Вплив ігрової діяльності на розвиток дітей з інтелектуальними проблемами

– мало, Олігофренія (грец. Olygos - мало, - ума) – это форма умственной и психической недоразвитости, возникающая в результате поражения ЦНС (коры головного мозга) в преднатальный, натальный или постнатальный периоды. phren - розуму) - це форма розумової та психічної недорозвиненості, що виникає в результаті ураження ЦНС (кори головного мозку) у преднатальний, натільний або постнатальний періоди. Розумово відсталі діти складають найбільш велику групу олігофренів.

Причини олігофренії - фактори зовнішнього і вродженого характеру, що викликають органічні порушення головного мозку. При олігофренії провідним симптомом є дифузне ураження кори великих півкуль головного мозку, а також якісне порушення нейродинамічних процесів в корі головного мозку. Це обумовлює різноманітність порушень у пізнавальній діяльності, емоційно-вольовій сфері дітей олігофренів.

За глибиною дефекту олігофренія підрозділяється на 3 ступені:

Ідіотія - найглибша ступінь розумової відсталості. Дітям ідіотам недоступне осмислення навколишнього, обмежена мовна функція. Для них характерні порушення моторики (лежачі), координації рухів праксису, орієнтування в просторі. Насилу формуються навички самообслуговування. Ці діти не навчаються і перебувають (за згодою батьків) у спеціальних установах (дет. будинках, і т.д.). З 18 років вони переводяться в спец. інтернат для хроніків. Не виключається і виховання в сім'ї при встановленні опіки. Форми: не ускладнена, з порушенням нейродінаміі, з порушенням аналізаторів, з грубими порушеннями особистості, психоподібними форми поведінки.

Імбецильність - середня ступінь розумової відсталості. Діти імбецили володіють певними можливостями до оволодіння мовою, засвоєнню окремих трудових навичок. Але наявність грубих дефектів сприйняття, пам'яті, мислення, зв'язного мовлення, моторики, емоційно-вольової сфери роблять їх практично неможливе. Над ними встановлюється опіка, до повноліття вони знаходяться в спеціальних дитячих будинках. При легкому ступені, по спец. програмі вони засвоюють елементарні навички письма, рахунку, читання; найпростіші трудові навички для роботи в майстернях інтернату.

Дебільність - характеризується зниженим інтелектом і особливостями емоційно-вольової сфери. Вивчення і засвоєння навчального матеріалу з кожного предмету для дебілів надзвичайно складно. Це фізіологічно зумовлено недорозвиненням аналітико-синтетичних функцій ВНД, порушенням фонетичного слуху та Ф.Ф. аналізу, порушення абстрактного мислення - призводять до труднощів у простих матеріальних операціях. Соматичні порушення, загальна фізична ослабленість. Порушення моторики, властиві більшості дітей дебілів. Особливості емоційно-вольової сфери, характеру, поведінки в значній мірі обмежує коло їхнього спілкування та розвитку в цілому.

Розвиток розумово-відсталих дітей (особливості).

З перших днів життя розвиток розумово-відсталого дитини істотно відрізняється від розвитку нормальних дітей.

У багатьох дітей олігофренів затримується розвиток прямостояння, починають пізніше тримати голову, сидіти, стояти, ходити.

У більшості у / про дітей спостерігається відсутність або зниження інтересу до навколишнього, загальна патологічна інертність (з спалахами крикливості, занепокоєння, дратівливості, расторможенности).

Не відбувається своєчасного переходу до спілкування з дорослими на основі спільних дій, знижена жестова форма активності. Це позначається на відставанні перших дій з предметами - хапання і на розвитку сприйняття. Не розвиваються своєчасно і передумови розвитку мовлення: предметне сприйняття і предметні дії, доречевое засобу спілкування. Спостерігається недорозвинення артикуляційного апарату та фонематичного слуху - відстає лепет і гуління. Все це йде незалежно від умов навколишнього середовища. У фізичному плані діти олігофрени розвиваються як нормальні. Головне що 5-6 років у дітей олігофренів не сформовані перцептивні дії, фрагментарне сприйняття, наочно-дійове мислення, словесно-логічне мислення.

Дії з предметами залишаються на рівні маніпуляції. Інтерес до іграшок, ігор тимчасовий - первинний, відсутнє не тільки плануюча, але і сполучена мова.

Без організованого, спеціального навчання не з'являються конструктивні вміння (предметний малюнок, колірна бідність).

Рухи у дітей, пов'язані самообслуговуванням невпевнені, нечіткі, уповільнені або метушливі і сильно виражена неузгодженість рухів обох рук, не завжди розуміється послідовність і логіка всіх дій.

До школи у / про діти відстають у мовленнєвому розвитку. Але в цьому плані вони вкрай недорозвинені, але всіх їх об'єднує обмежене розуміння зверненого мовлення, прихильність до даної ситуації і відірваність мови від діяльності. Мова не може служити повноцінним джерелом передачі дитині знань. У тих дітей, у яких формується фразова мова, вона відрізняється великою кількістю фонетичних та граматичних спотворень. Характерне порушення узгодження числівників з іменниками. Пасивний словниковий запас значно перевищує активний.

Обличчя в дітей звичайно амімічное, ослаблене жестової сприйняття. Часто у розумово відсталих дітей після 4 років починає розвиватися інтерес до навколишнього, формуються елементарні дії з предметами, виникають перші прояви самосвідомості, відділення свого «Я», що виражається в негативних реакціях на зауваження, невдачі.

Це може призвести до патологічних рис особистості - відмова від будь-якої діяльності, пасивності, замкнутості, агресивності, егоїзму, запобігання. Комплекс неповноцінності робить їх знедоленими.

У поведінці цих дітей превалюють миттєві бажання, імпульсні дії.

