки, бо процес «усвідомлення» оцінного змісту аттітьюдов супроводжувався численними експериментальними і теоретичними дослідженнями. Тому в соціально-психологічних дослідженнях міститься багатий матеріал з аналізу оціночних феноменів, який ще не раз буде залучатися по ходу подальшого викладу.
Другим напрямком в соціальній психології, пов'язаним з оцінною проблематикою, є дослідження з соціальної перцепції. Зокрема, можна вказати на роботи А.А. Бодалева і його учнів, в яких розглядається питання про вплив соціальних оціночних еталонів на сприйняття людини людиною. «Дослідження змісту еталонів, які актуалізуються при оцінці осіб, що виконують різні соціальні функції, - відзначає А.А. Бодальов, - є за всіма даними одним з найважливіших напрямків у розробці психології пізнання один одного »[59, с. 25]. Ці дослідження особливо цікаві ще й тому, що навіть у роботах, спеціально присвячених вивченню оцінки, вкрай рідко цілеспрямовано аналізується процес формування у людини оціночних еталонів (критеріїв, норм, ідеалів). У той же час, до аналізу результатів даного напрямку досліджень потрібно підходити з розумінням того, що в них «оціночні еталони» нерідко виступає синонімом «соціальних еталонів», які є не тільки еталонами для оцінки, а й еталонами для предметної (соціальної) категоризації * . Хоча, на наш погляд, їх треба розділяти. Незважаючи на те, що їхнє формування, мабуть, взаємопов'язане, вони різні по своїй суті. Саме дослідження соціальної перцепції в найбільшою мірою спо-
собствует усвідомлення необхідності такого поділу, так як у соціальних стандартах виявилися значно більш тісно пов'язаними між собою еталони для звичайної категоризації і для оцінки.
Сьогодні досить загальноприйнято, що навіть при сприйнятті будь-яких об'єктів, а не тільки людини людиною, необхідна наявність системи еталонів. Ще в 1968 році О.М. Леонтьєв і Ю.Б. Гіпенрейтер писали, що «... сприйняття об'єкта необхідно вимагає співвіднесення одержуваної предінформаціі з еталоном, який у людини зберігається в узагальнюючих системах, що мають мовну основу» [175, с. 19]. А.В. Запорожець вказує на наявність «сенсорних еталонів», використовуваних дитиною вже на ранніх етапах формування перцептивних дій. «... Все сприймається належить до певного класу і лише через нього набуває свого значення» - підкреслює Дж. Брунер [69, с. 15]. Хоча при сприйнятті соціальних об'єктів більш значну роль відіграє цілий ряд додаткових факторів, що мають менше значення у процесах звичайної перцепції, наприклад, селективність або стереотипизация [16, с. 140], проте навіть еталони-стереотипи призначені для віднесення людини до якоїсь спільності, тобто в кінцевому рахунку для впізнання та категоризації.
Хоча процес оцінювання частіше за все теж завершується категоризацією, але він не тотожний процесу сприйняття і предметної категоризації. Сприйнявши об'єкт (іншої людини), суб'єкт може «піти далі»: приступити до його оцінювання *. Принаймні, так це відбувається в актах усвідомленого (довільного) оцінювання.
Звідси і виникає питання про те, продовжує суб'єкт і при оцінці використовувати той же еталон, що і для предметної категоризації, доповнюючи його необхідним для оцінювання змістом, або ж у нього формується ще й інший, специфічно оцінний? Це питання є приватним для загальної проблеми оцінного підстави, рішення якої входить до компетенції общепсихологической теорії оціночної функції (см.4.2).
Важливо виділити і інший механізм, встановлений в експериментах з соціальної перцепції - «приписування» пізнаваному людині цілого набору якостей після того, як він віднесений до певного «класу», в ході так званого «несвідомого структурування особистості» [348]. Окремим випадком механізму є відомий всім психологам «ефект ореолу», який характеризує вплив загального враження про людину на оцінку його приватних рис. Дослідження Р. Нісбетта і його співробітників показали, що вплив «ореолу» значно сильніше, ніж звичайно прийнято вважати [359]. Не менш відомі близькі по темі експерименти, в яких випробуваним пред'являлася одна і та ж фотографія або відеозапис, але з різними попередніми установками, актуализирующие різні рольові стереотипи, що призводило до значних розбіжностей у характеристиках і оцінках.
Ще один аспект проблеми оцінки вивчається в соціальній психології в роботах, присвячених дослідженню соціальної регуляції поведінки та соціального контролю, зокрема. Як відомо, під соціальним контролем розуміється система форм і способів впливу (санкцій), що застосовуються групою або суспільством для регуляції поведінки входять до них індивідів. У даному випадку розглядаються, по-перше, оцінки поведінки (головним чином вчинків) самого суб'єкта, що йдуть йому як би «назустріч» від групи, суспільства або від їх окремих членів, по-друге, рефлексію цих оцінок самим суб'єктом, що виражається в особливому вигляді рефлексувати соціальних оцінок.
З позицій соціального контролю основне призначення цих оцінок - впливати на поведінку суб'єкта, щоб привести його вчинки у відповідність з потребами та цілями групи або суспільства в цілому. Саме в цій ролі способу чи форми впливу (похвали, схвалення, осуду) зазвичай розглядається соціальна оцінка [232, с. 161]. Наприклад, у статті А.М. Яковлєва підкреслюється, що «оцінки вчинків і віднесення їх до певних категорій є основним елементом соціально-нормативного регулювання суспільних процесів» [321, с. 163]. Однак ця функція соціальної оцінки похідна від її зв'язку з системою соціальних санкцій.
У даному випадку мова йде про відображення відносин між вчинком і соціальною нормою, похідною від потреби і цілей групи або суспільства. При цьому «суб'єктом» оцінки є група чи суспільство, в чому полягає унікальна специфічність соціальної оцінки. На психологічному рівні оцінка реально здійснюється або офіційним представником суспільства, що персоніфікує соціальну «інстанцію»; або «значущими іншими»; або, нарешті, будь-яким окремим індивідом спільності. Підставою оцінки при цьому служить засвоєна або «привласнена» соціальна норма (див. 4.2.2).
У вихідній формі соціальна оцінка призначена для організації подальших дій соціальних систем, коригувальних поведінку окремих індивідів. У залежності від результату оцінювання до суб'єкта застосовуються або не застосовуються відповідні соціальні санкції, які, постійно слідуючи за оцінкою, призводять до того, що оцінка сама набуває функцію санкції. Тому-то дана функція оцінки і була названа «похідної». Особливим випадком є застосування оцінки для надання на суб'єкта регулюючого впливу без попереднього процесу оцінювання. Такі «оцінки» є суто стимулюючими і лише за формою відповідають оцінкам як результату процесу оцінювання.
Для суб'єкта соціальні оцінки його вчинків, крім того, виконують роль зовнішнього зворотного зв'язку, що сигналізує про соціальної прийнятності її поведінки, що закріплюють або усувають з поведінки конкретні дії [321, с. 146].
У розділах соціальної психології, пов'язаних з вивченням взаємодій між членами колективу і з управлінням колективом, об'єктом спеціального аналізу стали оцінки, призначені для надання керуючого впливу суб'єкта на інших членів групи чи колективу, тобто керуючі оцінки. На відміну від розглянутих вище оцінок інших осіб, необхідних суб'єкту, в кінцевому рахунку, для організації своєї поведінки і діяльності, і від соціальних оцінок, спрямованих на самого суб'єкта з метою впливу на нього, керуючі оцінки призначені для зміни поведінки і діяльності інших людей.
Деякі з керуючих оцінок є «дзеркальне відображення» соціальних оцінок, і тоді, здавалося б, навіщо їх окремо розглядати. Однак, якщо за точку відліку прийняти самого суб'єкта, то виявляється, що вони мають для нього різне значення і виконують різні функції. Крім того, у зв'язку з тим, що соціальні і керуючі оцінки вивчаються в рамках різних напрямків соціальної психології, тому для аналізу виділяються і різні аспекти цього «класу» «впливають оцінок». Так, керуючі оцінки в основному розглядаються як засіб впливу керівника або лідера групи на колектив. Причому, маються на увазі оцінки не тільки вчинків, а й усієї сукупності дій членів колективу, для яких у суспільства просто немає відповідних норм. Таким чином, клас керуючих оцінок тільки частково перекривається з «дзеркальним відображенням» класу соціальних оцінок.
Як показали результати досліджень, вплив керівника за допомогою оцінки на своїх підлеглих є одним з популярних і ефективних способів стимуляції і взагалі впливу [120, 121, 160 і др.]. А. Г. Ковальов зазначає, що «оцінка стає могутнім засобом регуляції діяльності та поведінки всього колективу» [141, с. 157]. С.С. Кузьмін, спираючись на різні дослідження, присвячені практичній роботі з людьми в процесі управління виробничими колективами, прийшов до висновку, що «велике значення в динамічних процесах має єдність чи різнобій в оцінках, взаємооцінювання і самооцінках» [160, с. 13].
Для аналізу керуючих оцінок становлять значний інтерес дослідження феномену АСО - асиметрії соціальних оцінок як сталого показника суб'єктивно сприйманого особистістю подібності (або відмінності) між навколишніми людьми. У працях Ф. Фідлера і в інших дослідників виявлена залежність величини АСО керівника (або лідера) і ефективністю групи [83, 336]. Аналізуючи сутність феномену АСО і намагаючись відповісти на питання, «чому приватна характеристика однієї особистості тісно корелює з поведінкою і діяльністю цілої групи», С. П. Безносов прийшов до висновку, що «... в реакціях випробовуваних на тест Фідлера ми маємо справу не просто з актом відображення, а в чистому вигляді з оцінкою ...», тому «... психологічний механізм дії АСО треба шукати не в особливостях свідомості особистості, а в поведінці суб'єкта, в оціночній діяльності керівників колективів» [51, с.119 ]. «Чим більше біполярному оцінок (як раз і що виявляється при вимірюванні АСО - Н.Б.), тим більш категоричний суб'єкт у своїх рішеннях, висновках і судженнях про інших людей, схильний до авторитарного впливу, непримиренний до недоліків інших» [83, с. 122].
Природно, що оцінки для надання впливу на інших людей «виробляються» не лише керівниками або лідерами, але і будь-якою людиною в процесі взаємодії з іншими людьми при спілкуванні чи спільному виконанні діяльності.
Особливо часто керуючі оцінки використовуються в процесі виховання і навчання дітей і не випадково, що вони досить інтенсивно вивчаються в педагогічній психології і в педагогіці.
Саме у педагогічній психології експериментальне вивчення оцінки має найбільшу історію серед всіх психологічних дисциплін.
У дисертаційній роботі Т.В. Кірпіченок [136] містяться великі зведення експериментальних досліджень впливу педагогічної оцінки, похвали і осуду на різні психічні процеси і результативність діяльності, перші з яких були проведені в зарубіжній психології ще в кінці минулого століття.
У вітчизняній психології в 30-х роках виконано цикл досліджень з «психології педагогічної оцінки» Б. Г. Ананьєва і його співробітниками. На думку Б. Г. Ананьєва, «оцінка являє собою акт самого безпосереднього керівництва учня вчителем» [9, с. 8] *. Виділено дві основні функції оцінки: орієнтує, сприяюча «усвідомлення учнем процесу роботи і розумінню ним власних знань», і стимулююча, що впливає на «афективно-вольову сферу за допомогою переживання успіху і невдачі, формування домагань і намірів, вчинків і відносин» [9, с .8].
Вивчення цих функцій оцінки проводиться до цих пір. Причому не тільки в педагогічній психології, але і в інших науках. Так, орієнтує функція розглядається в рамках дослідження «зворотного зв'язку» (f ee dback), «знання про результати» (knowledge of result), «похвали і осуду» (praise and blame) в педагогіці, в теорії управління, інженерної психології та ін . [164, 211, 355, 386]. Стимулююча функція оцінки становить інтерес для соціології, ергономіки, теорії управління, для соціальної психології та ін [201, 310].
Оцінка як специфічний фактор впливу однієї людини на іншу відрізняється від оцінки як специфікою форми відображення. Різниця полягає вже в тому, що якщо власне оцінки виробляються, так би мовити, «для внутрішнього користування», для організації власної поведінки і діяльності суб'єкта, то оцінки, призначені для надання впливу, «виробляються для інших», для зміни їх поведінки і діяльності. У першому випадку суб'єкт повинен прагнути до адекватного оцінювання і принаймні не стане свідомо вводити себе в оману. Хоча відомі несвідомі спотворення, коли оцінка виконує захисну функцію [148, гл. 3]. У другому випадку суб'єкт може спеціально спотворювати справжній стан справ або взагалі не проводити оцінювання, повідомляючи для інших одразу необхідну з його точки зору оцінку. На цей рахунок існують навіть спеціальні рекомендації щодо закономірного спотворення оцінок. Наприклад, для досягнення яких-небудь педагогічних цілей при навчанні або вихованні [6, гл.1, 9, гл.1].
Незважаючи на свідомі перекручування, «вироблені для інших», оцінки в цілому досить адекватні і виконують не тільки організаційну і стимулюючу функцію.
При аналізі розвитку дитячого самосвідомості Б. Г. Ананьєв приходить до висновку, що поява перших паростків самосвідомості відбувається завдяки «оцінним відносинам дорослого до дитини» і подальше його формування «пов'язано з розвитком оціночних відносин в сім'ї та в колективі» [10, с. 107, 114]. Оскільки ж, згідно з уявленнями Б.Г. Ананьєва, «провідною формою самосвідомості» дитини довгий час (до «усвідомлення себе як суб'єкта громадської діяльності») є самооцінка, то, отже, і сама самооцінка є похідною від оцінки дій, вчинків, діяльності дитини іншими особами, що керують його розвитком [10, с.115, 120].
Тільки в цьому пункті аналіз проблеми оцінки вперше впритул підходить ще до однієї раніше не розглянутої різновиди оцінки - до самооцінки. Причому таке її «обходження стороною» не є спеціальним. Наукова ситуація така, що в інших науках, у філософських дисциплін, в різних розділах психології переважно піддається аналізу оцінка, а самооцінка розглядається як окремий вид оцінки, своїх власних дій, вчинків, якостей і т.д., і саме тому в названих дисциплінах на ній не акцентується особлива увага.
На відміну від цього в дитячій, віковій і педагогічній психології проводиться основна маса досліджень власне самооцінки. Більше того, виявилося, що з усієї сукупності досліджень, виконаних у різних розділах психології з проблеми оцінювання, переважна більшість робіт пов'язано не з самою оцінкою, а тільки з самооцінкою *. Для доказу небувалого уваги до цієї проблеми можна навести такі цифри. За десять років після захисту докторської дисертації А. А. Липкиной з психології самооцінки [177] захищено ще більше 40 кандидатських дисертацій, безпосередньо пов'язаних з вивченням самооцінки. За деякими віковими періодами (старшому дошкільному і молодшому шкільному) захищено вже більш ніж за десятьма дисертацій, що відносяться до різних аспектів самооцінки. І це лише вітчизняні дисертації. У міжнародному аннатаціонном довіднику «Psychological abstracts» щорічно під рубриками «Самооцінка», «Самоповага», «Я - концепція» реєструються сотні наукових робіт.
Якщо вдатися до самої грубої диференціації, то всі дослідження самооцінки, проведені в різних психологічних дисциплінах, можна розділити на дві великі групи.
До першої відносяться дослідження вікових особливостей та (або) особливостей формування самооцінки в різні вікові періоди [17, 177, 306 і др.]. Серед фактів, що формує вплив, вивчалися взаємодії з батьками і вихователем, учителем [190], однолітками [24 , 244], а також різні види діяльності [97, 274, 280]. Як приклад можна навести кілька типових тем досліджень, що належить, у кінцевому підсумку, до вивчення розвитку, формування або вікових особливостей самооцінки: адекватність та об'єктивність самооцінки [189 і др.]; формування «образу самого себе» або «праоценкі» у ранньому дитячому віці [3, 113, 119, 180, и др.]; формування самооцінки в навчальній діяльності [124, 125, 179, 316, 319 і др.].
До другої групи належать дослідження, присвячені вивченню або безпосередньої участі самооцінки в процесах регуляції чим-небудь, або тільки її зв'язку з якимись процесами, властивостями, феноменами, тобто дослідження, лише побічно пов'язані з самооцінкою. Це, наприклад, дослідження ролі самооцінки в мотивації поведінки [245], в самовихованні [265], у регуляції поведінки [318], в організації контролю і самоконтролю [71], пізнавальної активності [191] та інші. Або ж це дослідження взаємозв'язку самооцінки з сугестивністю [249], успішністю і вибором професії [202], комунікативними рисами особистості [140], пам'яттю [179] і т.д.
Основний інтерес для теми даної роботи представляють результати досліджень першої групи: вони незважаючи на вікову специфіку все ж прямо спрямовані на вивчення самої самооцінки. Проте провести їх аналіз виявилося непросто. Вже при самому загальному знайомстві з ними звертає на себе увагу, що під однією назвою «самооцінка» ховаються явища різних рівнів організації, узагальненості, походження і функцій. До самооцінці відносять і оцінку людиною приватного результату своїх дій [274], і оцінку очікуваного результату [280] і оцінку свого одиничного вчинку [320], і опис своєї зовнішності [165], та оцінку своїх властивостей, характеру [202], і оцінку здібності [110], і оцінку особистості в цілому [72]. Самооцінкою називають і те, що є підсумком оцінок інших людей [151], і те, що формується на основі самооцінок або ж інтегрується зі знання своїх особливостей і ставлення до них [304, с. 121], і те, що є особливою щаблем у розвитку самосвідомості [1], і те, що є функцією образу «Я» [271, с. 101] і те, що є рисою характеру [239, с. 670], і те, що є динамічним особистісним утворенням [178, с. 135], і навіть те, що інтегрує зі знань, установок, способів реалізації накопиченого досвіду, мотивації, особливостей емоційного стану суб'єкта [124], і багато, багато іншого.
У подібній сверхмногозначності, з одного боку, міститься навіть деякий позитивний момент, оскільки вона служить наочним доказом складності, багатогранності, багаторівневості самого досліджуваного явища. З іншого ж боку, саме багатозначність породжує різні негативні наслідки, які значно вагоміша, ніж зазначений позитивний момент.
Крім того, монополізації терміна «самооцінка» без додаткових уточнень для позначення досліджуваного її приватного аспекту породжує суперечливість висновків і труднощі в зіставленні результатів. Наприклад, в роботі Т. Ю. Андрущенко виявлено, що випробовувані, які краще виконували тренувальні завдання і показали високий "рівень сформованості навчальної діяльності», мають і більш адекватну самооцінку [17], тобто в наявності зв'язок здібностей та адекватності самооцінки. У дослідженні О. М. Мороз не виявлено зв'язків навчальної успішності та адекватності самооцінок [202, с. 190]. Нарешті, В. С. Магун отримав зворотну залежність між тестовими показниками інтелекту і адекватністю самооцінок і оцінок інших людей [189, 186]. У всіх трьох роботах мова йде про зв'язок пізнавальних (когнітивних) здібностей з самооцінкою, але з різними самооцінками, точніше із самооцінкою різного рівня, ступеня узагальненості і навіть природи, тому не дивно, що висновки прямо протилежні.
У цілому сукупність робіт, виконаних в області вивчення самооцінки, являє собою складне утворення, яке важко назвати «напрямом» через різнорідність методологічних, теоретичних і емпіричних установок авторів. На це неодноразово більш-менш точно вказували самі автори, що працюють в галузі дослідження самооцінки [113, 216, 274, 318 і др.].
Причини, що викликають різнорідність і суперечливість, що доходять до непорозуміння та неможливості зіставити результати різних робіт, різні. Вони не вичерпуються наведеними прикладами і більш істотні, ніж тільки відмінності наукових "шкіл".
Вихідним моментом, що породжує суперечності в дослідженні самооцінки, на наш погляд, є нечіткість теоретичних підстав, що виявляється, зокрема, в нестійкості принципів диференціації основних категорій. Так, сукупність філософських і психологічних категорій, які покликані охопити все, що пов'язане з психічним відображенням людиною самої себе (самосвідомість, самопізнання, самоставлення, самоповага, самовідображення, самооцінка, «образ Я», «уявлення про Я »,« Я - концепція »і т.д.) до цих пір є не систему категорій, а їх конгломерат. Співвідношення між ними досить довільні й залежать від індивідуальних позицій авторів. Крім того, сенс, який автори вкладають в ці категорії, має схильність невловимо змінюватися по ходу викладу в одній і тій самій роботі.
Особливо нестійка співвідношення між категоріями «самопізнання» і «самооцінка». Наприклад, А.Г. Спиркин самооцінкою називає «ставлення до себе», яке разом з «пізнанням себе» входить в самосвідомість [268, с. 143-145]. І.І. Чеснокова визначає самооцінку як стійку інтеграцію самопізнання і ставлення до себе [304, с. 30, 89, 120]. Нарешті, К.К. Платонов характеризує самооцінку як результат самопізнання [226, с. 172].
Невизначеність співвідношень цих категорій має у психології давню історію. Ще в одній з перших вітчизняних експериментальних робіт по самооцінці В.А. Горбачова писала про те, що «самооцінка включає в себе ... два суттєвих компонента самопізнання - знання себе (більш-менш адекватне дійсності) і ставлення до себе ... »[97, с. 4]. Надалі це визначення з незначними варіаціями відтворюється неодноразово. Причому, варіації стосувалися, головним чином, другого компонента - «ставлення до себе», який розглядався, то як «емоційно-ціннісний» [304], то як «емоційний і оцінний» [318], то як «афективно-оцінний» [ 210].
Своєрідним підсумком цієї «лінії» уявлень про самооцінку є стаття в «психологічному словнику», де самооцінка визначається як «компонент самосвідомості, що включає поряд зі знаннями про себе оцінку людиною самої себе, своїх здібностей, моральних якостей та вчинків» [232, с. 332].
У всіх випадках у власне самооценочной компонент самосвідомості, крім оцінки людиною самої себе, включається ще і «знання про себе», тобто в цілому виходить така «формула»: самооцінка є знання про себе плюс самооцінка. Хоча в розглянутих визначеннях мається на увазі самооцінка як стійке утворення самосвідомості, а не як окремий акт самооценивания або його результат, але, тим не менш, самооцінка будь-якого рівня повинна зберігати оціночну специфіку. Наприклад, при аналізі оцінки як функції свідомості ніколи не говориться, що оцінка включає в себе знання та оцінку ж. Як зазначалося в попередньому параграфі, оцінка базується на пізнанні, і сама є особливою формою пізнання. Причому, тільки такого пізнання, якщо його результати виражені у специфічній оціночної формі. А оскільки оцінка, крім того, виконує деякі функції, що відрізняються від функцій звичайного пізнання, то лише з огляду на все це, її виділяють в особливу категорію поряд зі звичайним пізнанням властивостей і відносин. Мабуть, аналогічним чином слід підходити і до розмежування самопізнання і самооцінки, розуміючи самооцінку як одну із специфічних форм самопізнання або, ще ширше, самовідображення.
У той же час необхідно враховувати відмінність пропорцій оціночних форм у пізнанні навколишнього світу і самопізнання, хоча людина, як справедливо підкреслює І.І. Чеснокова, використовує для самопізнання і самосприйняття, і самоспостереження, і самоаналіз, і самоосмислення [304, с. 97-99]. Однак на частку образів, уявлень, понятійних суджень доводиться значно менша частина, ніж на частку інформації, яка фігурує у вигляді оцінок і оціночних, за своєю суттю, суджень. Обумовлено це кількома причинами, головна з яких полягає в тому, що пізнаються якості, крім зовнішнього вигляду людини, є внутрішніми і недоступними як прямому чуттєвого пізнання, так і предметного й образного мислення. Для їх адекватного пізнання потрібно досить високий рівень понятійного і рефлексивного мислення. Багато з цих властивостей з працею об'єктивно пізнаються за допомогою використання навіть наукових методів (наприклад, загальні та спеціальні здібності, властивості особистості тощо). Звідси, суб'єкт довгий час може користуватися тільки приблизними знаннями про себе, виокремлюючи їх з оцінок оточуючих або користуючись готовими «шаблонами оцінок», які, починаючи з самого раннього дитячого віку, він змушений сприймати, обробляти і застосовувати для регуляції своєї поведінки. Такий механізм «інтеріоризації зовнішніх оцінок» лежить, на думку багатьох вчених, в основі розвитку самооцінки, або навіть, як уже зазначалося, і самосвідомості [10, 310, 358 і др.].
Інше джерело інформації про своїх внутрішніх якостях - результати власної активності: діяльності і поведінки, які також найчастіше оцінюються іншими і самим суб'єктом, так як для того, щоб виявити в результатах діяльності характеристики самого діяча, вони повинні бути зіставлені з соціальними стандартами продуктивності, нормами поведінки і т.д. «Висновок про внутрішні, диспозитивних властивостях на основі об'єктивних, поведінкових показників широко представлено у самосвідомості, особливо при оцінці (усвідомленні) здібностей, компетентності та інших якостей ...» [148, с. 239].
Ще один добре відомий спосіб самопізнання - порівняння себе з іншими або інших з собою також пов'язаний з оцінюванням: тому в результаті порівняння найчастіше виробляється виділення відносин переваги чи переваги, які в свою чергу найпростіше виразити у вигляді оціночних категорій або оціночних суджень (див. розділ 3.1).
Більш того, навіть інформацію, отриману з різних каналах у вигляді дескриптивних (описують) суджень, людина схильна переробляти в оціночні судження як більш компактні і більш придатні для використання в процесі саморегуляції.
Не випадково робляться висновки про те, що образи "Я", притаманні нашому самосвідомості ..., звичайно усвідомлюються не цілком чітко. З усіх елементів самосвідомості найбільш визначеним є самооцінка »[145, с. 66].
Враховуючи сказане, можна з одного боку, відзначити велику роль оцінної функції в процесі самопізнання, а з іншого боку, вдається зрозуміти, чому у психологічних роботах самопізнання фактично прирівнюється до самооцінки або ж, навпаки, у самооцінку включають самопізнання («знання про себе») і власне «оцінку себе», перетворюючи її в пізнавально-оцінний комплекс. У той час як в області дослідження свідомості оцінка, навпаки, навіть занадто віддалена від звичайного пізнання (см.1.1).
Хоча причини «прирівнювання» самопізнання і самооцінки можна зрозуміти і в якійсь мірі можна навіть прийняти при загальному описі самосвідомості, проте в спеціальних дослідженнях самооцінки необхідні диференціація і суворе відділення цих категорій один від одного.
В першу чергу для проведення такого розмежування потрібно враховувати специфічні особливості оціночної форми відображення. Однак аналіз теоретичних і експериментальних робіт по самооцінці, що проводиться в дитячій, віковій і педагогічній психології говорить про зворотне: оцінна специфіка самооценивания практично не розглядається. Хоча, здавалося б, до цього підштовхує навіть етимологія слова «самооцінка». Що це, якщо не оцінка, але тільки самого себе?
У результаті численні дослідження самооцінки опинилися осторонь від більш ніж вікових зусиль філософії і психології виявити природу і механізм оцінної функції психіки, пізнавального статусу оцінки, її відмінностей від інших форм пізнання. Ці дослідження, «замкнувшись» у колі інтересів формування самооцінки як стійкого психічного освіти, в якійсь мірі втратили «відчуття» її оціночної специфіки. Тому в деяких визначеннях самооцінки або навіть оцінки (у роботах по самооцінці) важко виявити власне «оцінний елемент». Наприклад, А. В. Захарова пише, що «основу дії оцінки (учня в навчальній діяльності - Н.Б.) складає процес виділення та встановлення ступеня адекватності екстраполяції ... способів перетворення завдання її основним вимогам »[124, с. 271]. О. В. Дашкевич визначає самооцінку, «як процес усвідомлення людиною власних можливостей і результатів своєї діяльності» [110, с. 368]. В.Н. Куніцина пише, що «самооцінка визначається, як конкретна форма прояву самосвідомості дітей, як складова частина їх морального світу» [165, с. 63].
Ці та розглянуті раніше визначення самооцінки змушують погодитися з Д.В. Ольшанським, коли він приходить до висновку про відсутність в психології концептуального визначення самооцінки. Існуючі операціональні визначення обмежені, жорстко прив'язані до використовуваної експериментальної методикою і, як правило, суперечливі. Причини відсутності ясності та однозначності він бачить в нерозумінні власної психологічної реальності, що стоїть за поняттям «самооцінка» [216].
Все це свідчить про те, що для подальшого розвитку теоретичних уявлень про самооцінку необхідний вихід у більш широку концептуальну область - теорію загальної оціночної функції людини, в рамках якої багато аспектів проблеми самооцінки є приватними проявами загальних закономірностей і стають більш зрозумілими і зрозумілими. Це, власне, є однією з цілей даної роботи.
Складність вивчення проблеми самооцінки і виникаючі протиріччя обумовлені не тільки нечіткістю в диференціації самооцінки від близьких до неї «зовнішніх» категорій і відсутністю власних концептуальних визначень, але і наявністю, як уже зазначалося, численних значень самого терміна «самооцінка», а головне, і уявлень про що стоять за ними різних психологічних реальностей.
На початку глави при знайомстві зі значеннями слова і терміна «оцінка» було показано існування двох принципово різних значень: використання його для позначення оцінки як процесу (оцінювання) та оцінки як результату (власне оцінка). Очевидно, і в сфері самооцінки існують «самооцінка» як процес (самооцінювання) і «самооцінка» як результат (власне оцінка).
Перша з них є характеристикою складного психічного процесу, в ході якого виявляється співвідношення оцінюваного об'єкта з оцінним підставою (див. 4.2.). Самооценивание - завжди актуальне явище, тобто протікає лише «тут і тепер», а тому воно може брати участь тільки в актуальному ж процесі саморегуляції. На відміну від цього друге значення слова самооцінка - самооцінка-результат - характеризує готовий результат процесу оцінювання, який залежно від природи базового оцінного процесу приймає відповідну конкретну форму вербального судження чи емоційного переживання. Самооцінка-результат може зберігатися в пам'яті і як окрема одиниця використовуватися у процесах мислення, брати участь не тільки в актуальних, але і в майбутніх процесах управління поведінкою в саморегуляції.
Крім вивчення цих двох оціночних явищ, у дослідженні самооцінки в порівнянні з дослідженнями оцінки виділяються принаймні ще два додаткові аспекти. Один з них пов'язаний з виділенням у рамках самосвідомості, крім самооцінки як процесу і як результату, особливого сталого оцінного освіти, другий - з виділенням особливого властивості особистості, що визначає ставлення особистості до себе. Причому як перше, так і друге також називають самооцінкою.
У деяких роботах автори, відчуваючи необхідність у диференціації стабільних і процесуальних самооцінок від інших різновидів, вдаються до своєрідних прийомів. Наприклад, у книзі І.І. Чесноковой самооцінкою називається тільки «особливе утворення самосвідомості особистості». Самооцінка ж як актуальний процес розглядається лише у зв'язку з «самоставлення» у вигляді емоційного переживання і завжди позначається як оцінка [304, с. 109-115, 120,]. Приблизними чином надходять С.Г. Якобсон та Г.І. Морєва, які спочатку визначають самооцінку як «оцінку, яку дитина дає сам собі ...», але надалі проводять розмежування між оцінкою свого вчинку і оцінкою себе в цілому і лише останню називають« самооцінкою »[320, с. 56-58]. Тим самим неявно пропонується процесуальну самооцінку позначати як «оцінку себе», а загальну і стабільну - як власне «самооцінку».
Існує й інший варіант термінологічного розрізнення. Самооцінкою, навпаки, називається ситуативна, процесуальна і за своєю природою когнітивна оцінка самого себе, а цілісна і ситуативно-недиференційована самооцінка, як стійка характеристика позначається терміном «самоповага» * [145, с. 68; 217, с. 101]. Однак самоповагу швидше відноситься вже до наступної різновиди самооцінки - самооцінці як особистісному утворенню загального ставлення до себе.
Як вже зазначалося, крім процесуальної та стійкої самооцінки, в деяких роботах виділяється ще й особливу властивість особистості або характеру, які також іноді позначають, як самооцінку, або самооцінка спочатку визначається, як властивість особистості * * [101, 168, 178, 205, 239 ,]. Наприклад, А. І. Ліпкіна називає самооцінку «особистісним параметром», під яким вона «має на увазі ті властивості, які утворюють стійку систему відносин людини до світу», тобто самооцінка явно розуміється як властивість особистості [178, с. 135].
Існування системи самооцінюючої явищ різного рівня свідчить про необхідність більш пильної уваги до диференціації самооцінки, як актуального процесу, як його результату, як стійкого утворення самосвідомості і як властивості особистості. До тих пір, поки явно чи неявно буде зберігатися невизначеність у їх розмежування, дослідження цієї проблеми, на наш погляд, буде відчувати неминущі труднощі і в теоретичному аналізі, і в організації експериментів, і в інтерпретації результатів.
Положення, що склалося в галузі вивчення самооцінки, не можна віднести на рахунок недостатніх зусиль або некомпетентності дослідників. За ним стоїть унікальна складність всієї проблеми самосвідомості. Навіть її приватний аспект - самооцінка - явище з явно складною, багаторівневою, багатогранної, ієрархічної структури та системної організації. Тому поза системних уявлень неможливо просунутися в осмисленні проблеми самооцінки. (Див. розділ 4).
Вивчення самооцінки ускладнено ще й тим, що при будь-якій спробі експериментального вивчення навіть самого простого її елемента в ньому виявляється не тільки «присутність» всієї оціночної системи, але й неминуче втягується сама особистість у цілому, так як все, що пов'язано з самооцінкою, відноситься до «зоні життєво важливих інтересів» особи в цілому. У результаті в один вузол виявляються зав'язаними і процесуальні, і стійкі, і особистісні оціночні феномени, адекватному самосвідомості яких заважають різні захисні механізми.
Отже, велика кількість спеціальних досліджень самооцінки дозволяє проаналізувати ті питання, які становлять інтерес для вивчення проблеми оцінки в цілому і які виявилися практично не порушеними у інших розділах психології. Наприклад, про загальні, приватних та парціальних оцінках, про онтогенезі оціночної функції на прикладі розвитку самооценивания. За рахунок включення накопиченого емпіричного матеріалу в загальний «фонд» відомостей з проблеми уявлення про оціночну функції психіки набувають нові грані, стають більш багатомірними. Так, поряд з процесуальними оцінними феноменами з'являється можливість розглянути і функціонально-стійкі, інтегративні оціночні освіти, які також беруть участь в саморегуляції діяльності та поведінки. «Розкривається» ще один пласт оціночних явищ: самооцінка як властивість особистості. Настає у взаємодії з іншими структурними елементами така самооцінка визначає стійкі відносини особистості до себе, які, крім того, виявляються і в регуляції відносин з іншими людьми, і в загальній активності особистості.