Діти - олігофрени характеризуються стійкими порушеннями всієї психічної діяльності, чітко виявляються у зниженні активності пізнавальних процесів, особливо словесно-логічного мислення. Причому має місце не тільки відставання від норм, а й глибоке своєрідність особистісних проявів і всієї пізнавальної сфери. Таким чином, розумово відсталі діти ні в якій мірі не можуть бути прирівняні до нормально розвиваються дітям більш молодшого віку. Вони інші за основним своїм проявам.

Розумово відсталі діти - одна з найбільш численних категорій дітей, відхиляються у своєму розвитку від норми. Вони становлять близько 2,5% від загальної дитячої популяції. Зарубіжні психологи нерідко вказують інші, більш високі, відсотки, що обумовлене іншими критеріями, використовуваними при діагностуванні у дитини розумової відсталості.

Поняття «розумово відстала дитина» включає досить різноманітну за складом масу дітей, яких об'єднує наявність пошкодження кори головного мозку, що має дифузний характер. Морфологічні зміни, хоча і не з однаковою інтенсивністю, захоплюють багато ділянок кори головного мозку дитини, порушуючи їх будову і функції. Не виключені й такі випадки, коли дифузне ураження кори поєднується з окремими, більш вираженими локальними, іноді включають і підкіркові системи. Все це зумовлює виникнення різних, з різною виразністю виражених відхилень, що виявляються в усіх видах психічної діяльності, особливо різко в розумових процесах.

Переважна більшість розумово відсталих дітей складають ті, у яких розумова відсталість виникла внаслідок різних органічних уражень, головним чином найбільш складних і пізно формуються мозкових систем, в період до розвитку мовлення (до 2 - 3 років). Це так звані "діти-олігофрени (від грец. Безрозумними). Даний термін був запропонований німецьким психіатром Е. Крепеліном на початку XX століття. Для позначення групи аномалій розвитку, різнорідних за етіології, клінічній симптоматиці, головною особливістю яких є тотальне психічне недорозвинення.

Вивчення специфіки розумової відсталості при олігофренії інтенсивно велося в 50 - 70-і рр.. XX ст. перш за все такими відомими вітчизняними клініцистами, як Г. Є. Сухарєва, М. С. Певзнер, Д. М. Ісаєв, В. В. Ковальов та інші.

Г. Є. Сухарєва, переслідуючи завдання виявлення клінічних особливостей даної форми розумової відсталості та розробки критеріїв відмежування її від подібних станів, зокрема від слабовиражених відхилень інтелектуального розвитку при затримці психічного розвитку, при тяжких порушеннях мови, при локальній патології головного мозку, визначила основні клінічні прояви олігофренії. До них вона віднесла: перевага інтелектуального дефекту і відсутність прогредиентности стану. Подібне визначення дає дещо пізніше і В. В. Ковальов, визначаючи олігофренію як «збірну групу різних за етіологією, патогенезом і клінічним проявам непрогредіентних патологічних станів, загальною ознакою яких є наявність вродженого або набутого в ранньому дитинстві (до 3 років) загального психічного недорозвинення з переважної недостатністю інтелектуальних здібностей ».

Ступінь вираженості дефекту істотно залежить від тяжкості спіткала дитини шкідливості, від її переважної локалізації, а також від часу придбання. Чим у більш ранні терміни дитини спіткало захворювання, тим важче виявляються його наслідки. Так, найбільш глибокі ступеня олігофренії спостерігаються у дітей, які перенесли захворювання у внутрішньоутробному періоді свого розвитку. У такому випадку термін нормального розвитку головного мозку дитини мінімальний.

При загальному психічному недорозвитку органічна недостатність мозку носить резидуальний (залишковий), непрогредіентний (не посилюється,) характер, що дає підставу для оптимістичного прогнозу щодо розвитку дитини, який після перенесеної шкідливості виявляється практично здоровим, оскільки хворобливі процеси, що мали місце в його центральній нервовій системі, припиняються. Дитина здатна до психічного розвитку, яке, однак, здійснюється аномально, оскільки його біологічна основа патологічна. Діти - олігофрени - переважний контингент учнів так званої спеціальної корекційний школи VIII виду. Вони є найбільш вивченими в педагогічному і психологічному планах.

Розумова відсталість, що виникла в більш пізньому віці, зустрічається відносно рідко. Вона входить в ряд понять, серед яких певне місце займає деменція (слабоумство) 1. При деменції порушення мозку виникають після досить довго протікав нормального розвитку дитини (5 - 7 і більше років). Деменція може бути наслідком органічних захворювань мозку або травм. Як правило, інтелектуальний дефект при деменції носить безповоротний характер. При цьому наголошується прогресування захворювання. В окремих випадках за допомогою лікування в сприятливих педагогічних умовах можна домогтися деякої стабілізації стану психічних функцій хворого.

Не належать до числа олігофренів діти, які страждають прогредиентное поточними, посилюють захворювання, зумовленими спадковими порушеннями обміну речовин. Їх розумова відсталість з віком стає все більш різко вираженою.

Особливими є також випадки, при яких наявне у дитини слабоумство поєднується з поточними психічними захворюваннями - на епілепсію, шизофренію та інші, що суттєво ускладнює виховання і навчання. При цьому позитивний прогноз щодо просування дитини в розвитку стає проблематичним.

Зупинимося на причинах, що викликають у дитини розумову відсталість. Вони численні й різноманітні. Їх прийнято розділяти на зовнішні (екзогенні) і внутрішні (ендогенні). Вони можуть впливати в період внутрішньоутробного розвитку плода, під час народження дитини і в перші місяці (або роки) його життя. Відомий ряд зовнішніх факторів, що призводять до різких порушень розвитку. Найбільш поширеними з них є наступні: важкі інфекційні захворювання, які жінка переносить під час вагітності, вірусні грипи, краснуха та інші різні інтоксикації, тобто хворобливі стани організму майбутньої матері, що виникають під дією отруйних речовин, що утворюються при порушенні процесу обміну. Інтоксикація нерідко є наслідком непомірного вживання вагітною жінкою ліків. Вони можуть змінити розвиток плоду;

Важкі дистрофії жінки під час вагітності, тобто порушення обміну речовин в органах і тканинах, що викликають розлади їх функцій та зміни в будові;

Зараження плода різними паразитами, існуючими в організмі матері. До їх числа належить токсоплазмоз, який є паразитарним захворюванням, збудник якого паразит, що відноситься до найпростіших тварин. Жінка заражається від домашніх тварин собак, кішок, курей, голубів, корів або від диких мишей, зайців, ховрахів (придбаний токсоплазмоз);

При захворюванні вагітної жінки сифілісом нерідко зустрічаються випадки зараження плоду спірохетою;

Травматичні ураження плода, що є наслідком удару або удару, також можуть бути причиною розумової відсталості. Розумова відсталість може бути наслідком родових травм, що виникають в результаті накладання щипців, здавлювання голівки дитини при проходженні через родові шляхи при затяжних або при надмірно швидких пологах. Тривала асфіксія під час пологів також може мати своїм наслідком розумову відсталість дитини;

Серед внутрішніх причин, що зумовлюють виникнення розумової відсталості, слід виділити фактор спадковості. Встановлено, що приблизно 75% складають генетичні форми розумової відсталості. Фактор спадковості проявляється, зокрема, в несумісності крові матері і дитини (так званий резус-фактор), в хромосомних захворюваннях. У нормі при розподілі статевої клітини в кожну дочірню клітину потрапляє 23 хромосоми; при заплідненні яйцеклітини виникає стабільне число хромосом 46. При хворобі Дауна нерасхожденіе двадцять першого пари приводить до того, що у цих осіб є не 46, як в нормі, а 47 хромосом;

До числа внутрішніх причин відносяться також порушення білкового обміну в організмі. Так, наприклад, особливою формою важкого недоумства є фенілкетонурія, в основі якої лежить саме ця причина;

Запальні захворювання мозку і його оболонок (менінгіти, менінгоенцефаліти різного походження), що виникли у немовляти, нерідко служать причинами розумової відсталості;

В останні роки розумова відсталість дітей все в більшій мірі виявляється обумовленої різко підвищеною радіацією місцевості, неблагополучної екологічною обстановкою, алкоголізмом або наркоманією батьків, особливо матері. Певну роль відіграють також важкі матеріальні умови, в яких знаходяться деякі сім'ї. У таких випадках дитина з перших днів життя, а потім постійно не отримує повноцінного харчування, необхідного для фізичного та розумового розвитку.

1.2 Структури, форми, методи розвиваючих занять в спеціальній школі

Освіта в школі спрямоване на те, щоб діти, поступово опановуючи суспільно-історичним досвідом поколінь, засвоювали основи наук, то в дошкільному освітньому закладі діти лише включаються у навчальну діяльність, їх навчають вчитися і чути педагогів і вихователів, сприймати завдання і виконувати їх, словом розуміти навчальне завдання.

На заняттях в учнів формуються не тільки знання, вміння здійснювати ту або іншу діяльність, але і здатність контролювати і оцінювати свої дії.

Особливість навчання проявляється і в тому, що цього віку, маючи невеликий обсяг уваги і недостатньо розвинену пам'ять, не можуть утримати весь обсяг завдання, у зв'язку, з чим вони не можуть виконувати поставлене педагогом завдання.

Ще в давнину педагоги звертали увагу на те, що навчання дітей віку має бути цікавим, щоб не відлякувати їх від бажання пізнавати нове і в цілому від навчання.

Досягти того, щоб кожне заняття було цікавим для дітей можна, супроводжуючи його грою, сюрпризних моментами, загадками, скоромовками.

Важливе значення має і емоційна атмосфера на занятті, керівництво педагога, стиль його спілкування з дітьми в процесі навчальної діяльності. Педагог повинен створювати обстановку доброзичливості, поваги до кожної дитини. Важливо заохочувати успіхи дітей, відзначати досягнення кожного, надавати допомогу.

Характеризуючи специфіку пізнання дитиною навколишнього світу, Костянтин Дмитрович Ушинський підкреслював, що діти мислять формами, фарбами, звуками, відчуттями взагалі.

На заняттях діти систематично засвоюють знання, формують уміння і навички, а саме головне в процесі навчання розвивається творчість. На будь-якому розвиваючому занятті можна виділити три основні частини:

Перша частина - введення дітей у тему заняття, визначення цілей, пояснення того, що повинні зробити діти. У цій частині вихованці налаштовуються на виконання певної роботи або її частини. Введення дітей у процес навчання на занятті здійснюється по-різному, у відповідності зі специфікою того чи іншого виду занять, віку дітей, умовами проведення занять. У процес пояснення завдання можуть активно включатися діти, відповідаючи на запитання вихователя, показуючи біля дошки способи виконання завдання.

Друга частина - самостійна діяльність дітей з виконання завдання педагога або задуму самої дитини. У цій частині вихователь дивиться, як діють діти, чи все йде правильно, у кого виникають труднощі, хто потребує допомоги, в нагадуванні, просто підтримки або заохочення.

Третя частина - заключна - аналіз виконання завдання та його оцінка. У цій частині також слід активізувати дітей. По-перше, оцінювати треба результат, а не поведінку дітей, по-друге, оцінювати всю групу, а не окремих дітей, по-третє, спочатку слід оцінювати все позитивне і тільки після цього фіксувати, що не вдалося виконати. Робити це потрібно так, щоб не підірвати впевненість дитини у своїх можливостях, не підірвати інтерес до пізнавальної діяльності.