Однак стосунки між усіма оціночними явищами практично невизначені, принципи їх диференціації не виявлено, постійно відбувається їх змішування, підміна одного явища іншими. Благодатний грунт для всього цього створює позначення всіх їх без додаткових уточнень одним іменем: «самооцінка».
У класичних дослідженнях з психології сприйняття під оцінкою розуміється визначення довжин відрізків, величин предметів, тимчасових тривалостей і т.д. на основі порівнянних з цими величинами суб'єктивних еталонів. Так, описуючи оцінки сприйняття тривалості, П. Фресс відзначає, що людина «оцінює цю тривалість, як занадто велику або дуже маленьку, тобто співвідносить її з суб'єктивним еталоном звичної тривалості цієї дії »[298, с. 99]. Такі оцінки він називає «абсолютними». У тому випадку, якщо людина використовує як еталон уявлення про загальноприйняті одиницях часу, простору і т.д., а сама оцінка виражається в числовому вигляді, він говорить про «кількісної оцінки».
Такого роду оцінки можна віднести до категорії «метрологічних» або оцінок в широкому сенсі. З оцінюванням їх «ріднить» те, що реальний об'єкт зіставляється з еталоном, хоча й «метрологічним».
Серед результатів дослідження оцінок цього виду можна навести, наприклад, дані про вплив різних чинників на точність оцінювання тимчасової діяльності. Так, виявлено вплив навколишнього середовища (тиші і шуму), виконуваної діяльності (простий і складної), величини мотивації, тренування, віку та інших факторів [298, с.108-123]. У роботі Е. Вюрпілло вивчався «формування суб'єктивної шкали в процесі тренування» при оцінці відстані. «Абсолютна оцінка тренованої групи виявилася кращою, ніж у контрольної» за рахунок того, що «тренування призводить до побудови суб'єктивної концептуальної шкали» [86, с. 166-168].
Сучасні дослідження сприйняття, як відомо, не обмежуються традиційними для даного розділу проблемами вивчення «чисто» перцептивного процесу. Помітне місце серед них зайняли дослідження впливу на сприйняття так званих «поведінкових детермінант» [69]. Так, у роботах прихильників «нового погляду» (new l ook) неодноразово вивчалася залежність оцінки величини предмета від впливу таких факторів, як заохочення і покарання, актуалізації потреби, установок і т.д. Для прикладу нагадаємо результати широко відомих досліджень переоцінки величини монети в порівнянні з рівним за величиною картонним гуртком, яка особливо виражена у дітей з бідніших сімей. Подібні дані дозволили Дж.Брунер сформувати положення про те, що «чим вище соціальна цінність об'єкта, тим більшою мірою сприйняття його схильне організуючий вплив поведінкових детермінант», дія яких тим більше, «чим сильніше потреба індивіда» в даному об'єкті [69, с . 71-72].
Аналогічні ефекти впливу актуальної потреби, але вже на "оцінку величини етичних та естетичних цінностей», були виявлені в експерименті Ш.Н. Чхартішвілі. Це дослідження, хоча і відноситься самим автором до області «сприйняття етичних та естетичних цінностей» [305, с. 129], ще далі виходить за межі вивчення перцепції і скоріше навіть відноситься до психології мислення. Піддослідні могли виграти футбольний м'яч або ракетку за умови, по-перше, що їм пощастить, і вони «витягнуть» як би у лотереї кращий з двох портретів, кращий вірш і кращий тип поведінки в етичній ситуації, по-друге, що вони не помиляться в міркуванні і точно оцінять, що дістався їм варіант дійсно кращий за інший. Експериментатор маніпулював виборами, і випробувані в половині випадків отримували «кращий», а в іншій половині - «гірший» варіант. Проте майже в 80% випадків випробовувані вважали, що їм дістався кращий варіант. Причому, вони були впевнені, що їхні оцінки не залежать від потреби виграти нагороду, тобто «Під впливом матеріальної потреби об'єктивні етичні та естетичні цінності можуть в очах суб'єкта цієї потреби зростати або знецінюватися ...» [305, с.130].
Дослідження розумових операцій, в тому числі порівняння, що лежить в основі оцінювання, є прерогативою психології мислення. Саме серед робіт цього розділу психології можна було очікувати наявності спеціальних досліджень, які розкривають специфіку оцінного процесу на когнітивному рівні й демонструють ознаки, що відрізняють його від інших розумових актів. Однак цього не сталося, на наш погляд, з кількох причин. По-перше, основна увага психології мислення історично виявилося прикута до вирішення більш глобальних завдань гносеологічного і логічного характеру: до мислення як процесу об'єктивного пізнання зовнішнього світу, тобто в основному до пізнання об'єкт-об'єктних відносин. Суб'єкт-об'єктні відносини з-за високої концентрації «суб'єктивних домішок» виявилися майже виключеними з об'єктивного пізнання і потрапили на периферію філософської і психологічної науки. По-друге, порівняння як сама елементарна розумова операція і, тим більше, у своєму приватному варіанті, що використовується при оцінюванні, опинилося за межами «великий психології мислення», основна увага якої спрямоване на вивчення цілісного розумового процесу, основних розумових операцій (аналізу, синтезу , абстрагування, узагальнення), «процесу розв'язання задач», «розумової діяльності» і т.д. По-третє, характеризуючи оцінний процес на когнітивному рівні з позицій загальної структури розумової діяльності людини, доводиться констатувати не тільки те, що це приватний і специфічний вид пізнавальної активності, але і те, що він включає в себе не тільки суто розумові «компоненти». Отже, навіть когнітивна оцінка явно «випирає» з кордону класичної проблематики психології мислення.
Не дивно тому, що виділення філософією специфічного «оцінного свідомості», обгрунтування його важливих функцій в організації поведінки, діяльності та життєдіяльності людини і навіть прямий заклик до розробки «оціночного мислення» [286, 287] не привели до скільки-небудь помітних змін у психології мислення.
На відміну від психології мислення в логіці в останні двадцять років відбулися явні зміни. Так, остаточно оформилося цілий напрям: «логіка оцінок» або «формальна аксіологія», яка до теперішнього часу розділилася на два відносно самостійних розділу: логіку абсолютних і логіку відносних оцінок *. «Під логікою оцінок, - пише автор першої вітчизняної монографії з цієї проблеми А. А. Івін, - ... ми розуміємо розділ логіки, що займається аналізом висновків, посилками або висновками яких є оцінки» [131, с. 4].
Серед невеликої кількості робіт з психології мислення, які якимось чином пов'язані з вивченням оцінки, можна назвати дослідження В. Є. Клочко [139], присвячені виявленню ролі оціночного процесу в цілепокладання та регулювання розумової діяльності. Оскільки центральним пунктом аналізу цих робіт були регуляторні функції оцінки, а не сам процес оцінки, його природа і специфіка, в даному пункті аналізу відзначимо лише те, що відноситься власне до оцінки. Зокрема, в теоретичному розділі роботи пропонується класифікація оцінок по «горизонталі» і «вертикалі». За "горизонталі» класифікація проводиться шляхом дихотомічного поділу оцінок на емоційні та логічні, усвідомлювані і неусвідомлювані, вербалізуемие і невербалізуемой. За «вертикалі» пропонується розподіл оцінок за рівнями: діяльність - мотив, дії - мета та умови - операція. Якщо розподіл оцінок «по горизонталі» досить традиційно, то спроба розділити оцінки, «працюють» у механізмах регуляції діяльності, за рівнями заслуговує більшої уваги. (Деякі питання, пов'язані з оцінками подібного роду, будуть розглянуті в цьому параграфі нижче, а також у розділі 5.2)
Когнітивні за своєю природою оцінки розглядаються також у роботах, присвячених вивченню процесу прийняття рішень. Наприклад, Ю. Козелецький пише що, прийняттю рішення передують три основні процеси, «а саме, виникнення уявлення про завдання, оцінка результатів, а також вироблена суб'єктом оцінка їх суб'єктивної ймовірності ...» [143, с. 32]. Як бачимо, два з цих процесів безпосередньо відносяться до оцінки.
У попередніх розділах даної роботи неодноразово згадувалася, крім когнітивної (логічного, інформаційної) оцінки, і афективна (емоційна) оцінка, в основі якої лежить емоційний процес.
У роботах з психології емоцій не бракує, як у згадках, що емоція «пов'язана з оцінкою», так і в тому, що вона «виконує функції своєрідних оцінок» [115, с. 115] або що емоція є «реакцію, що включає ... позитивну і негативну оцінку ... »[204, с. 155], так само, як немає недоліку в спеціальних теоріях емоцій, що пов'язують емоції з оцінюванням [354, 373, 375].
Ще в минулому столітті Н.Я. Грот [104], детально проаналізувавши 16 напрямків розуміння емоцій, починаючи від Сократа до 18 століття, прийшов до висновку, що в незалежності від того, як трактувалися емоції, постійно згадувалося їх ставлення до оцінки.
Підводячи підсумки історичного розбору, він пише, що емоції («відчування») - це «... психічні стани, які можна розглядати як продукт суб'єктивної оцінки діючих на нервову систему подразників, який би джерело вони не мали - зовнішній чи внутрішній» [104 , с. 418]. В.К. Вілюнас додає до цього, що «... і положення сучасних концепцій дозволяють зробити висновок, що емоції досить одностайно визнаються виконують функцію оцінки. Однак, приймаючи дане положення в якості узагальненої точки зору, не можна випустити з уваги, що при його конкретизації - при уточненні того, що саме, як саме, на якій основі і т.д. оцінюють емоції - висловлюються різні думки »[79, с. 13]. Більше того, варто уточнити, що думка В. К. Вілюнас про одностайне визнання в сучасних концепціях оціночної функції емоцій є деяким перебільшенням. Саме в нашому столітті з'явилися теорії емоцій, в яких оцінка навіть не згадується, наприклад, адаптаційна, актівізаціонная, теорія надлишкової мотивації та ін [299]. Найбільш явні вказівки на зв'язку емоцій з оцінкою містяться в когнітівістскіх орієнтованих теоріях, але зв'язок ця інша, якщо можна так сказати, «зовнішня» у порівнянні з тією, на яку вказується в наведеному визначенні Н.Я. Грота і яку має на увазі В. К. Вілюнас. Дійсно, одна справа, коли сама емоція вважається «видом або способом оцінки», «як би оцінкою» або «своєрідною оцінкою», і зовсім інша, - коли когнітивна оцінка породжує емоцію або, навпаки, коли на базі емоції формується когнітивна оцінка. Все це вимагає спеціального аналізу, якому в даній роботі присвячено цілий розділ (див. 4.2.2).
У першому параграфі (див. 1.1) при знайомстві з філософськими уявленнями про оцінку вказувалося, що завдяки своїй специфіці оцінка коштує значно ближче до практики, до регулювання діяльності, ніж інші форми відображення [68, 137. 286].
Це знайшло вираження в тому, що при аналізі робіт, виконаних у різних психологічних дисциплінах, неминуче порушувалися ті аспекти проблеми, які пов'язані з її регуляторної функцією. Це, наприклад, проблема аттітьюдов як оцінки і визначається їм поведінки; залежність взаємовідносин між людьми від оцінки людини людиною; роль оцінки в системі соціального контролю і оцінки, спрямованої на управління іншими; значення педагогічної оцінки в управлінні колективом, процесом навчання і виховання; самооцінка як фактор регуляції розвитку особистості і поведінки і т.д.
Разом з тим, до цих пір поза полем зору залишалися оцінки, не просто беруть участь у процесах регуляції, а є складовою ланкою механізмів саморегуляції виконання самого руху, окремої дії, діяльності, тобто, якщо можна так сказати, власне «регуляторні» оцінки.
Відомо, що деякі з психологічних концепцій регуляції і саморегуляції досить тісно пов'язані з общекібернетіческімі уявленнями про принципи регулювання та широко використовують кібернетичну термінологію при описі психічних регуляторних процесів та механізмів. Приватним наслідком цього є зникнення з деяких робіт даного напрямку термінів «оцінка» і «самооцінка».
Аналіз різних схем управління рухом, дією, поведінкою і діяльністю, побудованих за принципом роботи саморегулюючих систем зі зворотним зв'язком, показує, що в усіх схемах і концепціях виділяється особливий «прилад звірення» [54, 55], «акцептор дії» або «контрольний апарат »[18, 19],« апарат звірення »,« оцінює орган »[176].
Основне призначення цього «приладу» («апарату» або «органу») полягає у встановленні ступеня неузгодженості між еталоном («заданим значенням», «потрібним значенням», «метою») і контрольованою змінної («параметром», «об'єктом регулювання», «результатом») *. Наприклад, Г. С. Нікіфоров пише про те, що «у структурі самоконтролю необхідно розрізняти контрольовану і еталонну складові, тобто те, що контролюється, перевіряється, і те, з чим воно порівнюється, зіставляється, а також канали прямого і зворотного зв'язку »[211, с. 32].
Без праці можна помітити, що процес зіставлення контрольованою і еталонної складових, що є центральною ланкою структури самоконтролю, дуже нагадує процес оцінювання, описаний вище в різних варіаціях. Але для порівняння все ж наведемо одне з визначень оцінки. Так, Ш. О. Амонашвілі характеризує педагогічну оцінку, як «процес співвіднесення ходу або результату діяльності з наміченим в задачі еталоном ...» [6, с. 163].
Не випадково відомий американський інженерний психолог Д. Мейстер, розглядаючи роботу системи зі зворотним зв'язком, прямо вказує, що при отриманні зворотного зв'язку «... діяльність спочатку оцінюється, а слідом за цим модифікується відповідно до використовуваних критеріями ... Без зворотного зв'язку проводити оцінку важко, а модифікація буде не точною »[201, с. 365]. Нагадаємо, що в теоріях соціальної регуляції і соціального контролю оцінка також відкрито зізнається найважливішою ланкою в системі контролю і регулювання. Нарешті, у добре відомій «теорії функціональних систем» П. К. Анохіна в загальну для самих різних функціональних систем «операційну архітектоніку» як вузлового механізму входить «акцептор дії», який, на думку П.К. Анохіна, є одним з найбільш складних і важливих в діяльності мозку. Характеризуючи акцептор дії, він писав, що це цілком реальний фізіологічний апарат, що виконує функції оцінки корою головного мозку результатів будь-якого рефлекторного акту, будь-якого пристосувального дії тварини [18, 19]. До речі, «акцептор» в перекладі з латинської означає «оцінювання».
Отже, ситуація така, що в одних концепціях регулювання воліють уникати термінів «оцінка» і «самооцінка», в інших - вони широко використовуються, але у всіх їх акту «звірення-оцінювання» надається велике значення. У той же час використання подання про оцінювання не тільки в психології, але і фізіології спонукає до визначення меж, що відокремлюють оцінку від будь-якого акту «порівняння» і «звірення», для того, щоб оцінка «не розчинилася» у дуже широкому контексті й не втратила своєї специфіки, що відрізняє її від усіх інших явищ. Дійсно, процедура звірення готівковій та заданої температури в термостаті може бути описана і без залучення понять про цінності та оцінки. Подібно до цього і в живих системах здійснюється звірення сигналів різного походження, наприклад, при саморегуляції функцій, які працюють за гомеостатическом принципом. Основою даного механізму, як відомо, є безперервне звірення контрольованого параметра («вміст кисню в крові») та відповідного біологічного еталона. Різниця вище допустимого «порогу» породжує «включення» механізмів відновлення порушеної рівноваги.
У даному випадку інтуїтивно поняття, що фізіологічне звірення нервових сигналів, спочатку працюють у режимі автоматичного регулювання, не є оцінюванням, а регулятивний імпульс, викликаний їх неузгодженість - оцінкою. Тому при описі роботи систем подібного роду термін «оцінка» може використовуватися тільки в самому широкому значенні слова або як «фізіологічна оцінка».
Проте, як бути з процесом звірення поточної сигналізації від керованого органу (наприклад, руки, що малює коло), що надходить по каналах зворотного афферентации, з еталоном руху (доглянутому в пам'яті) при усвідомленої довільної регуляції цієї дії? Чи можна подібний акт звірення і його результати називати оцінкою? Навіть з одного цього прикладу видно, що необхідні уточнення ознак і введення диференціює кордону між «простим» звіренням і таким звіренням, результатом якого є оцінка. Очевидно, що це можливо тільки після проведення ретельного аналізу суті власне оцінювання і оцінки (див. гл.3).
Перш ніж перейти до підведення загальних підсумків проведеного аналізу, кілька слів слід сказати про «оцінці» і «самооцінку стану». Таке словосполучення досить популярне у психології з часів, коли вивчення стану стало самостійною галуззю дослідження. Як правило, під цим розуміють процедуру свідомої реєстрації свого стану на основі інтероцепціі і її оцінку за допомогою спеціальних шкал, оціночних листів, опитувальників, тобто на базі стандартизованої методики, або «прямий» оцінки стану в оціночних категоріях в континуумі типу «хороше-погане», а значить, на основі суто внутрішніх «еталонів» і «шкал». У будь-якому випадку неявно виходять із припущення про можливість людини усвідомлювати свої внутрішні фізіологічні і психічні змінні стану і саме на них засновувати свою оцінку. Проте останнім часом подібні аксіоми поставлені під сумнів. Як показали численні експерименти С. Шахтаря [374], Д. Бема [330, 331], їх співробітників, послідовників та інших вчених, оцінка свого стану, по-перше, формується не тільки виходячи з внутрішньої сигналізації, але значною мірою залежить від впливу різних «зовнішніх ознак» своєї поведінки та ситуації. По-друге, для адекватної оцінки необхідний тривалий досвід порівняння своїх станів і характеристик ситуації [285, с. 63-85]. Тим самим експериментально доведено, що як і для всіх інших оцінок, для оцінки свого стану необхідне формування оцінного підстави. Без нього, як тільки на основі прямого «розсуду», неможливо дати оцінку свого стану.
Таким чином, у цьому параграфі проведений аналіз досліджень деяких аспектів проблеми оцінки та самооцінки у різних розділах психології: в соціальній, педагогічної, дитячої та вікової, а також в психології сприйняття, мислення, регуляції і саморегуляції та психології стану. В інших психологічних дисциплінах, наприклад, психофізиці та психофізіології, також є роботи, побічно пов'язані з вивченням оцінки. Проте це чи більш приватні, або більш специфічні дослідження, тому вони спеціально не розглядалися.
Крім того, головне завдання, як це зазначено на початку параграфа, полягала не в тому, щоб скласти якомога більш повний перелік досліджень, а в тому, щоб показати розмаїття аспектів проблеми, виділити те, чим доповнює кожна дисципліна загальні уявлення про оцінку, і які аспекти проблеми вимагають для свого рішення загальнопсихологічних уявлень.
Спираючись на проведений аналіз, можна зробити кілька висновків різного ступеня узагальненості.
1. Дослідження оцінки в різних психологічних дисциплінах свідчать про досить широкому науковому інтересі до даного явища в психології, філософії і в інших науках.
2. Представлений огляд, дозволяє помітити великі диспропорції в дослідженні різних аспектів проблеми і різних видів оцінок. Деякі з них взагалі не досліджуються, хоча мають не менше теоретичне і прикладне значення, ніж ті, на яких локалізовано увагу. Так, більшість робіт зосереджено в вікової, педагогічної та соціальної психології. При цьому у віковій психології, наприклад, вивчається в основному онтогенез тільки самооцінки, розвиток же оціночної функції в цілому як ніби представляє значно менший інтерес.
У соціальній психології відносно велика частка припадає на дослідження оцінок «для інших» чи «від інших», ніж оцінок «для себе».
3. Дослідження проблеми оцінки, що проводяться в різних галузях психології, мало пов'язані між собою. Роботи в сусідній дисципліни або навіть в іншому напрямку тієї ж дисципліни, як правило, не розглядаються і не помічаються. Про це можна судити по відсутності посилань у роботах одного напрямку на роботи іншого. Об'єднує дослідження різних напрямків, по суті справи, вживання єдиного терміну «оцінка». Однак існуюча багатозначність цього терміна ускладнює порозуміння. «Екстенсивна диференціація психологічної науки, - відзначає Б.Ф. Ломов, - створює, звичайно, чималі труднощі для синтезу накопичуються в ній даних. Часом відмінність підходів і методів, використовуваних у спеціальних психологічних дисциплінах, «заступає» загальні завдання »[183, с. 20].
4. Аналіз робіт, виконаних з проблеми самооцінки, дозволяє виявити оцінні феномени, які не виявляються в роботах з вивчення оцінки. Один з них пов'язаний з виділенням стійкої самооцінки як особливого компонента самосвідомості, інший - з виділенням особливого властивості особистості, що визначає глобальне ставлення особистості до себе. Виділення цих феноменів дозволяє припускати наявність ієрархізована системи оціночних явищ як у сфері оцінювання, орієнтованого на себе, так і в сфері оцінювання, орієнтованого на зовнішній світ (див. гл. 4).
5. Незважаючи на те, що кожна з оцінок, які вивчаються в різних дисциплінах, володіє специфічними особливостями, вивчати які необхідно, але не менш важливо вивчати загальні характеристики будь-якої оцінки, що, у свою чергу, буде сприяти розвитку більш глибоких уявлень про приватні видах оцінок. З історії науки відомо, що найбільш легко «відомчі бар'єри» долаються через «нейтральне простір» загальної психології.
Відсутність спеціальних загальнопсихологічних представлній про природу і функції оцінки накладає відбиток на характер уявлень про різні види оцінок і способи оцінювання навіть у різних розділах загальної психології. Так, когнітивна оцінка розглядається в роботах по сприйняттю, але в основному як оцінка величини предметів, а в роботах з психології мислення - лише в зв'язку з процесом прийняття рішення і целеполаганием. У роботах з психології емоцій часто пишеться про «оціночної функції емоцій», про те, що емоція є «як би оцінкою», «своєрідною оцінкою» або «пов'язана з оцінкою» і що різні класи оцінок відрізняються за величиною афективного радикала. У той час як в інших розділах психології і у філософії (см.1.1) прямо називаються афективні або емоційні оцінки. Ще більш невизначена статус оцінок, не просто беруть участь у процесах регуляції, а є складовою ланкою механізмів психічної регуляції і саморегуляції. Незрозуміло навіть, чи є вони самостійним видом оцінок і чи слід взагалі називати процес або результат актів звірення контрольованою і еталонної складової в процесі регуляції і саморегуляції відповідно оцінюванням та оцінкою у власному значенні цих слів.
3. Проблема оцінки та оціночної функції в загальній психології
Для сучасного етапу психології характерна тенденція до перегляду багатьох усталених понять, введення нових категорій, переділу кордонів між традиційними сферами досліджень, появі нових розділів і цілих психологічних дисциплін. Причому, якщо раніше загальна психологія як наука, від якої поступово «відбруньковувалися» нові дисципліни, була основним джерелом і генератором ідей у них, то в останні роки ситуація змінилася. Нові дисципліни, виникнувши на стику з більш розвиненими науками, засвоювали прі цього й нові поняття, і нові підходи, і взагалі «методологічну культуру» дослідження. Крім того, вони, будучи реакцією на запити практики, відчували і відчувають більш близьку і безпосередню стимуляцію з боку цієї практики і нерідко обганяють процес утворення нових уявлень і концептів в загальній психології. Тепер вже спеціальні дисципліни наполегливо спонукають загальну психологію до перегляду «таких знайомих» і «зручних» уявлень і теорій, бо відчувають необхідність у теоретичному обгрунтуванні «забігли вперед» експериментальних досліджень.
Щось подібне відбулося і стосовно проблеми оцінки.
Добре знане з дитинства будь-якій людині слово «оцінка», асоціюється зі школою, вчителем, уроком, а у психологів, крім того, і з традиційними дослідженнями у педагогічній та дитячої психології, так як до останнього часу оцінка фігурувала в загальній психології не як самостійна проблема , пов'язана з вивченням складного психічного явища, а, в кращому випадку як приватний психічний феномен, раптом стала набувати абсолютно нового звучання.
Оцінка і пов'язані з нею явища зайняли помітне місце в дослідженнях з соціальної та педагогічної психології, теорії особистості, теорії саморегуляції діяльності. У цих та інших дисциплінах подання про оцінку не завжди відразу називалися своїм ім'ям і не завжди уявлення про неї явно залучалися для пояснення таких явищ і концептів, як аттітьюд, самоконтроль, особистісний сенс, особистісний конструкт, валентність, значимість, ціннісні орієнтації і т.д . Однак насправді оцінка виявилася поняттям, якщо не тотожним, то необхідним для їх інтерпретації. Для підтвердження сказаного наведемо тільки один з багатьох конкретних випадків. Так, після тривалого періоду дослідження соціальної установки і (або) аттітьюдов вони все частіше стали прямо називатися «оцінкою цінностей» [206, с. 178], «оцінним судженням» [285, с. 70], «усвідомленими оцінками» [188, с. 113].
Переміщення в спеціальних дисциплінах таких явищ, як потреба, ставлення, атрибуція, цінність, оцінка, з периферії наукових інтересів в «фовеальній зону» пов'язане із загальним рухом психологічної науки від вивчення абстрактного «гноселогіческого» або «сукупного» суб'єкта, що діє за науковими законами в Відповідно до учебніковой логікою, до вивчення реального суб'єкта, «живої людини», в діях якого поряд з раціональним виявляється ірраціональне, алогічне, суб'єктивне. У зв'язку з цим стало ясно, що якщо вже психологія претендує на роль науки, здатної вирішувати практичні завдання, вона повинна володіти знанням про «внутрішньому бутті» людини, про формування «несуворих» уявлень про світ («образ світу»), про пояснення причин поведінки, про оцінку свого стану, дії, предметів, подій, інших людей, відносин з ними і т.д.
Досить інтенсивне дослідження деяких видів оцінок у різних спеціальних психологічних дисциплінах (див. 1.2.) Поставило загальну психологію перед реальним фактом їх значення для вирішення як теоретичних, так і практичних завдань. Це в свою чергу, з одного боку, ставить вимогу до розвитку загальнопсихологічних уявлень про оцінку, спираючись на які можна більш обгрунтовано підходити до вирішення приватних проблем, наприклад, питання про передбачення поведінки на основі знання аттітьюдов, з іншого боку, відкриває нові горизонти додатка таких уявлень.
Аналіз досліджень самооцінки (см.1.2 та 3.3) показав, що існують серйозні труднощі у розвитку цієї проблеми саме теоретичного плану, що знайшло своє відображення в унікальній багатозначності терміна і суперечливості дефініцій поняття «самооцінка», в нестрогой диференціації способів, видів та рівнів самооценивания. Загальна методологія науки говорить про те, що в подібних випадках необхідно вийти в більш широку концептуальну область, в межах якої вивчаються питання є приватним проявом загальних закономірностей, тобто і тут потрібно общепсихологическое розв'язання проблеми оцінки, а потім і самооцінки.
Ще один приклад. В різних психологічних дисциплінах, вивчаючи оцінки різних видів, кожен раз формуються приватні уявлення про «своїх» підставах для оцінки: шкалою, еталоні, критерії, стандарті, стереотипі, нормі. Концептуально виділити, проаналізувати все те загальне, що їх пов'язує і об'єднує між собою, виробити узагальнені уявлення про це психічному феномен, щоб, виходячи вже з них, вирішувати аналогічні питання при вивченні інших видів оцінок і зробити «перехресну» перевірку накопичених знань про специфічні оціночних еталонах, - все це є прямим обов'язком загальпсихологічним підходу та теорії.
На сьогоднішній день у загальній психології немає скільки-небудь цілісних уявлень про природу, механізми, функції оцінок, їх місце в загальній структурі психічних явищ, як немає їх власної класифікації і тим більше немає подань про цілісну систему оціночних явищ. Ні в одному підручнику з загальної психології немає навіть підпункту, присвяченого оцінці не тільки як системного явища, але навіть як одновимірного процесу вербального вираження суб'єктивної думки. До останнього часу в загальній психології не було не тільки жодної монографії, але навіть статті, прямо присвяченій общепсихологическим питань оцінки.
Треба сказати, що представники різних наук і спеціальних психологічних дисциплін неодноразово робили спроби, виходячи зі своєї галузі дослідження і досліджуваного в ній одного з видів оцінки, розвинути загальні уявлення про оцінювання та оцінки. Серед таких спроб можна назвати роботу логіка А.А. Івіна [131], соціальних психологів А.А. Кроніка [156] і В.С. Магун [188], педагога і педагогічного психолога Ш.А. Амонашвілі [6, 7]. Кожна з них містить важливу інформацію і становить значний інтерес для загальної психології. Однак через «симпатії» до своїх приватних видами оцінки і впливу тяжіють над ними «відомчих інтересів» вони, на наш погляд, не змогли вийти на необхідний рівень узагальнення, а швидше за все, і не переслідували такої мети. Тільки за необхідності з-за відсутності загальнопсихологічних уявлень вони були змушені зайнятися самостійними дослідженнями, щоб мати «оцінну макросістему» і вже в ній показати місце і специфіку оцінок свого виду. Крім того, проблема оцінки не настільки проста, щоб її можна було вирішити, як то кажуть «між іншим». У філософії, наприклад, вже більше ста років робляться спроби вирішити проблему «цінності-оцінки», але вона до цих пір ще далека від свого вирішення [68, 117].
Все це говорить про значну теоретичної значущості розвитку загальнопсихологічних уявлень про оцінку та про оціночну функції психіки для вирішення специфічних питань у різних психологічних дисциплінах.
Аналіз літератури (див. 1.1 та 1.2) показав, що відомості про дослідження деяких аспектів проблеми в різних науках наочно демонструють, що вивчення проблеми оцінки далеко виходить за рамки як загальної психології, так і спеціальних психологічних дисциплін, а термін «оцінка» взагалі є загальнонауковим . В якості предмета спеціального наукового аналізу оцінка, крім психології та філософії, виступає в педагогіці, економіці, метрології, медицині, соціології, юриспруденції. У деяких з них оцінна проблематика існує понад століття і містить важливі відомості і для психологічного аналізу проблеми.
Сам по собі факт, що оцінка є предметом, хоча і приватного та обмеженого, але спеціального аналізу як у досить віддалених, так і в безпосередньо пов'язаних з психологією науках, говорить багато про що: по-перше про неординарність та значущості для науки проблеми оцінки, по -друге, про унікальну багатогранності і широкому поширенні феномена оцінки в різних сферах діяльності людини і суспільства, по-третє, про можливість широкого практичного застосування загальнопсихологічних розробок або безпосередньо, або через спеціальних психологічних дисциплін.
Крім того, кажучи про практичне значення вивчення проблеми оцінки слід вказати ще на два найважливіших моменти: на її методичне значення для самої психології і особливу прикладну значимість.
1. Прикладна значущість розвитку психологічних уявлень пов'язана з особливою роллю оціночних дій в деяких видах професійної діяльності. У даному випадку маються на увазі не ті оцінні та самооцінюючої процеси, які беруть участь в саморегуляції будь-якої діяльності і активності будь-якої людини і про які йшлося вище (див. 1.2.), А маються на увазі оцінки як дії зі спеціальною свідомою метою «оцінити» , які людина робить у процесі професійної діяльності. Відомо, що подібні оцінки відіграють важливу роль і займають значну частину основного часу в роботі вчителя, адміністратора, лікаря, судді і т.д. Більше того, існують професії, основний зміст яких полягає в «виробництві оцінок». тобто основним або навіть єдиним продуктом дій працівника в них є оцінки. У першу чергу - це експерти в сфері виробництва, економіки, судді у спорті, юристи, оператори-диспетчери, дегустатори, працівники ВТК і т.д. Останнім часом виявляється тенденція до зростання їх чисельного складу і збільшення областей їх застосування *.
На існування професійних видів оціночної діяльності звернули увагу ще А.М. Матюшкін і М.П. Єгоров. У своїй статті вони відзначають, що «самостійне значення оціночна функція набуває у зв'язку з проблемою прийняття рішень, заснованих на методах експертної оцінки, в складних системах« людина-машина »[200, с.61].
Сьогодні особливе значення, на наш погляд, набуває той факт, що в сучасних радіоелектронних «системах виявлення» все більша роль починає приділятися не оператору-спостереження, а оператору-експерта, який приймає рішення [201]. Свого часу поява особливої професії оператора з основною функцією виявлення сигналу на екрані радіолокаційного пристрою стимулювало розвиток психофізики у багато разів сильніше, ніж звичайні наукові інтереси. У підсумку це призвело до того, що психофізика на сьогоднішній день є, мабуть, самої ретельно вивченої областю психології. У даному випадку виникнення цілої мережі складних професій з основною функцією оцінки також, по всій видимості, послужить сильним додатковим стимулом ретельної розробки наукових уявлень про оціночну функції психіки людини, тому що конкретні запити практики завжди були «локомотивами» наукового пізнання.
Крім того, виникає проблема навчання адекватному оцінюванню. До цих пір не дивлячись на те, що, наприклад, у діяльності вчителя оцінка є найважливішим фактором управління процесом навчання і виховання, а також засобом стимуляції його активності, в педагогічних вузах ще не приступили до цілеспрямованого навчання майбутніх вчителів «техніці оцінювання». Це тим більше важливо, що вчитель не тільки сам повинен володіти адекватними прийомами оцінювання, але повинен навчити цього дітей. Розвиток оцінної функції психіки дитини в основному відбувається стихійно. Однак в дуже багатьох і життєвих, і офіційних, і виробничих ситуаціях людині потрібно не тільки щось швидко і адекватно пізнати, зрозуміти, запам'ятати, але й оцінити: предмет, людину, вчинок, результат діяльності, політична подія, ідеологічний трюк і т. д. Від цього буде залежати адекватність його поведінки, ефективність саморегуляції, процес самовиховання. Тому пускати на «самоплив» формування оцінної функції професіонала, та й будь-якої людини мабуть, не можна.
Не так давно з'явилися спеціальні роботи за «експертною оцінкою успішності діяльності» робітників та інженерів [126] і якості промислових товарів [144].
Треба сказати, що в цьому плані існують позитивні приклади. Проводяться дослідження та експериментальне навчання, в якому велику роль відводять оволодінню оціночними діями в процесі навчання [124]. Особливо цікаві в цьому сенсі пропозиції Ш.А. Амонашвілі про розробку «системи навчання та виховання на змістовно-оціночної основі», в якій помітне місце відводиться «формування умінь змістовної оцінки у школярів» [6, c. 175, 210].