На заняттях організовується засвоєння програмного матеріалу. Так, засвоєння різноманітних рухів відбувається на фізкультурних заняттях, які, як правило, здійснюються в спортивному залі. Навчання малювання і ліплення в спеціально обладнаній художньої студії.

На кожному занятті вирішуються общедидактические завдання: під керівництвом вихователя формується здатність навчатися.

Заняття можуть бути общегрупповие, проводитися з підгрупою дітей, а іноді індивідуально. Проведення занять з усією групою або за підгрупами має загальновиховна значення. Діти привчаються займатися в колективі, при тому, що кожен вирішує навчальну задачу самостійно. Вони об'єднуються спільною метою, займаються, бачать успіхи й труднощі. Їх вчать радіти успіхам інших хлопців.

Організовуючи роботу всієї групи, вихователь повинен разом з тим активізувати кожної дитини, залучаючи його до пояснення, пропонуючи доповнити відповідь. Доцільно викликати дітей до відповіді для показу зображення, для конструювання, підбору однакових фігур. В результаті діти вчаться слухати не тільки педагога, а й своїх товаришів, що, в свою чергу розширює їхні можливості пізнання, змістовного спілкування з приводу засвоєного матеріалу.

Працюючи з усіма дітьми і формуючи активність кожної дитини вихователь не повинен зосереджувати свою увагу на одних і тих же дітей. Здійснюючи індивідуальний підхід, педагог повинен пам'ятати про кожну дитину. Заняття не є єдиною формою навчання

Рухлива гра - джерело радісних емоцій, що володіє великою силою. Рухлива гра містить необмежені можливості формування у дітей орієнтування в просторі. У кожній рухливій грі є правила, які передбачають необхідну просторове орієнтування, визначають мету і способи дії дитини. Рухлива гра створює сприятливі умови для оволодіння просторової орієнтуванням, сприяє вдосконаленню сприйняття і уявлень [10].

Важливе місце в ігровій діяльності дітей займають народні рухливі ігри. Передові представники культури закликали повсюдно збирати і описувати народні ігри, щоб донести до нащадків народний колорит звичаїв, оригінальність самовираження народу. Народні ігри є невід'ємною частиною інтернаціонального, художнього та фізичного виховання дошкільнят. Радість руху поєднується з духовним збагаченням дітей. У народних іграх рухи точні і образні, часто супроводжуються привабливими улюбленими дітьми лічилки, жеребкування. Так, наприклад зачини є як би ігровий прелюдією, дають можливість швидко організувати гравців, налаштувати їх на об'єктивний вибір ведучого, беззастережне і точне виконання правил. Цьому сприяє ритмічність, наспівність або характерне скандування лічилок, що передують грі. Крім лічилок існують жеребкування, які також створюють емоційний настрій і захоплюють самим процесом гри. Вони застосовуються, коли дітям треба розділитися на команди. Ці лічилки, цікаві діалоги швидко і міцно запам'ятовуються і з задоволенням проговорюються дітьми в їх повсякденних іграх [21].

Рухлива гра є вправою, які готують дитину до життя. Цікавий зміст, емоційна насиченість гри спонукає дитину до певних розумовою і фізичним зусиллям. Незаперечна роль гри у розумовому вихованні дитини: діти вчаться діяти відповідно до правил, опановують просторової термінологією, навчаються усвідомлено діяти в змінилася ігрової ситуації, пізнають навколишній світ. У процесі гри активізується пам'ять, уявлення, розвивається мислення, уява [4].

Перш за все, дітей приваблює миттєво виникає веселий настрій, задоволення від самого процесу гри. Захоплює дітей і почуття причетності до тієї або іншій грі. До того ж запал, інтерес до результату гри, до самого її перебігу. Можливість показати у веселому колі одноліток своє вміння, спритність, необхідність грати з повною віддачею сил - ось, що неймовірно стимулює інтерес хлопців до громадських ігор, сприяє активізації особистості в цілому.

Високо оцінюючи виховну роль ігор дітей, А. С. Макаренко писав, що гра має важливе значення в житті дитини, має те ж значення, яке в дорослого має діяльність, робота, служба. Який дитина в грі, такий він багато в чому буде в роботі, коли виросте. Тому виховання майбутнього діяча відбувається, перш за все, у грі [12]. А. П. Усова відзначала, що правильно організувати життя і діяльність дітей - значить і правильно їх виховувати. Ефективний процес виховання може бути здійснений у формах гри та ігрових взаємин саме тому, що дитина тут не вчиться жити, а живе своїм життям [10].

Обговорюючи питання про гру як формі організації життя і діяльності дітей, справедливо можна підкреслити, - щоб моральні норми виконувалися не тільки під впливом авторитету дорослого і виконувалися в якості зовнішнього аргументу на їх міжособистісних відносинах, наприклад, при вирішенні сварок і конфліктів, а стали б внутрішніми мотивами поведінки, слід підготувати грунт належної організації практики взаємин дітей як у процесі гри, так і в процесі інших видів діяльності [5].

Гра - одна із специфічних форм навчання, важливий засіб освітньої роботи [15]. Знайдено підхід до вирішення питання класифікації ігор, керуючись основною ідеєю про єдність фізичного і психічного розвитку дитини. Розкрито виховне значення правил гри, створена система рухливих ігор, розроблено їх методика, показано психічне відміну ігор з правилами від ігор імітаційних [16].

Результати досліджень переконливо свідчать про ефективність впливу диференційованого рухового режиму на показники здоров'я і фізичного розвитку дітей [31].