Подібна проблема навчання «техніці оцінювання», а вже її специфічного виду - «метрологічної» оцінці існує в промисловості. Подальше підвищення якості промислових виробів пов'язано зі значним поліпшенням «навчання працівників відділів технічного контролю, які оцінюють якість продукції, в особливості навчання їх психометрическим методам оцінки» [144, с. 102].
2. Особливу методичне значення вивчення проблеми оцінки для самої психології пов'язане з тим, що більшість методів дослідження, широко використовуються в самих різних психологічних дисциплінах, засноване на виявленні оцінок суб'єкта. Це - відомі всім опитувальники, шкали аттітьюдов і «думок», шкали самооцінки стану і властивостей особистості, оціночні методи, які застосовуються в психофізиці, і т.д. [13, 14, 144]. Особливо широко поширене використання оцінок в соціологічних та соціально-психологічних дослідженнях.
При спеціальному вивченні «метрологічного» аспекту проблеми оцінки виявлені різні ефекти, систематично впливають на результати досліджень, в яких використовувалися «оціночні методи». Так, на оцінки випробуваних впливають центральні і крайові оціночні тенденції, установки, помилки за контрастом, ефект ореолу і т.д. «Тут важливо підкреслити, - пише Б.3. Докторів, - що мова йде не про навмисне бажання опитуваного замаскувати свої реакції, а про відмінність суб'єктивного сприйняття об'єктивних явищ і умінь перевести це сприйняття на мову соціологічної метрики »[116, с. 60-61]. Те ж саме можна сказати з приводу оцінок об'єктів, явищ, подій, станів і т.д. при психологічних дослідженнях. При цьому необхідно враховувати додаткову специфіку: залежність оцінок від якості еталонів, засвоєння норм, вироблення критеріїв, програм, а також залежність оцінок від актуалізації потреби (специфічної і неспецифічної), що бере участь в утворенні конкретного оцінного ставлення. Більше того, крім, так би мовити, загальнолюдських оціночних ефекти, при індивідуальній діагностиці за допомогою оціночних методів бажано знати метрику суб'єктивного оцінного «простору», тобто індивідуальні особливості оціночної функції людини, його «оцінний стиль» [51].
Зрозуміло, що вирішення всіх цих методичних питань значною мірою залежить від рівня розвитку загальнопсихологічних уявлень про оцінку та оціночної функції людини.
Таким чином, представлені вище дані про теоретичної та практичної значущості проблеми переконливо свідчать як про актуальність дослідження оцінки та оціночної функції, так і про необхідність проведення загальпсихологічного аналізу проблеми. На наш погляд, до тих пір, поки ця проблема не буде усвідомлена і поставлена в психології як самостійна і саме як общепсихологическая, до тих пір буде спостерігатися обмеженість і «ведомственность» у підході до її вирішення, які диктуються інтересами тієї чи іншої психологічної дисципліни або ж непсихологічних науки.
При постановці проблеми оцінки як самостійної общепсихологической проблеми першої та найважливішим завданням є з'ясування та обгрунтування сутності оцінки як психічного явища. «Пропустити» цей етап при вивченні оцінки не можна, так як він є фундаментом усіх наступних концептуальних побудов. Подібне обгрунтування необхідно спочатку здійснити на філософському рівні, враховуючи як суперечливість і неоднозначність існуючих філософських рішень, так і невизначеність і нестійкість психологічних уявлень про оцінку (см.1.2. Та 2.1.).
Вихідним моментом обгрунтування сутності оцінки в даній роботі служать уявлення про оцінювання як про особливу форму психічного відображення об'єктивних відносин (в основному між суб'єктом і об'єктом) і про оцінку як про відображення цих відносин в специфічній формі.
У наступному розділі, повністю присвяченої цьому питанню, вказується на деякі витоки такого розуміння оцінки, що містяться у філософських роботах, пропонується самостійний шлях обгрунтування зазначеного розуміння сутності оцінювання і оцінки, виходячи з основних філософських положень про «речі», «властивості» та «ставлення» (см.2.2).
Тут же вкажемо на результати вже проведеного аналізу, які, зі свого боку, свідчать на користь уявлення про оцінювання як відображенні відносин і про оцінку як формі відображення цих відносин.
Незважаючи на неодноразово відзначені вище неоднозначність і непарність концептуальних уявлень про оцінку та самооцінку можна виділити, мабуть, саме загальне, що міститься в роботах різних напрямків і в різних психологічних дисциплінах: це більш-менш явне вказівку на те, що в основі когнітивної оцінки лежить процес порівняння (зіставлення) предмета оцінки з яких-небудь еквівалентним оцінним підставою (нормою, еталоном, стандартом і т.д.). «Порівняння» ж і у філософії, і в психології однозначно розуміється як розумовий акт, за допомогою якого пізнаються саме відносини, а не властивості якої б то не було специфіки [292, с. 182; 294, с. 650]. У визначення у статті про «порівнянні» також наголошується, що «акт порівняння полягає в зіставленні попарному об'єктів з метою виявлення їх відносин» [66, т. 24, ч. 1, с.353].
До цього потрібно додати, що базове положення про оцінку як формі відображення відносин узгоджується з поданням про особливе емоційному способі відображення відносин у формі ефективної оцінки. Оскільки незважаючи на відомі розбіжності і протиріччя в розумінні природи емоцій, принаймні у вітчизняній психології, ядром більшості визначень емоцій також є «відображення відносин»: «відображення відносин між ...»,« відображення відносин к. .. »або« вираз відносин »[77, с. 60-63; 81, с. 7; 204, с. 154; 239, с. 458 та ін].
Зрозуміло, що все це може служити лише відправним моментом обгрунтування зазначеного розуміння сутності оцінки, але є достатнім, щоб визначити першу завдання даного дослідження і перший пункт у постановці проблеми оцінки як общепсихологической.
Другим пунктом у такій постановці проблеми і другий основним завданням даної роботи є аналіз оцінної функції як багаторівневого і багатокомпонентного системного утворення, що складається з оціночних явищ різних рівнів узагальненості і природи, об'єднаних в загальну функціональну структуру. У межах такого аналізу необхідно розглянути багато питань, пов'язаних з системним розумінням оціночної функції. Наприклад, про місце оцінного процесу серед інших психічних процесів і про участь деяких з них в оціночному процесі; про складові «елементи» і структурі окремого оціночного акту; про особливості оцінювання при емоційному та когнітивному способах; про процесуальні, стійко-інтегративних і особистісних оцінних явищ і т.д. Сам зміст цих питань говорить про те, що системне вивчення оцінної функції в далеко виходить за рамки дослідження як окремого оціночного акту (оцінки), так і всього оцінного процесу.
З містяться в попередньому параграфі даних неважко помітити, що в різних психологічних дисциплінах і різних напрямках досліджень послідовно розглядаються тільки окремі види оцінок, які, здавалося б, ніяк не пов'язані між собою. Єдина якось організована сукупність оціночних явищ була виявлена при вивченні самооцінки. Крім процесуальних самооцінок, предметом аналізу в цій галузі дослідження є самооцінки як стійкі та особистісні утворення (см.1.2.). Однак навіть у роботах по самооцінці питання про систему оціночних явищ ніколи раніше спеціально не ставилося і не обговорювалося. Саме це, на наш погляд, найбільшою мірою заважало усвідомлення проблеми оцінки та оціночної функції в повному загальпсихологічним масштабі [182].
У принципі вона і не могла бути поставлена в такому ракурсі до впровадження в психологію системних уявлень.
Дотримуючись існуючої в даній главі «традиції» обов'язкового обговорення значень основних термінів і понять, слід розглянути зміст терміна «Оціночна функція». Він вже неодноразово вживався і раніше, але без спеціальної характеристики в надії, що його зміст зрозумілий з контексту в тих місцях, де було необхідно показати, що мова йде не тільки про оцінку як окремому акті чи явище і не лише про окрему оцінному процесі. Зараз же настав час розглянути його детальніше, в тому числі й тому, що входить до його складу термін «функція» досить багатозначний.
У принципі таке словосполучення як «Оціночна функція» вже досить давно вживається в психологічних і філософських роботах [123, с. 103; 200, с. 62 і др.]. Однак використовувалося воно скоріше як звичайне поєднання слів, необхідних для викладу, ніж як термін для позначення особливої функції психіки і що лежить в її основі особливої системи оціночних явищ. Тому призначення його спеціально не обговорювалося, а сенс розумівся виходячи і з контексту. Крім того, слід зазначити, що у зазначених вище роботах малася на увазі оцінна функція тільки свідомості, що обмежувало масштабу застосування цього терміна. Оскільки сучасної психології відомі форми протікання оцінного процесу на досознательное і внесознательному рівнях, є сенс говорити про оціночну функції психіки в цілому.
Останнім часом термін «функція» все частіше став вживатися у психологічних роботах, але це, звичайно ж, не означає повернення до функціональної психології минулого, тому що у своєму застосуванні він пройшов складну еволюцію і використовується вже в значеннях, характерних для сучасного розвитку науки.
Розглянемо тільки дві «точки» його еволюції: вихідну і кінцеву.
Відомо, що спочатку поняття про функції введено в психологію в противагу структурним уявленням асоціативної психології. «Розгляд психічних процесів як функцій означало введення в психологію функціональної фізіологічної точки зору ...», - така думка Л.С. Рубінштейна про походження психологічного терміна функція [239, с. 178]. Впровадження його в категоріальний апарат психологічної науки пов'язане з роботами представників так званої функціональної психології, яка розумілася як наука про функції (або «діяльностях») свідомості в процесі адаптації організму до змінюється природному і соціальному оточенню [323, с. 71-72]. У руслі робіт цього напрямку сформульовано найважливіше для психології положення про те, що основна функція психіки полягає в регуляції поведінки тварин і людини [183, 254].
Поширення системного аналізу і формування уявлень про системний характер психічних явищ призвели до закріплення в психології відповідних цього наукового напрямку значень терміна «функція» [66, т.24, ч.1, с.604].
У сучасній психології в найбільш загальному вигляді під функцією розуміється призначення або роль, яку грає одна з підсистем загальної системи психічних явищ по відношенню до інших елементів або системи в цілому. Причому, ця роль виявляється і в тому, що між структурними елементами системи встановлюється певна залежність: зміна в одному з них виявляється похідним (функцією) від зміни в іншому (у рамках даної системи). Основне ж зміст залежності полягає у сприянні, збереженні цілісності системи та її розвитку.
Саме таке узагальнене значення має термін «функція», коли він вживається відносно загальних функцій психічного.
У психології досить популярно виділення трьох основних функцій психіки: когнітивну, регулятивну та комунікативну. Однак, як і всяка класифікація, такий розподіл всіх функцій психіки на три категорії є досить умовною. До якої з них, наприклад, потрібно віднести функцію, яка реалізується підсистемою емоційних явищ? Існують і інші думки з приводу складу загальних функцій психіки.
Ю.М. Забродін називає оціночну функцію поруч з пізнавальною, комунікативної, регуляторної і відносить її разом з перерахованими до категорії базових [122, с. 59]. Зокрема, він зазначає, що «людська психіка виконує різні функції і відповідно до цього психологія виділяє різні психічні функції в цілісній структурі психіки. Ці психічні функції (пізнавальна, регулятивна, оціночна і ін) вивчаються спеціальними теоретичними та експериментальними методами »[122, с.12]. На думку В.П. Тугаринова, «Оціночна функція свідомості відносно самостійна, автономна» [286, с. 182]. К.К. Платонов також відзначає, що «свідомість має три основні функції: регуляторну, пізнавальну та оціночну» [226, с. 182].
Таким чином, необхідність виділення оціночної функції психіки як особливої категорії загальної психології назріла і підтримується в цілому ряді робіт по психології та філософії.
Що стосується підсумків термінологічного аналізу, то їх можна виразити в такій характеристиці оцінної функції. Під оціночної функцією в даній роботі буде розумітися функція, що реалізується особливим системним утворенням психіки, що складається з оціночних явищ різного рівня, об'єднаних у структуру і виконують (вже як підсистема загальної системи психічного) регуляторні функції (по відношенню до інших підсистем), призначені в кінцевому рахунку для забезпечення збереження цілісності та спрямованого розвитку людини як організму й особистості.
З цього з необхідністю випливає вимога до постановки третього спільного завдання даної роботи, пов'язаної також з обгрунтуванням постановки проблеми оціночної функції як общепсихологической: це аналіз місця і ролі оціночної функції психіки, а точніше, системи оціночних явищ у цілому, і окремих оціночних явищ в регуляції поведінки і діяльності людини.
У попередніх розділах не раз зазначалося, що при вивченні різних видів оцінок були отримані дані про тієї значної ролі, яку вони відіграють у навчанні, вихованні, соціальній взаємодії, спільного виконання трудової діяльності і т.д. Наприклад, про те, що оцінки вчителя надають управляє, орієнтують і стимулюючий вплив на учня [9]; соціальні оцінки, що використовуються в системі соціального контролю та соціальної регуляції, виконують ориентирующую, регулюючу, що інформує, мотивуючу і санкціонує функції [321]; самооцінки результатів своїх дій беруть участь в механізмах психічної саморегуляції, що діють за принципом зворотного зв'язку [201]; оцінки, що застосовуються при науковому пізнанні, впливають на різних етапах пізнавального процесу від виборів методів дослідження до формулювання результатів [307].
У той же час необхідно відзначити, що з-за значних диспропорцій у дослідженні різних видів оцінок деякі з них виявилися майже невивченими, залишаються невідомими та їх функції. Наприклад, значно менше в порівнянні з оцінками, призначеними для впливу на інших, вивчені оцінки, що використовуються в процесі регуляції своєї поведінки і діяльності, особливо на різних етапах розгортання актуальною діяльності. На основі виконаних досліджень поки рано говорити про функції кожного з видів оцінки. Проте вже зараз можна вказати на ті функції, які виявляються у всіх видів вивчених оцінок і які, якщо виходити із загальнотеоретичних уявлень, мабуть, є також і в інших, тобто є характерними для оцінної функції в цілому. По-перше, всі види оцінок, будучи за своєю суттю особливою формою відображення відносин, виконують когнітивну (пізнавальну) функцію. По-друге, всі вони, володіючи кожен своєю специфікою, мають, тим не менш, ще одне загальне призначення: беруть участь у механізмах контролю і самоконтролю, регуляції та саморегуляції, починаючи від виконання предметного дії і закінчуючи управлінням розвитку особистості. І це їх головне призначення.
На закінчення підведемо деякі підсумки аналізу проблеми оцінювання, оцінки та оціночної функції в цілому, проведеного в цьому розділі.
У першому параграфі представлені дані про те, що дослідження, пов'язані з вивченням специфічних аспектів проблеми оцінки, проводяться в різних науках. Серед них особлива роль належить філософських дисциплін, таким, як етика, естетика, аксіологія, гносеологія, логіка. У деяких з них дослідження проводяться вже понад півстоліття і містять важливу інформацію. Все це дозволяє охарактеризувати проблему оцінки як міждисциплінарну.
У різних розділах психології і особливо в соціальній, дитячої, вікової та педагогічної психології також проводяться досить інтенсивні дослідження різних видів оцінки, в результаті яких отримані численні і дуже цінні дані. Однак, як показав аналіз, ці дослідження роз'єднані «відомчими бар'єрами», узкоспеціфічни і у багатьох питаннях дублюють один одного.
У третьому параграфі зроблено спробу обгрунтування постановки проблеми оцінювання та оцінки, а також оціночної функції психіки як общепсихологической. При цьому сформульовані три найважливіші завдання теоретичної частини даної роботи: 1) виявлення та обгрунтування сутності оцінки як психічного явища, в тому числі обгрунтування розуміння оцінювання як особливої форми відображення відносин; 2) обгрунтування розуміння всієї сукупності оціночних явищ як системи з виділенням її складу, рівнів і функціональної структури; 3) аналіз місця і ролі оціночної функції психіки та окремих оціночних явищ в регуляції поведінки і діяльності людини.
ВИСНОВОК
Усі завдання, які були поставлені в роботі, можна розділити на три блоки.
Перший з них - теоретичний аналіз та обгрунтування сутності оцінки як психічного феномену.
Аналіз досліджень, виконаних з питання оцінювання і оцінки, продемонстрував неординарність цієї проблеми для науки в цілому і актуальність вивчення оцінної функції психіки для вирішення теоретичних і практичних завдань, що стоять перед різними психологічними дисциплінами та загальною психологією. При цьому була обгрунтована необхідність почати теоретичний аналіз з обгрунтування сутності оцінки на філософському рівні, а потім перейти до розгляду загальнопсихологічних питань.
Вихідним моментом початого «сходження від абстрактного до конкретного» виступив аналіз категорії «ставлення» і основних видів об'єктивних відносин, а потім проблеми відображення і пізнання відносин на когнітивному та афективному рівні.
У результаті було обгрунтовано розуміння оцінки як особливої форми відображення деяких видів об'єктивних відносин: оцінки в широкому сенсі (оцінки I роду) пов'язані з відображенням об'єкт-об'єктних відносин переваги, а власне оцінки (оцінки II і III роду) - з відображенням суб'єкт-об'єктних і суб'єкт-суб'єктних потребностний або ціннісних відносин переваги. Аналіз сутності оцінки завершено визначенням понять оцінювання як процесу і оцінки-результату, як підсумку фазової динаміки цього процесу.
Оцінка (оцінювання) як психічний процес є віддзеркаленням об'єкт-об'єктних, суб'єкт-об'єктних і суб'єкт-суб'єктних відносин переваги і переваги, який реалізується в ході довільного і мимовільного порівняння (звірення, зіставлення) предмета оцінки та оцінного підстави, що представляє собою впорядковану за принципом переваги або переваги сукупність уявлень про відповідному класі однорідних об'єктів або різнорідних предметів однієї потреби. Оцінка як результат фазової динаміки процесу оцінювання в залежності від рівня та способу відображення відносин може виражатися знаком та інтенсивністю емоційного переживання, його вербальною версією, оцінним судженням або закономірним зміною взаємодії з середовищем , усвідомленими як оцінка лише вдруге.
Наведені визначення оцінки як процесу оцінювання і як його результату є гранично узагальненими. У реальності за ними стоїть величезна мережа різноманітних видів, підвидів, класів та пологів оцінок та самооцінок, первинна класифікація яких представлена в роботі.
Різноманіття оціночних явищ, вільно чи мимоволі виявляється як у самій психології, так і в інших науках (педагогіці, медицині, економіці, метрології і т. д.), передбачає їх системний аналіз, проведення якого спрямовано на вирішення другого блоку завдань роботи.
Цей аналіз розпочався з розгляду питань про склад та структуру окремого оціночного акту. При цьому було продемонстровано, що в кожному акті оцінки виділяються як би чотири елементи: 1) предмет або об'єкт оцінки, що сприймається безпосередньо або «витягуваний» з пам'яті; 2) якесь освіту, зване в різних роботах по-різному («еталон», « стандарт »,« критерій »,« особиста шкала »,« норма »і т. д.), для позначення якого був запропонований узагальнюючий термін" оціночне підставу », або просто« основа », 3) процес порівняння об'єкта оцінки та оцінного підстави; 4) відображення в якій-небудь формі результату оцінювання в оцінці-результаті.
Найбільш важливими з елементів структурної «формули» оцінки, безперечно, є підстава і процес порівняння.
Оціночні підстави різняться за своєю природою на афективні, когнітивні і когнітивно-афективні; за механізмом освіти - на підстави, які утворюються за принципом переваги і за принципом переваги. Крім того, підстави можуть вироблятися самим суб'єктом протягом життя, а можуть «засвоюватися» і «присвоюватися», будучи виробленими суспільством, в готовому вигляді.
Література
Абдрахманова В.Б. Залежність самооцінки від інтралічностного і інтерлічностного порівняння дітей / / Питання психології. - 1975. - № 5. - С. 139.
Алексєєв А.В. Себе подолати! - М.: Фізкультура і спорт, 1995. - 191 с.
Авдєєва Н.Н. Розвиток образу самого себе у немовляти: Автореф. дис. ... Канд. психол. наук. - М., 1982. - 22 с.
Аллахвердов В.М., Іванов В.О., Смирнов М.В. Усвідомлювана і несвідома оцінка якості вирішення завдань за відсутності інформації про правильність рішення / / Проблеми інженерної психології: Матеріали V Всесоюзній конференції з інженерної психології. - М.: Наука, 1979. - Ч. 2. - С. 13.
Аллахвердов В.М. Досвід теоретичної психології: Автореф. дисс. ... Докт. психол. наук. - Санкт-Петербург, 1994. - 32 с.
Амонашвілі Ш.А. Виховна та освітня функція оцінки навчання школярів. - М.: Педагогіка, 1984. - 258 с.
Амонашвілі Ш.А. Навчання. Оцінка. Відмітка / / Серія: Педагогіка і психологія. - М.: Знание 1980. - № 10. - 96 с.
Амонашвілі Ш.А. Психолого-дидактичні особливості оцінки як компонента навчальної діяльності / / Питання психології. - 1975. - № 4. - С. 77-87.
Ананьєв Б.Г. Психологія педагогічної оцінки / / Праці Інституту мозку ім. В.М. Бехтерєва. - Л., 1935. - Т. VI. - 146 с.
Ананьєв Б.Г. До постановки проблеми дитячого самосвідомості / / Известия АПН РРФСР, 1948. - Вип.18. - С. 101-124.
Ананьєв Б.Г. Про проблеми сучасного людинознавства. - М.: Наука, 1977. - 380 с.
Ананьєв Б.Г. Людина як предмет пізнання. - Л.: Вид-во ЛДУ, 1968. - 339 с.
Анастазі А. Психологічне тестування: - Книга 1. - М.: Педагогіка, 1982. - 318 с.
Анастазі А., Психологічне тестування: Книга 2. - М.: Педагогіка, 1982. - 295 с.
Андрєєва В.М. Характеристика мнемічних функцій / / Психодиагностические методи в комплексному лонгитюдном дослідженні студентів. - Л., 1976. - С. 154-165.
Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - 415 с.
Андрущенко Т.Ю. Психологічні умови формування самооцінки в молодшому шкільному віці: Автореф. дис. ... Канд. психол. наук. - М., 1979. - 21 c.
Анохін П.К. Нариси з фізіології функціональних систем. - М.: Медицина, 1975. - 447 c.
Анохін П.К. Принципові питання загальної теорії функціональних систем / / Принципи системної організації функцій. - М., 1973. - С. 5-61.
Анохін П.К. Проблема прийняття рішень в психології і фізіології / / Питання психології. - 1974. - № 4. - С. 21-29.
Аристотель. Про душу / / Зібрання творів у 4-х томах. - М.: Думка, 1976. - Т.1. - 439 с.
Артем'єва Є.Ю. Про опис структури перцептивного досвіду / / Вісник МГУ: Серія XIV. Психологія, 1977. - № 2. - С. 12-18.
Архангельський С.М., Ендовицкий Т.В., Неверович Я.З. Наочні посібники і досліди в курсі психології. - М., 1958. - 104 с.
Архипова О.О. Вплив вихователя та однолітків на самооцінку дітей старшого дошкільнят старшого віку: Автореф. дис. ... Канд. психол. наук. - Мінськ, 1983. - 21 с.
Асєєв В.Г. Мотивація поведінки і формування особистості. - М.: Думка, 1976. - 158 с.
Асмолов А.Г. Про ієрархічній структурі установки, як механізму регуляції діяльності / / Несвідомі природні функції. Методи дослідження - Тбілісі, 1978. - Т. 1. - С. 147-157.
Асмолов А.Г. Основні принципи психологічного аналізу в теорії діяльності / / Питання психології. - 1982. - № 2. - С. 14-27.
Бабанський Ю.К. Оптимізація процесу навчання. - М.: Педагогіка, 1977. - 254 с.
Бакурадзе О.М. Істина і цінність / / Питання філософії. - 1966. - № 7. - С. 49-50.
Баранова Л.А., на прикладі Західного регіону М.Д. Інтелект і його вимір / / Психодиагностические методи в комплексному лонгитюдном дослідженні студентів. - Л., 1976. - С. 165-175.
Батурин Н.А., Сиротін О.А. Вплив невдачі у змаганнях на стани і ефективність подальшої діяльності спортсмена / / Психічний стрес у спорті: Матеріали до III Всесоюзному симпозіуму. - М., 1977. - С. 10-12.
Батурин Н.А. Зміна рівня домагань в умовах порівняння з різними стандартними перевагами / / Виховання, навчання і психічний розвиток: Тези доповідей до V Всесоюзного з'їзду психологів СРСР. - М., 1977. - С.173.
Батурин Н.А. Розробка комплексної методики дослідження індивідуальних особливостей поведінки в ситуації успіху і невдачі / / Тези доповідей до наукової конференції «Управління тренувальним процесом спортсменів вищих розрядів». - Челябінськ, 1978. - С.10-12.
Батурин Н.А. Проблеми «захисних механізмів» і переживання невдачі / / Тези доповідей конференції Уральського відділення товариства психологів. - Перм: 1979. - С. 72-74.
Батурин Н.А. Вплив успіху і невдачі на функціональний стан і результативність діяльності: Автореф. дис. ... канд психол. наук. - Л., 1979. - 24 с.
Батурин Н.А., Курганський Н.А. Рівень домагань як метод дослідження особистості / / Діагностика психічних станів в нормі і патології. - Л., 1980. - С.140-148.
Батурин Н.А., Бабин М.П., Патюк М.П. Комплексний прилад для викликання успіху і невдачі, реєстрації показників стану та результативності діяльності / / Електроніка та спорт. - М., 1981. - Вип. VI. - С.16.
Батурин Н.А. Вплив успіху і невдачі на функціональний стан людини / / Питання психології. - 1984. - № 5. - С. 131-137.
Батурин Н.А., Лазарєв С.В., Чернов Б.О., Метод системної психічної саморегуляції і нові підходи до навчання йому операторів АСУ / / Проблеми проектування і експлуатації робочих місць, оснащених засобами взаємодії з ЕОМ. - Хабаровськ, 1985. - С. 173-177.
Батурин Н.А., Шорін Г.А., Чернов Б.О. Нетрадиційні методи регулювання стану та відновлення працездатності спортсменів / / Тези доповідей Всесоюзної науково-практичної конференції «Проблема відновлення і підвищення працездатності спортсменів» - М., 1985. - С. 102-103.
Батурин Н.А. Когнітивно-ефективні оціночні комплекси, їх природа і роль у регуляції активності особистості / / Актуальні проблеми психології в світлі сучасних вимог суспільної практики: Тези доповідей зональної конференції. - Челябінськ, 1986. - С. 55-56.
Батурин Н.А., Гамаль Є.І., Чернов Б.О. Принципи розробки системи методів для регуляції психічного стану спортсмена / / Проблеми масової фізичної культури і спорту (тези доповідей науково-практичної конференції). - Челябінськ, 1986. - С. 61-62.
Батурин Н.А. Успіх, невдача і результативність діяльності / / Психологічний журнал. - 1987. - Т.8. - № 3. - С. 87-93.
Батурин Н.А., Лазарєв С.В. Метод системної психічної саморегуляції функціонального стану спортсмена / / Тези Всесоюзного наукового симпозіуму «Проблеми психічних станів у спорті», присвячений 70-річчю Великої соц. Революції. - Єреван, 1987. - С. 178-179.
Батурин Н.А., Чекушіна Т.П. Вплив успіху і невдачі в змаганні на пізнавальні процеси / / Оптимізація тренувального процесу у спорті і рухових режимів в масовій фізичній культурі та клініці: Тези доповідей науково-практичної конференції. - Челябінськ, 1987. - С. 90-91.
Батурин Н.А Проблема оцінювання і оцінки в загальній психології / / Питання психології. - 1988. - № 2. - С. 81-90.
Батурин Н.А., Румянцев Г.Г. Психологічна підготовка ковзанярів. Методичні рекомендації. - М., 1988. - 36 с.
Батурин Н.А., Румянцев Г.Г. Сучасні підходи, засоби та методи психологічної підготовки ковзанярі. - Челябінськ, 1991. - 52 с.
Батурин Н.А. Психологія успіху і невдачі у спортивній діяльності: Методичний посібник. - Омськ: Изд-во ОГИФК, 1988. - 49 с.
Батурин Н.А. Оціночна функція психіки. - М.: Изд-во Інституту психології РАН, 1997. - 306 с.
Безносов С.П. Особливості оцінного стилю особистості: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Л., 1982. - 27 с.
Берка К. Виміри. Поняття, теорії, проблеми. - М.: Прогрес, 1987. - 318 с.
Бернстейн А.Л. Довідник статистичних рішень. - М.: Статистика, 1968. - 162 с.
Бернштейн Н.А. Про побудову рухів. - М.: Медгиз, 1947. - 256 с.
Бернштейн Н.А. Нариси по фізіології рухів і фізіології активності. - М.: Медицина, 1966. - 349 с.
Берталанфі Л. Загальна теорія систем: критичний огляд / / Дослідження з загальної теорії систем. - М.: Наука, 1969. - С. 23-83.
Блауберг І.В., Юдін Е.Г. Становлення і сутність системного підходу. - М.: Наука, 1973. - 270 с.
Бобнева М.І. Соціальні норми і регуляція поведінки. - М.: Наука, 1978. - 312 с.
Бодальов А.А. До питання про оціночних еталонах / / Вісник ЛДУ, 1970. - № 17. - Вип.3. - С. 54-57.
Бодальов А.А. Формування поняття про іншу людину як особистості. - Л.: Вид-во ЛДУ, 1970. - 135 с.
Бодальов А.А., Куніцина В.М., Парфьонов В.М., Про соціальні еталони і стереотипи та їх ролі в оцінці особистості / / Людина і суспільство. - Л., 1971. - Вип. I Х. - З 151-161.
Бодальов А.А. Сприйняття і розуміння людини людиною. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - 200 с.
Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
Божович Л.І., Морозова М.Т., Славіна Л.С. Психологічний аналіз значення позначки як мотиву навчальної діяльності школярів / / Известия АПН РРФСР. - 1951. - Вип. 36. - С. 105-130.
Бойко В.К. Логіко-гносеологічний аналіз оціночних суджень: Автореф. дисс. ... канд. філос. наук. - Л., 1975. - 24 с.
Велика Радянська Енциклопедія, т.10, 1972, т.18, 1974, т.19, 1975, т.24, 1976, т.28, 1978.
Бороздіна Л.В. Дослідження рівня домагань. - М.: Изд-во Інституту психології РАН, 1993. - 140 с.
Брожик В.В. Марксистська теорія оцінки. - М.: Прогрес, 1982. - 261 с.
Брунер Дж. Психологія пізнання. - М.: Прогрес, 1977. - 412 с.
Брушлинский А.В. Суб'єкт: мислення, вчення, уяву. - М.: Изд-во «Інститут практичної психології», 1996. - 392 с.
Бугрименко Е.А., Психологічні умови організації контролю і самоконтролю у дошкільників: Автореф. дисс. ... Канд. психол. наук. - М., 1981. - 22 с.
Будассі С.А. Спосіб дослідження кількісних характеристик особистості в групі / / Зап. психол., 1971. - № 3. - С. 138-143.
Бурдін Г.Д., Марков Б.М. Основи метрології. - М., 1976. - 286 с.
Вансалов В. В. Зміст і форма в мистецтві. - М.: Мистецтво, 1956. - 371 с.
Василенко В.А. Цінність і ціннісні відносини / / Проблема цінності у філософії. - М.-Л., 1966. - С. 40-52.
Вассерман Б.І. Про вплив мотивації на продуктивність мнемічних процесів / / Питання психології. - 1975. - № 6. - С. 34-42.
Веккер Л.М. Психічні процеси. - Л.: Вид-во ЛДУ, 1981. - Т.3. - 326с.
Венгер А.Л. До питання про оціночних діях в дошкільному віці / / Нові дослідження в психології. - М., 1982. - № 2 (27). - С. 80-83.
Вілюнас В.К. Основні проблеми психологічної теорії емоцій / / Психологія емоцій. Тексти. - М.: МГУ, 1984. - С. 4-20.
Вілюнас В.К. Психологія емоційних явищ. - М.: Изд-во МГУ, 1976. - 142 с.
Вілюнас В.К. Емоції та ситуативне розвиток мотивації / / Тези доповідей конференції «Розвиток ергономіки в системі дизайну». - Боржомі, 1979. - С. 243-247.
Виноградова Т.В. Внутрішня картина хвороби при локальних ураженнях мозку / / Вісник МГУ: Серія XIV. Психологія, 1979. - № 2. - С. 56-60.
Волков І.П. Оціночна биполяризации як метод соціально-психологічної діагностики / / Методи соціальної психології. - Л., 1977. - З 120-131.
Вижглецов Г.П. Оцінка як аксіологічна категорія / / Питання філософії та соціології. - Л., 1972. - Вип. IV .- С. 94-98.
Вижглецов Г. П. Естетика в системі філософського знання. - Л.: Вид-во ЛДУ, 1984. - 175 с.
Вюрпілло Е. Сприйняття простору / / Експериментальна психологія. - М., 1978. - Т. VI. - С. 136-236.
Галкіна Т.В. Особливості оцінки та самооцінки в ситуації прогнозування результатів, що досягаються / / Питання психології. - 1985. - № 6. - С. 131-138.
Гальперін П.Я. Введення в психологію. - М.: Изд-во МГУ, 1976. - 150 с.
Ганзен В.А. Сприйняття цілісних об'єктів. - Л.: Вид-во ЛДУ, 1974. - 152 с.
Ганзен В.А. Системні описи в психології. - Л.: Вид-во ЛДУ, 1984. - 175 с.
Гегель Г.-В.-Ф. Наука логіки. - М.: Думка, 1970. - Т.2. - 248 с.
Гегель Г.-В.-Ф. Енциклопедія філософських наук. - М.-Л.: Гіз, 1930. - Т.1. - 368 с.
Гербачевського В.К. Рівень домагань і характеристики інтелекту / / Психодиагностические методи (в комплексному лонгитюдном дослідженні студентів). - Л.: Вид-во ЛДУ, 1973. - С. 101-105.
Гіппенрейтер Ю.Б., Романов В.Я., Смирнов С.Д. Про рух очей і руки в процесі рахунки елементів тест-об'єкта / / Психологічні дослідження. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - Вип. 1. - С. 172.