Ігри в руховій терапії можна використовувати самостійно або в поєднанні з різними ритмічними, логоритмічних, музично-ритмічними комплексами.

Оскільки увагу дитини нестійке, він насилу затримується на одному предметі тривалий час, забуває правильно дихати або зупиняє дихання на деякий час при виконанні рухових завдань. Тому для дитячої практики не підходять ігри зі складною методикою, з рухами, які вимагають великої затрати сил, швидкості і складної координації.

Працюючи з дітьми потрібно пам'ятати, що фізична і емоційне навантаження в грі залежить від її характеру, змагального початку, вкладеного в нього, від її тривалості, умов проведення, від ступеня реакції грає, від віку і статі грають, їх рухової культури та попередніх рухових занять , від числа грають, від дотримання правил кожної гри, вихідного положення і розвитку гри. З метою дозованого впливу ігор на функції організму дітей можна змінювати правила їх проведення через усунення одних і заміну інших.

У залежності від числа що беруть участь, ігри поділяються на індивідуальні та групові. Групові ігри бувають без поділу на команди і з поділом на команди.

Відповідно до того, яке виконання умов гри і як змінюється положення грає по відношенню до оточуючих його предметів, групові ігри можна розділити на:

1) гри на місці (статичні гри), в цих іграх з положення стоячи, сидячи, а іноді і лежачи рухи обмежені за кількістю і головним діючим елементом є емоційний фактор. У порівнянні з іншими іграми тут спостерігається найменша фізичне навантаження;

2) малорухомі і полуподвіжние ігри, в яких є в різному співвідношенні, як елементи руху, так і статики. Зазвичай їх проводять з вихідного положення сидячи або стоячи. Фізична і нервова навантаження в цих іграх помірні, вони містять більше емоційності. Це перехідні гри між іграми на місці і рухливими;

3) рухливі ігри, в яких протягом всієї гри бере участь змінює положення свого тіла по відношенню до оточуючих предметів. Вони характеризуються великою емоційністю, в них включаються різні форми пересування - біг, стрибки, підскоки, ходьба і т.д.; вимагають швидкості, сили, спритності, координації рухів, витривалості і чинять сильний і всебічний вплив на організм, викликаючи значні зміни функцій м'язової , дихальної та серцево-судинної систем. Так у цих іграх фізичне навантаження більше, вони вимагають більш високих функціональних і фізичних можливостей з боку дітей. Тим не менш, рухливі ігри мають величезний коригуючий вплив на дітей з мовними і руховими розладами.

Про позитивний вплив рухливих ігор на організм здорових дітей вже у віці 1-3 років писали багато авторів. Р. І. Євдокимова, О. Р. Костенко, П. Є. Рудовська досліджували позитивний вплив рухливих ігор на серцево-судинну і дихальну системи. Дитина під впливом рухомих ігор добре фізично розвивається: у нього збільшуються маса тіла, зріст, окружність, дихальна екскурсія грудної клітки, підвищується м'язовий тонус, зменшуються дефекти постави, поліпшується апетит і сон. Музичний супровід ігор веде до ще більш ефективному розвитку і закріплення корисних якостей і умінь, повної узгодженості рухів по швидкості, тривалості, виховує почуття ритму, сприяє врівноважування нервових процесів, сприяє кращій координації та регулювання м'язових зусиль з функціями різних аналізаторів організму дитини. У цих іграх у дітей виховуються такі якості, як увага, ініціатива, сміливість, почуття товариства, дисципліна, вміння діяти в колективі, швидкість, сила, витривалість, спритність, гнучкість. Рухливі ігри використовуються відповідно до віку, стану здоров'я, фізичною підготовленістю, психічним розвитком, індивідуальними особливостями особистості дитини [11].

Оскільки єдиної класифікації рухомих ігор немає, то існують різні класифікації. Так, М. М. Конторович і Л. І. Михайлова, крім поділу рухливих ігор за віковими групами, розподіляють їх за ступенем викликається у дітей м'язового напруги: ігри великої, середньої і малої рухливості. М. М. Кільпіо засновує набір рухливих ігор на використовуваних фізкультурних посібниках (прапорці, м'ячі, палиці, обручі, скакалки) і гімнастичних снарядах (гімнастична лава і стінка). группа – с незначительной нагрузкой; II группа –с умеренной нагрузкой; III группа – с тонизирующей нагрузкой; IV группа – с тренирующей нагрузкой . Л. В. Страковская рекомендує все рухливі ігри розділити на чотири групи з урахуванням примірної психофізичної навантаження: I група - з незначним навантаженням; II група-з помірним навантаженням; III група - з тонізуючим навантаженням; IV група - з тренує навантаженням.

Істотним компонентом будь-якого виду діяльності (ігрової, театральної, конструктивної, навчальної та ін) є рухи.

Дослідження І. М. Сєченовим, І. П. Павловим та їхніми послідовниками вищої нервової діяльності дозволяють використовувати знання про умовнорефлекторних тимчасових зв'язках та освіті динамічного стереотипу.

Вся діяльність людини в процесі рухового виховання знаходиться в залежності від вищої нервової діяльності і визначається як анатомічним дозріванням центрально-нервових субстратів, їх миелинизацией, так і функціональним дозріванням і налагодженням роботи координаційних рівнів.

Вчення І. П. Павлова про системність, динамічному стереотипі пояснює процес утворення та вдосконалення рухових навичок. На думку психолога М. О. Гуревича, діти двох років справляють враження телепнів, діти трьох-семи років відрізняються рухливістю і граціозністю, руховим багатством. Але воно виявляється лише при вільних рухах. Варто змусити дитину робити точні рухи, як він швидко стомлюється і прагне піти до своїх ігор, де руху вільні, а нездатність до точності залежить від недорозвинення коркових механізмів і від недостатньо вироблених рухових стереотипів. Таким чином, у віці 3-7 років переважає виразна, образотворчий і повсякденна моторика. Оформлення моторного динамічного стереотипу до ступеня розвитку, властивого дорослому, завершується тільки після статевого дозрівання, тобто набагато пізніше, ніж закінчується анатомічне формування центральної нервової системи.