Гласс Дж., Стенлі Дж. Статистичні методи в педагогіці і психології. - М., 1976. - 495 с.
Горбач В.І. Проблеми діалектичних протиріч. - М.: Наука, 1972. - 359 с.
Горбачова В.А. До питання формування оцінки та самооцінки у дітей / / Вісті АПН РРФСР. - 1948. - Вип. 18. - С. 3-26.
Горський Д.П. Відносини, їх логічні властивості та їх значення в логіці / / Вчені нотатки. - М.: Изд-во МГУ, 1954. - Вип. 169. - С. 127-131.
Горський Д.П. Проблеми загальної методології науки і діалектичної логіки. - М.: Думка, 1966. - 374 с.
Гошек В., Ванек М., Свобода Б. Успіх як мотиваційний фактор спортивної діяльності / / Психологія і сучасний спорт. - М., 1973. - С.100-121.
Грановська Р.М. Елементи практичної психології. - Л.: Вид-во ЛДУ, 1984. - 392 с.
Гріголова В.В. Роль установки у процесі сприйняття об'єктивних співвідношень / / Психологічний журнал. - 1985. - № 2. - Т.6. - С. 36-46.
Громова Е.А. Емоційна пам'ять та її механізми. - М.: Наука, 1980. - 180 с.
Грот Н.Я. Психологія почуттів в її історії та головних засадах. Частина I і II. - Санкт-Петербург, 1879-1880. - 642 с.
Гулига А.В. Місце естетики в філософській системі Канта / / Філософія Канта і сучасність. - М., 1974, - С. 267-268.
Гульдан В.В. Дослідження деяких механізмів регуляції поведінки при психопатіях: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1975. - 18 с.
Давидов В.В., Зінченко В.П. Принцип розвитку в психології / / Питання філософії. - 1980. - № 12. - С. 47-60.
Дашкевич О.В. Емоційна регуляція діяльності в екстремальних умовах: Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. - М., 1985. - 36 с.
Дашкевич О.В. Вплив оцінки результатів діяльності на особливості емоційного стану молодших школярів / / Питання психології. - 1972. - № 6. - С. 116-123.
Дашкевич О.В. Емоційно-вольові прояви самооцінки у спортивній діяльності / / Проблема діяльності в радянській психології: Тези доповідей до V Всесоюзного з'їзду Товариства психології. - М., 1977. - Ч. II. - С. 357-369.
Деметр К. Роль оцінки вчителя і самоконтролю школярів у формуванні навчально-пізнавальних мотивів: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1981. - 19 с.
Джемс У. Психологія. - Санкт-Петербург., 1922. - 367 с.
Дмитров І.Т. Зміст і функції образу самого себе у дошкільників: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1979. - 18 с.
Доблаєв Л.П. До постановки проблеми оцінювання в психології / / Проблеми оцінювання в психології. - Саратов, 1984. - С. 3-5.
Додонов Б.І. Проблема співвідношення діяльності і емоційних характеристик особистості / / Проблеми психології особистості. - М., 1982. - С.115-121.
Докторів Б.В. Про надійність вимірювання в соціологічних дослідженнях. - М., 1979. - 128 с.
Дробницкий О.Г. Світ ожилих предметів. Проблема цінності і марксистська філософія. - М.: Політична література, 1967. - 351 с.
Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей. - М.: Изд-во «Латерна Віта», 1996. - 150 с.
Єлагіна М.Г. Співвідношення загальної та конкретної самооцінки у дітей раннього віку / / Нові дослідження в психології. - 1982. - № 2 (27). - С. 48-53.
Ємельянов Ю.М. Соціально-психологічне дослідження організаторського потенціалу керівника: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Л., 1975. - 19 с.
Журавльов А.Л. Стиль керівництва та організація змагання / / Соціально-психологічні аспекти соціалістичного змагання. - М., 1977. - С. 112-148.
Забродін Ю.М. Про деякі напрями розвитку вітчизняної психофізики / / Психологічний журнал, 1982. - № 2. - Т.3. - С. 55-69.
Заваловом Н.Д., Пономаренко В.А. Психічні стани людини в особливих умовах діяльності / / Психологічний журнал. - 1983. - № 6. - Т.4. - С. 92-105.
Захарова А.В. Когнітивні аспекти оцінної діяльності школярів / / Психологічні проблеми навчальної діяльності школяра. - М., 1977. - С. 242-249.
Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Дослідження самооцінки молодших школярів у навчальній діяльності / / Питання психології. - 1980. - № 4. - С. 90-99.
Звенигородська Н.О., Кулешова Л.М., Вплив особистісних факторів на експертну оцінку успішності діяльності / / Експериментальна та прикладна психологія. - Л., 1982. - № 11. - С. 90-99.
Зелигман М. Як навчитися оптимізму. - М.: «Персей». - 1997. -432с.
Зеленов Л.А. Процес естетичного відображення. - М.: Мистецтво, 1969. - 175 с.
Зінов'єв А.А. Метод сходження від абстрактного до конкретного (на матеріалі «Капіталу» К. Маркса): Автореф. дисс. .... канд. філос. наук. - М., 1954. - 23 с.
Іванов П.Л. Про сутність краси. - М.: Просвещение, 1967. - 266 с.
Івін О.А. Підстави логіки оцінок. - М.: Изд-во МГУ, 1970. - 230 с.
Ізард К.Е. Емоції людини. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - 440 с.
Ільєнко Е.В. Діалектика абстрактного і конкретного в «Капіталі» Маркса. - М.: Изд-во АН СРСР, 1980. - 285 с.
Каган М.С. Лекції з марксистсько-ленінської естетики. - Л.: Вид-во ЛДУ, 1963. - Ч.1. - 132 с.
Кетхудов Р.Т. Про оцінку як гносеологічної категорії / / Вісник МГУ: Серія Економіка та філософія, 1965. - № 4. - С. 70-78.
Кірпіченок Т.Є. Проблема стимулювання навчальної діяльності молодших підлітків: Автореф. дисс. ... Канд. психол. наук. - М., 1973. - 19 с.
Кислов Б.А. Гносеологічні функції практики в оціночному пізнанні / / Сучасні проблеми гносеології. - Іркутськ, 1974. - С. 68-83.
Кіссель М.А. Критика буржуазних концепцій предмета і значення філософії / / Критика сучасної буржуазної філософії в курсі діалектичного матеріалізму. - М., 1975. - С. 3-27.
Клочко В.Є. Целеобразованіе і динаміка оцінок при вирішенні завдань: Автореф. канд. ... Психол. наук. - М., 1978. - 22 с.
Ключникова Г.А. Співвідношення оцінки, самооцінки та комунікативних рис особистості підлітка: Автореф. дисс. ... Канд. психол. наук. - Л., 1979. - 21 с.
Ковальов А.Г. Колектив і соціально-психологічні проблеми керівництва. - М.: Політвидав, 1975. - 272 с.
Кожуховська І.І. Види порушення критичності психічних хворих: Автореф. дисс. ... Канд. психол. наук. - М., 1973. - 19 с.
Козелецький Ю. Психологічна теорія рішень. - М.: Прогрес, 1979. - 504 с.
Козловський С.М. Роль еталонів в психофізичних вимірах / / Питання психології. - 1985. - № 4. - С. 102-109.
Кон І.С. Соціологія особистості. - М.: Політвидав, 1967. - 383 с.
Кон І.С. Відкриття «Я». - М.: Політвидав, 1978. - 367 с.
Кон І. С. Психологія старшокласника. - М.: Просвещение, 1980. - 191 с.
Кон І.С. У пошуках себе. Особистість та її самопізнання. - М.: Політична література, 1984. - 335 с.
Кондаков Н.І. Логічний словник. - М., 1971. - 683 с.
Конопкін О.А. Психологічні механізми регуляції діяльності. М.: Наука, 1980. - 256 с.
Копилова А.А. Про деякі способи самооцінки особистості / / Збірник праць МГПИ. - М., 1973. - С. 85-90.
Кочубей Б.І., Рутман Е.М. Про динаміку психофізіологічних показників у зв'язку зі ставленням до експерименту і оцінкою «неприємності» стимулу / / Нові дослідження в психології. - 1982. - № 2. - Т.27. - С. 26-31.
Короткий психологічний словник. - М.: Політвидав, 1985. - 431 с.
Кремянского В.І. Основні форми випереджального відображення в живій природі / / Питання філософії. - 1979. - № 11. - С. 79-90.
Кремянского В.І. Типи відображення як властивості матерії / / Питання філософії. - 1963. - № 8. - С. 131-142.
Кронік А.А. Установки і еталони міжособистісного оцінювання (модель і гіпотези). Соціальна психологія особистості. - М., 1979. - С.184-220.
Крушинський Л.В. Вивчення екстраполяційних рефлексів у тварин / / Проблеми кібернетики. - М., 1959. - Вип.2. - С. 228-282.
Крилов А.А. Людина в автоматизованих системах управління. - Л.: Вид-во Ленінгр. Ун - ту, 1972. - 192 с.
Кузьмін В.П. Принцип системності в теорії та методології К. Маркса. - М.: Політвидав, 1980. - 398 с.
Кузьмін О.С. Соціально-психологічні особливості роботи з людьми / / Соціально-психологічні та педагогічні проблеми вищої школи. - Л., 1971. - С.3-27.
Кузьміна З.В. Дослідження динаміки самооцінки в умовах успіху і невдачі / / Особистість в психологічному експерименті. Праці кафедри психології МГПИ. - М., 1973. - С. 34-44.
Кузьміна З.В. Дослідження самооцінки особистості в умовах успіху і невдачі / / Нові дослідження в психології. - 1974. - С. 21-22.
Кукосян О.Г. Професійні особливості міжособистісного пізнання / / Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. - М., 1982. - 41 с.
Паска В. Адекватність суб'єктивного обліку результату діяльності в процесі обліку та рішення задач / / Нові дослідження в психології. - 1975. - № 2. - С. 11-13.
Куніцина В.М. До питання про самооцінку підлітка / / Експериментальна та прикладна психологія. - Л., 1970. - Вип.2 - С. 62-69.
Ладигіна-Котс М.М. Розвиток форм відображення в процесі еволюції організмів / / Питання філософії. - 1956. - № 4. - С. 94-103.
Лазарус Р. Теорія стресу і психофізіологічні дослідження / / Емоційний стрес. - М., 1970. - С.178-208.
Лазурський О.Ф. Нарис науки про характери. - Петроград, 1917. - 386 с.
Ласло С. Виникнення цінності та її перші форми / / Філософські науки. - 1968. - № 1. - С. 167-172.
Леві В.Л. Полювання за милью: нотатки психіатра. - М: Молода гвардія, 1971. - 224 с.
Левітів Н.Д. Фрустрація як один з видів психічних станів / / Питання психології. - 1976. - № 6 - С. 118-129.
Леонтьєв А.А. Деякі проблеми психологічної теорії діяльності (ПТД) на сучасному етапі / / Розвиток ергономіки в системі дизайну. - Боржомі, 1979. - С. 286-290.
Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М.: Політвидав, 1975. - 304 с.
Леонтьєв О.М. Образ світу / / Вибрані психологічні твори. - М, 1983. - Т.2. - С. 251-261.
Леонтьєв О.М., Гіппенрейтер Ю.Б. Про діяльність зорової системи людини / / Психологічні дослідження. - М., 1968. - С. 3-23.
Лінгарт Й. Процес і структура людського вчення. - М.: Прогрес, 1970. - 685 с.
Ліпкіна А.І. Психологія самооцінки школяра. - М., 1974. - 128 с.
Ліпкіна А.І. До питання про методи виявлення самооцінки як особистісного параметра розумової діяльності / / Проблеми діагностики розумового розвитку учнів. - М.: Просвещение, 1975. - С. 31-155.
Ліпкіна А.І. Самооцінка школяра і його пам'ять / / Питання психології. - 1981. - № 3. - С. 79-89.
Лисина М.І. Розвиток ставлення до себе у дітей в перші сім років життя / / Виховання, навчання і психологічний розвиток. - М., 1977. - Ч.1. - С. 40.
Ломов Б.Ф., Сурков Є.М. Антиципація в структурі діяльності. - М.: Наука, 1980. - 279 с.
Ломов Б.Ф. До проблеми діяльності в психології / / Психологічний журнал. - 1981. - № 1. - Т.2. - С. 3-17.
Ломов Б.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології. - М., 1984. - 444 с.
Лупандін В.І., Коновалова Н.Ф., Казаченко М.М. Суб'єктивні шкали кількісної та якісної оцінки в сенсорному сприйнятті / / Фізіологія людини. - 1981. - № 6. - С. 1059-1064.
Лурія А.Р., Леонтьєв О.М. Іспит і психіка / / Іспит і психіка. - Л.-М.:, 1929. - С. 11-86.
Магун В.С. До питання про справедливості розподілу оцінок та самооцінок у студентів / / Актуальні проблеми теорії та практики морального виховання студентів. - Л., 1978. - С. 107-110.
Магун В.С. Поняття потреби та його теоретико-психологічний контекст / / Питання психології. - 1985. - № 2. - С.118-126.
Магун В.С. Потреби і психологія соціальної діяльності. - Л.: Наука, 1983. - 176 с.
Магун В.С. Психологічне дослідження об'єктивності оцінок та самооцінок у студентів: Автореф. дисс. ... Канд. психол. наук. - Л., 1977. - 19 с.
Максимова Н.Ю. оціночна діяльність вчителя у формуванні самооцінки школяра / / Питання психології. - 1983. - № 5. - С. 42-47
Мамажанов М. Психологічні особливості зв'язку пізнавальної активності з самооцінкою в молодшому шкільному віці: Автореф. дисс. ... канд. психол наук. - М., 1982. - 22 с.
Мамардашвілі М.К. Форми і зміст мислення (До критики гегелівського вчення про форму пізнання). - М.: Вища школа, 1968. - 291 с.
Маньковський Л.А. Категорія «річ» і «ставлення» в «Капіталі» К. Маркса / / Питання філософії. - 1956. - № 5. - С. 185-195.
Марков Б.М. Основи метрології. - М.: Изд-во стандартів, 1985. - 256 с.
Маркс К., Енгельс Ф. З ранніх творів. - М.: Політвидав, 1956. - 189 с.
Маркс К., Енгельс Ф. Зібрання творів., 2 изд. - М.: Політвидав, 1960. - Т.23. - 907 с.
Маркс К., Енгельс Ф. Вибрані листи. - М.: Госполитиздат, 1953. - 536 с.
Маркс К., Енгельс Ф. Зібрання творів., 2 изд. - М.: Політвидав, 1963. - Т.30. - 756 с.
Матеріалісти Стародавньої Греції. - М.: Госполитиздат, 1955. - 239 с.
Матюшкін О.М., Єгоров М.П. Дослідження мислення в оціночній діяльності людини / / Питання психології, 1974. - № 1. - С. 61-71.
Мейстер Д. Ергономічні основи розробки складних систем. - М.: Світ, 1979. - 455 с.
Мороз О.М. Досвід дослідження інформативності самооцінки у зв'язку з деякими особистісними особливостями / / Тези наукових повідомлень радянських психологів до ХХ I Міжнародному психологічному конгресу. - М., 1976. - С. 185-195.
Мур Дж. Принципи етики. - М.: Прогрес, 1984. - 325 с.
Мясищев В.М. Особистість і неврози. - Л., 1960. - 426 с.
Мясищев В.М. Основні проблеми та сучасний стан психології відносин людини / / Психологічна наука в СРСР. - М.: Изд-во АПН РРФСР, 1960. - Т.2. - С.110-125.
Надірашвілі Ш. О. Соціальні орієнтації особистості / / Соціальна психологія особистості. - М., 1979. - С.165-183.
Наєнко Н.І. Психічна напруженість. - М.: Изд-во МГУ, 1976. - 112 с.
Нарський І.С. Діалектичне протиріччя і логіка пізнання. - М.: Наука, 1969. - 346 с.
Некрасов В.П. Психорегуляція у підготовці спортсмена. - М.: Фізкультура і сорт, 1985. - 176 с.
Нгуєн Тхай Тхой Формування когнітивних компонентів в самооцінці молодшого школяра: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1984. - 21 с.
Никифоров Г.С. Самоконтроль як механізм надійності людини та оператора. - Л.: Вид-во ЛДУ, 1977. - 112 с.
Новосьолов М.М. Про деякі поняттях теорії відносин / / Кібернетика і сучасне наукове пізнання. - М., 1976. - С. 253-264.
Загальна психодіагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: МГУ, 1987. - 304 с.
Одеришев Б.С. Активація нервової системи / / Психодиагностические методи в комплексному лонгитюдном обстеженні студентів. - Л., 1976. - С. 95-110.
Ольшанникова А.Є., Рабинович Л.А. Досвід дослідження деяких індивідуальних характеристик емоційності / / Зап. психол., 1974. - № 3. - С. 65-73.
Ольшанський Д.В. До аналізу когнітивної самооцінки людини / / Проблеми медичної психології. - М., 1979. - С. 20-106.
Ольшанський Д.В. Про особливості когнітивної самооцінки при локальних ураженнях мозку / / Питання психології. - 1981. - № 6. - С.101-106.
Павлов І.П. Повне зібрання праць. - М.: Изд-во АН СРСР, 1951. - Т.3. - 605 с.
Пайяр Ж. Застосування фізіологічних показників у психології / / Експериментальна психологія. - М., 1970. - Вип. III. - С. 9-96.