Таким чином, сутність розвитку моторики в онтогенезі полягає не в біологічно обумовленому дозріванні морфологічних субстратів, а в накопиченні на основі цих субстратів і з їх допомогою індивідуального досвіду людини. Протягом усього життя індивід продовжує поповнювати цей психомоторний навик [11].

Дослідження з фізіології рухів і фізіології активності Н. А. Бернштейна показали ієрархічну рівневу систему регуляції рухових функцій, в тому числі й мови. І. П. Павлов розглядав мову як «перш за все кинестетические роздратування, що йдуть в кору від мовних органів» і представляють собою «другі сигнали, сигнали сигналів» [39]. Н. А. Бернштейн відніс мова до вищого рівня організації рухів - кортикальному речедвигательного рівню символічних координацій та психологічної організації рухів.

Дослідники вказували на зв'язок мови і виразних рухів (М. О. Гуревич, А. А. Леонтьєв), рухових і мовних аналізаторів (А. ​​Г. Іванов-Смоленський; А. Р. Лурія; Н. П. Тяпугин), на зв'язок форми вимови з характером рухів (В. А. Курши).

Дослідження Л. А. Квінта, М. І. Доценко свідчать про позитивні кореляції загального психічного розвитку з розвитком довільної лицьовій моторики.

Особливо важливі для логоритмічних виховання дані про кореляцію між ступенем розвитку тонкої моторики кисті руки і рівнем розвитку мови у дітей. М. М. Кольцова вважає, що «є всі підстави розглядати кисть руки як орган мови - такий же, як артикуляційний апарат. З цієї точки зору, проекція руки є ще одна мовна зона мозку »[40].

Вміст рухомих для дітей з проблемами у розвитку ускладнюється у порівнянні нормою

Різноманітна і роль вихователя в іграх: він може бути, як і в молодших групах, учасником гри, або керувати грою зі сторони, а може лише простежити за організацією гри і не втручатися в хід, а лише завершити гру аналізом [43]. Все частіше водящего вибирають за допомогою лічилки. Кожна дитина повинна вміти виконати цю роль [3]. Характерною особливістю рухливих ігор для дітей є все більше переважання ігор без сюжету («ловишка зі стрічкою», «Горілки», «Лапта», «Сидячий волейбол» та ін.) А так само особливо те, що діти вже можуть самостійно організувати рухливі ігри. Все частіше від дітей потрібно швидко і вправно долати різні перешкоди, володіти предметами: м'ячами, обручами, палицями, кеглями і т.д. Мають місце елементи змагання і творчі завдання. Вони сприяють виробленню інших усвідомлених досить гнучких рухових навичок, діти вже вміють прийняти їх у нових умовах, самостійно придумувати і проводити ігри з однолітками без строго нагляду педагога, вміють контролювати себе й інших дітей. І поступово підходять до нової фази - самостійне проведення дозвілля, що необхідно для підготовки дітей до навчання в школі [10].

Все більше захоплюють дітей ігри з елементами змагання («Стрибки в мішках», «Стрибки», «Стрибунці», «Метальники» та ін.) Спочатку має місце індивідуальне змагання, а потім колективне. Правила ігор ускладнюються і вимагають більшої точності їх виконання, більшої уваги, витримки, вміння швидко реагувати на сигнал, довільно обмежувати свої дії.

Правила гри сприяють формуванню вміння керувати своєю поведінкою. Підготовка до гри і збори вже не утруднюють ні дітей, ні педагога. Діти досить організовані й самостійні, вони створюють самі або під керівництвом педагога необхідні умови для проведення рухомий гри (збір та змова на гру, підготовка посібників та інвентарю) [11]. Дуже важливо в цьому віці не упустити момент і дати можливість дітям самостійно діяти, проявляти свої знання та вміння в рухливій грі, фантазувати й ускладнювати гру по своєму чи загальному бажанням, реалізувати самі фантастичні задуми [3].

Рухлива гра - це тренування, зміцнення фізичних якостей дітей здійснюється на високому емоційному рівні, тому вихователь повинен, на думку Є. М. Вавилової [1983] підібрати ряд таких ігор, які найбільш ефективно впливають на дитину в цьому плані.

У 7 років діти прагнуть бути спритнішими і втекти; бути гнучкими і зробити кращу фігуру, при цьому встояти, утримати рівновагу; хочуть бути сильними і точними - метнути далі в ціль, а так само прагнуть бути більш витривалими і протриматися в грі довше всіх [ 3].

Щоб пожвавити гру вихователь може вступити в неї в ролі рядового гравця або водить - це підвищує емоційний настрій і покращує якість виконуваних рухів. Ігри, проведені в різних умовах (приміщення, ділянка, ліс і т.д.) сприяють більш ефективному розвитку фізичних якостей у дітей [4].

Дуже важливо, щоб діти мали можливість пограти на свіжому повітрі, задовольняючи свою потребу в русі і вдосконаленні фізичних якостей [3]. Поєднання рухливих ігор, їх цілеспрямована організація найбільш ефективно впливають на розвиток фізичних якості дітей [5].

Методика проведення рухливих ігор на заняттях і в повсякденному житті включає попереднє розучування з дітьми кожної гри, завданням якої є виховання у дітей необхідних рухових навичок, збагачення словникового запасу мови. Рухливі ігри, розучені на прогулянках, потім включаються в план занять з фізичної культури. Рухливі ігри підбираються у відповідності з індивідуальною фізіологічною особливістю дітей даної групи [4].

У старших вікових групах на прогулянці повинні плануватися рухливі ігри та ігрові вправи різного ступеня інтенсивності. Так, протягом місяця може бути проведено більше 20 рухливих ігор, при цьому розучені 3-4 нові ігри. Кожна нова рухлива гра повторюється протягом місяця 4-5 разів, залежно від її складності, що дозволяє дітям добре засвоїти правила гри, а також зберегти інтерес до неї.

Значне місце відводиться ігор спортивного характеру, ігор естафетам, в які рекомендується вводити добре знайомі дітям руху.

У ряді ігор від дітей потрібно прояв витримки, вольових зусиль і разом з тим швидкості, спритності рухів. Все більше місце починають займати гри з правилами, в яких результат залежить від чіткого виконання правил, а також від взаємодії граючих. Рекомендуються ігри, де діти діляться на команди (по 6-8 осіб). Це нескладні ігри-естафети, в них діти навчаються піклуватися не тільки про свої особисті результати, а й про результати всієї команди, виявляти взаємодопомогу, дружні і доброзичливі відносини один до одного.

Для дітей, що беруть участь в експерименті, були систематизовані рухливі ігри та ігрові вправи. Для ігрової діяльності дітей з ЗПР характерне невміння без допомоги дорослого розгорнути спільну гру відповідно до загального задуму, недооблік загальних інтересів, невміння контролювати свою поведінку. Вони воліють рухливі ігри без правил. Ігрове пред'явлення завдань підвищує продуктивність діяльності дітей. У них є інтерес до предметно-маніпулятивної та ігрової діяльності. Мотиви визначаються цілями діяльності, правильно вибираються способи досягнення мети, але зміст ігор не розгорнуто. У них відсутня власний задум, уяву, уміння представити ситуацію в розумовому плані. На відміну від нормально розвиваються школярів діти з проблемами у розвитку не переходять без спеціального навчання на рівень сюжетно-рольової гри, а «застряють» на рівні сюжетної гри. Для них характерна яскравість емоції, яка дозволяє їм більш тривалий час зосереджуватися на виконанні завдань, що викликають їх безпосередній інтерес. При цьому, чим більше дитина зацікавлений у виконанні завдання, тим вище результати його діяльності.

Глава 2. Дослідження впливу ігрових занять на розвиток проблемних школярів

2.1 Методи діагностики психічних функцій дітей з інтелектуальною недостатністю

Робота в школі - завдання багатогранна, що охоплює всі сфери життя дитини. Проте і всередині цього аспекту виділяють три основних подходакетойпроблеме. До першого підходу можуть бути віднесені всі дослідження, спрямовані на формування у дітей шкільного віку певних умінь і навичок, необхідних для навчання в школі.

У дослідженнях цього напряму встановлено, що діти з інтелектуальною недостатністю 7 років мають значно більші інтелектуальні, фізичні і психічні можливості, ніж підготовча група дитячого саду. Результати показують, що шляхом спеціальної організації виховно-освітньої роботи можна успішно навчати дітей даного віку началам математики і грамоти, і тим самим значно поліпшити підготовку до шкільного навчання.

Використовувані при діагностиці адаптовані методики: Д.Б. Ельконіна, З.М Істоміної, Л. В. Красильникової.

1) Методика на визначення різних видів пам'яті.

2) «Десять слів».

3) «Переплетені лінії» (додаток 3).

4) «Кільця Ландольта» (додаток 2).

5) «Четвертий зайвий» (додаток 4).

6) «Діагностика комунікативних навичок».

7) «Так і ні».

8) «Палички і хрестики».

Діагностика довільності.

Для визначення розвитку довільності нами були використані методика "Так і ні" і методика "Палички і хрестики".

"Так і ні"

Методика "Так і ні" представляє собою розповсюджений варіант дитячої гри "Чорний - білий не беріть," Так і ні "не говорите". Вона є одним з найбільш простих і надійних прийомів діагностики сформованості довільної поведінки дітей 6-7 років і довільності мовного спілкування. Пропонований варіант цієї методики розроблено Л. В. Красильникової під керівництвом Д. Б. Ельконіна.

Мета дослідження: визначити рівень розвитку довільного мовного спілкування, здатність дитини діяти у відповідності з встановленим правилом.

Процедура дослідження: дослідження проводиться з кожною дитиною індивідуально. Час проведення: 5-7 хвилин.

Інструкція. "Ми з тобою будемо грати в нову гру. Я буду задавати тобі запитання, а ти - відповідати на них. Але домовимося так: ти не будеш відповідати мені словами" так "і" ні ". Наприклад, якщо я питаю:" Чи є у тебе іграшки? ", ти повинен відповідати так:" У мене є іграшки ", - тобто ти не повинен говорити:" Так ". Все зрозуміло? Домовилися?" Якщо у дитини виникають питання, то інструкція повторюється.

Матеріали методики. Методика має два варіанти питань. У кожному по п'ять питань, що провокують дитину на відповідь "так" і п'ять на запитання "ні", п'ять питань - нейтральні.

Варіант 1.

1. Як тебе звуть?

2. Ти хлопчик чи дівчинка?

3. Ти ходиш в дитячий сад?

4. Ти любиш ходити до школи?

5. Ти живеш далеко від школи?

6. Ти любиш морозиво?

7. Якого кольору буває морозиво?

8. Ти їв чорне морозиво?

9. Ти вмієш ходити на руках?

10. Ти вмієш літати?

11. Твій тато грає в ляльки?

12. Вночі сонечко світить?

13. Вовк боїться зайця?

14. Ти любиш ходити до лікаря?