Пантілеев С.Р. Самоставлення - як емоційно-оціночна система. - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 110 с.
Парнюк М.А. Річ, властивість, відношення / / В. І. Ленін і методологічні питання сучасної науки. - Київ, 1971. - С. 100-121.
Перовський Є.І. Перевірка знань учнів в середній школі. - М.: Изд-во АПН РРФСР, 1960. - 511 с.
Петровський В.А. До психології активності особистості / / Питання психології. - 1975. - № 3. - С. 26-38.
Піаже Ж. Вибрані психологічні праці. - М.: Междунар. Пед. Академія, 1969. - 680 с.
Платонов К.К. Короткий словник системи психологічний понять. - М.: Вища школа, 1981. - 175 с.
Платонов К.К. Система психології і теорія відображення. - М.: Наука, 1982. - 309 с.
Плахов В.Д. Соціальні норми. Філософські обгрунтування загальної теорії. - М.: Думка, 1985. - 254 с.
Підгорний З.Р. Натуралістична концепція цінностей в американській буржуазної філософії XX століття (критичний аналіз): Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Л., 1978. - 17 с.
Подд 'яков М.М. Нові підходи до дослідження мислення дошкільників / / Питання психології. - 1985. - № 2. - С.105-117.
Поляков Г.І. Проблема походження рефлекторних механізмів мозку. - М.: Медицина, 1964. - 443 с.
Проблема цінності у філософії. - М.-Л.: Наука, 1966. - 261 с.
Психологічний словник. - М.: Педагогіка, 1983. - 448 с.
Райбекас А.Я. Річ, властивість, відношення як філософські категорії. - Томськ, 1977. - 243 c.
Раусте фон Вріхт М.Л. Образ «Я» як підструктура особистості / / Проблеми психології особистості. - М.: Наука, 1982. - С. 104-111.
Рейковський Я. Експериментальна психологія емоцій. - М.: Прогрес, 1979. - 392 с.
Рейнвальд Н.І. Принцип діяльності в психологічному дослідженні: Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. - Вінниця, 1978. - 380 с.
Перешли М. Вимірювання в психології / / Експериментальна психологія. - М., 1966. - Вип. I, II. - З .195-238.
Розі Н. А., Головей Л.А. Психомоторна організація людини / / Психодиагностические методи в комплексному лонгитюдном дослідженні студентів. - Л., 1976. - С. 131-153.
Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.
Рубінштейн С.Л. Принцип детермінізму і психологічна теорія мислення / / Психологічна наука в СРСР. - М., 1959. - Т.1. - С. 315-356.
Рубінштейн С.Л. Проблеми загальної психології. - М., 1973. - 423 с.
Рубінштейн С.Я. Експериментальні методики патопсихології і досвід їх застосування в клініці. - М.: Медицина, 1970. - 215 с.
Керівництво до Каліфорнійському психологічному опитувальником (CPI) / Под ред. Н.А. Батурина. Челябінськ - Санкт-Петербург, 1995. - 52 с.
Савонько Є.І. Вікові особливості орієнтацій школярів на самооцінку і на оцінку іншими дітьми: Автореф. дисс. ... Канд. психол. наук. - М., 1970. - 19 с.
Савонько Є.І. Оцінка і самооцінка як мотиви поведінки школярів різного віку / / Питання психології. - 1969. - № 4. - С. 107-116.
Садовський В.Н. Моделі наукового знання та їх інтерпретація / / Питання філософії. -1973. - № 6. - С.38-48.
Садовський В.Н. Підстави загальної теорії систем: Логіко-методичний аналіз. - М.: Наука, 1974. - 279 с.
Саутхолл Р. Логіка естетичної оцінки / / Проти сучасного абстракціонізму та формалізму. - М., 1964. - С. 328-337.
Сафін В.Ф. Самооцінка і взаимооценка старшокласників залежно від їх сугестивності / / Питання психології. - 1970. - № 1. - С. 92-103.
Сафін В.Ф. Стійкість самооцінки і механізм її збереження / / Питання психології. - 1975. - № 3. - С. 62-72.
Северцев О.М. Еволюція і психіка / / Зібрання творів. - М.-Л., 1945. - Т.3. - С. 62-72.
Селезньов Н.В. Педагогічна оцінка як засіб формування моральних відносин вчителя зі старшокласниками. - М., 1978. - 234 с.
Сетра М.І. Загальні принципи організації систем та їх методичне значення. - Л.: Наука, 1971. - 120 с.
Сєченов І.М. Вибрані твори. - М.: Изд-во АН СРСР, 1952. - Т.1. - 771 с.
Сидоренко Є.В. Методи математичної обробки в психології. - М.: Соціально-психологічний центр, 1996. - 349 с.
Симонов В.П. Емоції і виховання / / Питання філософії. - 1981. - № 5. - С. 39-49.
Симонов В.П. Емоційний мозок. - М.: Наука, 1981. - 215 с.
Симонов В.П. Теорія відображення і психофізіологія емоцій. - М.: Наука, 1970. - 141 с.
Сиротін О.А., Батурин Н.А. Психологія невдалого виступу / / Спортивна боротьба. - М., 1978. - С.26-29.
Скоробогатов В.А. Розвиток форм відображення. - Л.: Вид-во ЛДУ, 1984. - 167 с.
Смирнов С.Д. Психологічна теорія діяльності та концепція Н. А. Бернштейна / / Вісник МГУ: Серія XIV. Психологія. - 1978. - № 2. - С. 14-25.
Снєжнєвський А. В. Nosos et pathos schizophreniae / / Шизофренія. - М., 1972. - С. 5-15.
Собчик Л.М. Діагностика міжособистісних відносин: Методичний посібник. - М., 1990. - 47 с.
Соколова Е.Т. Самосвідомість і самооцінка при аномаліях особистості. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.
Соловйова О.Є. Самооцінка як чинник виховання в юнацькому віці: Автореф. дисс. ... Канд. психол. наук. - М., 1973. - 20 с.
Співак Є.В. Проблема впливу «ситуативного неуспіху» на діяльність індивіда в умовах індивідуального і групового рішення задачі. Дипломна робота. - М.: МГУ, 1974. - 121 с.
Спиркин А.Г. Відношення / / Вікіпедія. - 1974. - Т.18. - С.628-629.
Спиркин А.Г. Свідомість і самосвідомість. - М.: Політвидав, 1972. - 303 с.
Срезневський І.І. Матеріали для словника давньоруської мови по письмових пам'ятниках. - С-Пб., 1895. - Т.2.
Степанський В.І. Вплив мотивації досягнення успіху і уникнення невдачі на регуляцію діяльності / / Питання психології. - 1981. - № 6. - С. 59-74.
Степанський В.І. Роль другосигнальних зворотного зв'язку в саморегуляції довільної діяльності / / Нові дослідження у психології, 1975. - № 1. - С. 5-7.
Степанський В.І. Роль суб'єктивних критеріїв успішності результатів у регуляції діяльності / / Питання психології. - 1984. - № 3. - С. 118-122.
Степанський В.І. Функціональна роль зворотного зв'язку і критерію успіху в процесі психологічної саморегуляції діяльності / / Теоретичні та прикладні дослідження психічної саморегуляції. - К.: Вид-во Казан. Ун-ту, 1976. - С. 6-10.
Стеркиной Р.Б. Роль діяльності у формуванні самооцінки у дітей дошкільного віку: Автореф. дисс. ... Канд. психол. наук. - М., 1976. - 19 с.
Столін В.В. Самосвідомість особистості. - М.: Изд-во МГУ, 1983. - 286 с.
Столяренко Л.Д. Основи психології: Навчальний посібник. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 1996. - 706 с.
Суходольський Г.В. Основи психологічної теорії діяльності. - Л.: Вид-во ЛДУ, 1988. - 166 с.
Суходольський Г.В. Понятійна система психологічної теорії діяльності / / Психологічний журнал. - 1981. - № 3. - С.12-24.
Сухомлинський В.А. Методика виховання колективу. - М.: Просвещение, 1969. - 192 с.
Тагієва Г.Б. Становлення самооцінки молодших дошкільнят як фактор психологічної готовності до шкільного навчання: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1983. - 21 с.
Ташликов В.А Клініко-психологічне дослідження «внутрішньої картини хвороби» при неврозах у процесі їх психотерапії / / Журнал невропатології та психіатрії. - 1981. - № 11. - С.1704-1708.
Тінберген М. Поведінка тварин. - М.: Світ, 1969. - 192 с.
Тихомиров О.К. Поняття «мета» і «целеобразованіе» у психології / / Психологічні механізми цілеутворення. - М.: Наука, 1977. - С. 5-10.
Тихомиров О.К. Психологія мислення. - М.: Изд-во МГУ, 1984. - 270 с.
Трусов В.П. Соціально-психологічні дослідження когнітивних процесів. - Л.: Вид-во ЛДУ, 1980. - 144 с.
Тугарінов В.П. Філософія свідомості. - М.: Думка, 1971. - 200 с.
Тугарінов В.П. Про цінності життя і культури. - Л.: Вид-во ЛДУ, 1960. - 156 с.
Тугарінов В.П. Теорія цінностей у марксизмі. - Л.: Вид-во ЛДУ, 1968. - 123 с.
Уйомов А.І. Речі, властивості і відносини. - М.: Изд-во АН СРСР, 1963. - 184 с.
Уйомов А.І. Системний підхід і загальна теорія систем. - М.: Думка, 1978. - 272 с.
Фабрі К.Е. Основи зоопсихологии. - М.: Изд-во МГУ, 1976. - 287 с.
Філософська енциклопедія. - М.: Изд-во Рад. Енциклопедія, 1970. - Т.4. - 591 с.
Філософська енциклопедія. - М.: Изд-во Рад. Енциклопедія, 1970. - Т.5. - 740 с.
Філософський енциклопедичний словник. - М.: Изд-во Рад. Енциклопедія, 1989. - 814 с.
Фортунатов Г.А. Почуття / / Загальна психологія. - К.: 1973. - С. 336-358.
Фрезер Д.Д. Золота гілка. - М.: Изд-во Політична література, 1983. - 703 с.
Фрейд З. Психологія несвідомого. Збірник творів. - М.: Просвещение, 1989. - 448 с.
Фресс П. Сприйняття і оцінка часу / / Експериментальна психологія. - М.: Прогрес, 1978. - С. 88-135.
Фресс П. Емоції / / Експериментальна психологія. - М., 1975. - Вип. V. - С.112-195.
Хайлов К.М. До еволюції теоретичного мислення в біології: від моноцентризму до поліцентризму / / Системні дослідження: Щорічник. - М., 1973. - С. 239-250.
Ханін Ю. Л. Про термінову діагностики стану особистості в групі / / Теорія і практика фізичної культури. - 1977. - № 8. - С.8-11.
Хапсіроков А.Я. Віддзеркалення і оцінка. - Горький, 1972. - 183 с.
Харчев А.Г. До питання про сутність і специфіку прекрасного / / Філософські науки. -1962. - № 4. - С. 106-114.
Чеснокова І.І. Проблема самосвідомості в психології. - М.: Наука, 1977. - 144 с.
Чхартшвілі Ш.Н. Вплив потреби на оцінку етичних та естетичних цінностей / / Питання психології. - 1972. - № 5. - С. 129-131.
Шакуров Р.Х. Оціночні відносини як фактор виникнення почуття гордості і сорому у молодших школярів: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Київ, 1966. - 21 с.
Шанявський К. Роль оцінок у пізнавальному процесі / / Питання філософії. - 1969. - № 3. - С. 56-60.
Шафранська К.Д., Емоційні характеристики і їх структура / / Психодиагностические методи (в комплексному лонгитюдном обстеженні студентів). - Л.: Вид-во ЛДУ, 1976. - С. 178-188.
Швирьов В.С. Проблема відношення теоретичного і емпіричного знання і сучасний позитивізм / / Аналіз наукового знання. - М., 1970. - Вип.2.
Шибутані Т. Соціальна психологія. - М.: Прогрес, 1969. - 535 с.
Шингаров Г.Х. Емоції і почуття як форми відображення дійсності. - М.: Наука, 1971. - 223 с.
Шкловський І.С. Всесвіт, життя, розум. - М.: Наука, 1980. - 352 с.
Шмельов А.Г. Концепція систем значень в експериментальній псіхосемантіке / / Питання психології. - 1983. - № 4. - С. 16-27.
Щедровицький Г.П. Загальна ідея методу сходження від абстрактного до конкретного / / Розробка і впровадження автоматизованих систем у проектуванні. - М., 1975. - С. 161-169.
Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. - М.: Учпедіз, 1960. - 328 с.
Юлдашева С.М. Особливості прояву і розвитку самооцінки у підлітків у навчальній діяльності: Автореф. дисс. ... Канд. пед. наук. - Ташкент, 1966. - 22 с.
Юм Д. Твори в 2-х томах. - М.: Думка, 1965. - Т.1. - 618 с.
Юферева Т.І. Роль самооцінки в регуляції поведінки молодших школярів: Автореф. дис. ... Канд. псіхол.наук. - М., 1977. - 19 с.
Якобсон П.М. Деякі особливості розвитку оцінки у дитини - першокласника / / Питання психології навчальної діяльності молодшого школяра. - М., 1962. - С. 259-286.
Якобсон С.Г., Морєва Г.І. Адекватна самооцінка як умова морального виховання дошкільників / / Питання психології. - 1985. - № 3. - С.55-61.
Яковлєв А.М. Взаємодія особистості і суспільства в системі соціального контролю / / Соціальна психологія особистості. - М., 1979. - С.138-164.
Яновська С.А. Ідеалізм і математика. / / Збірник статей з філософії та математики. - М., 1936. - С. 52-70.
Ярошевський М.Г. Психологія в XX столітті. - М.: Изд-во політичної літератури, 1971. - 368 с.
* * В англійській мові, наприклад, є ціла група слів на позначення різновидів оцінок: evaluatuon, velue, valuatuon, apprasil, assesment, appreciation, estimation та ін Всі вони можуть перекладатися на російську мову як «оцінка».
* Позначка - це прийнята в основному навчальних закладах форма числового вираження оцінки знань, умінь і навичок учня. На цьому принциповому розходженні слідом за Б.Г. Ананьєва [9] наполягають багато психологи і педагоги [6, с.11]. З огляду на це, відмінність значення слова «оцінка» як позначки в подальшому викладі не розглядається.
* Проблеми, близькі до зазначених, стоять і в психофізиці, і особливо в прикладній психофізиці, в яких при переході від вимірювання величини відчуття в «об'єктивної психофізиці» до вимірювання суб'єктивними методами об'єктів природи в «суб'єктивної психофізиці», людина починає виступати «в ролі вимірювального приладу »[144, с. 104].
* Про це свідчить, наприклад, такий факт. Майже за будь-який рік в «психологічному журналі» і в «Питаннях психології» опублікує п'ять - шість статей, у назвах яких міститься слово «оцінка». Проте ні в одній з них власне оцінка не досліджувалася.
* Відмічені три компоненти аттітьюдов є вкрай популярними в психології. Прообразом їх є розподіл психіки на пізнання (інтелект), почуття і волю. Деякі варіації в назвах залишають в недоторканності базове зміст «святої трійці» компонентів. Наприклад, І.С. Кон виділяє їх в структурі «образу я» [147, с.61]; І.І. Чеснокова - у структурі самосвідомості [304, с.30]; К.К. Платонов - в структурі «атрибутів свідомості» [266, с.156-162]; А.Г. Шмельов - у структурі значення як «потрійного морфізма» [313] і т.д.
* Наприклад, у статті «До питання про оціночних еталонах» А.А. Бодальов пише в основному про «соціальних еталонах», що виконують для людини функцію «мірок», які він прикладає до пізнаваною особистості і визначає, таким чином, її приналежність до тієї чи іншої спільності »[60, с.54].
* Необхідно відзначити, що в роботах по сприйняттю слово «оцінка» досить часто вживається як синонім «сприйняття» [69; 156, с. 184, 185; 165].
* Не випадково В.А. Сухомлинський називав оцінку найбільш гострим інструментом у педагогічній праці [279].
* Це знайшло своєрідне відображення в тому, що в психологічних словниках є статті про «самооцінці» і немає про «оцінці» (див. розділ 1.1.).
* В англомовній літературі ці види оцінки самого себе позначають відповідно «self-evaluation» і «self-esteem».
* * Наприклад, одному з двох останніх психологічних словників самооцінка визначається як компонент самосвідомості, а в іншому - як характеристика, що відноситься до ядра особистості [232, с. 332; 153. с. 313].
* Перша спеціальна робота за логікою порівняльних оцінок - «Логіка відносини« краще »» - опублікована в 1975 р. До речі, однією з причин, що пояснює чому логіка оцінок стала досліджуватися тільки останнім часом, А. А. Івін виділяє уявну простоту формальних властивостей оціночних понять [131, с. 8]. Можливо, що подібна причина також є ще одним фактором незначного інтересу до оцінок в психології мислення.
* Загальна спорідненість різних схем і концепцій саморегуляції між собою і їх схожість зі схемою найпростішої самоорганізуючою системою добре показані в роботі А.А. Крилова [158, с. 161 - 163].
* Наприклад, в американській науковій літературі, крім звичайного «експерта» (ехреrt), згадуються і більш специфічні експерти: «оцінювач» (veluer), «офіційний оцінювач» (appraiser), і «традиційний оцінювач», який визначає вартість предметів у грошовому вираженні (estimat o r).