15. Якого кольору халат у лікаря?

Варіант 2.

1. Як тебе звуть?

2. Ти хлопчик чи дівчинка?

3. Ти ходиш на роботу?

4. Ти живеш на небі?

5. Ти любиш цукерки?

6. Цукерки можна їсти з супом?

7. Які цукерки на смак?

8. Ти їв гіркі цукерки?

9. Ти вмієш ходити по стелі?

10. А стрибати до неба вмієш?

11. Твоя бабуся любить стрибати через скакалку?

12. Влітку сніг буває?

13. Кішка боїться мишей?

14. Ти любиш ходити в перукарню?

15. Якого кольору халат у перукаря?

Під час проведення методики, по можливості, слід фіксувати у протоколі мовні відповіді дитини повністю, фіксується тривалість пауз перед відповідями, недомовки та інше. Обробка та аналіз результатів. Правильним є ті відповіді, які відповідають введеному правилом "так" і "ні" не говорити, неправильними - ті, в яких присутня заборонені слова.

Прямим показником рівня розвитку довільності мовного спілкування є кількість відповідей відповідають правилам гри. Для дітей з інтелектуальною недостатністю 7 років віковою нормою становить 51% правильних відповідей. При подальшому описі ми вводимо свою модифіковану 4-х бальну систему.

4 бали - 51% і більше правильних відповідей;

3 бали - 45% - 50% правильних відповідей;

2 бали - 1% - 44% правильних відповідей;

1 бал - 0 правильних відповідей.

"Палички і хрестики"

Мета дослідження: визначити рівень довільної регуляції діяльності дитини. Матеріал й устаткування, зошитовий листок в клітинку з полями, ручка.

Процедура дослідження. Дитині пропонують зошитовий листок в клітинку з полями. На першій сходинці зверху написано зразок завдання:

1 + 1 + 1-1 + 1 +1-1 + 1 і т.д.

Дитині необхідно в такому ж порядку писати палички, хрестики протягом 5 хв. Діти повинні дотримуються наступні правила, які необхідно спочатку детально пояснити і продемонструвати дитині:

1 - пиши палички та хрестики точно в такій же послідовності;

2 - переходь на іншу рядок після знаку "-";

3 - не пиши на полях;

4 - пиши кожен знак в одному рядку;

5 - дотримуйся відстань між рядками в 2 клітки.

Обробка та аналіз результатів. Ми використовували власну модифікацію результатів, що дозволило більш наочно представити результати тесту.

Аналіз результатів.

5 балів - дитина точно слід інструкції протягом всього завдання, не відволікається, сам знаходить і виправляє помилки, намагається виконати завдання акуратно, не поспішає здати роботу відразу після закінчення і намагається ще раз перевірити написане;

4 бали - робить більшу кількість помилок, ніж у першому випадку, не помічає їх і не намагається виправити, не дуже дбає про якість виконання роботи, не прагне до успіху;

3 бали - байдужий до результатів роботи, не прагне виправити помилки, не дотримується всіх правила інструкції;

2 бали - варто лише деяким правилам, але швидко забуває і їх, ​​виконує завдання хаотично.

Систематизуючи результати 2-х тестів, ми ввели свою шкалу рівня розвитку довільності, за якою:

2 бали - у дитини відсутня довільність;

3 бали - довільність присутній в зародковому стані;

4 бали - довільність присутній, але не в достатній мірі;

5 балів - довільність присутня повністю.

Діагностики пам'яті «Виявлення різних видів пам'яті»

«Десять слів»

Мета: вивчення особливостей пам'яті - активності, стомлюваності, продуктивності. Обладнання: спеціально підібраний тестовий набір слів для запам'ятовування і утримання інформації в пам'яті. Пропонується наступний набір слів: ліс, хліб, вікно, стілець, вода, брат, кінь, гриб, голка, мед.

Опис методики й порядок роботи: школярам для багаторазового запам'ятовування і відтворення пропонується набір нескладних, не пов'язаних один з одним слів. Усього пропонується 10 слів. Перед кожним пред'явленням дається інструкція, після кожного пред'явлення дитина усно відтворює всі утримані в пам'яті слова. Результат кожного відтворення фіксується в протоколі. Порядок у якому дитина згадує слова, не має значення. Всього один і той самий ряд слів дається дитині 4 рази поспіль. Відтворює 5 разів; 4 рази-слідом за кожним пред'явленням і через годину без попереднього нагадування. Інструкція: перед першим пред'явленням: "Зараз я прочитаю тобі 10 слів. Слухай уважно і постарайся все запам'ятати і потім повторити мені, можна не по порядку".

Перед 2, 3, 4-м пред'явленням: "Зараз я знову прочитаю тобі слова, а ти постарайся їх запам'ятати, а потім повторити мені всі слова, і які ти запам'ятав раніше і які запам'ятав зараз" Перед п'ятим пробою:

«Будь ласка, повтори всі слова, які ти запам'ятав".

Обробка та аналіз результатів.

При кожному пред'явленні оцінюється окремо, а потім підсумовується середнє арифметичне. Модифікація тесту складена нами:

0 -2 дуже низький рівень пам'яті -1 бал;

3-5 низький рівень пам'яті-2 бали;

6-8 середній рівень пам'яті -3 бала;

9-10 високий рівень пам'яті-4 бали.

Систематизуючи результати 2-х тестів, ми визначили рівень розвитку пам'яті:

5 балів - високий рівень;

4 бали - середній рівень;

3 бали - низький рівень;

2 бали - дуже низький рівень.

Діагностика уваги

При визначенні рівня розвитку уваги ми використовували тест "Переплетені лінії".

Мета: оцінка стійкості уваги. Цей тест являє собою 5 переплетених ліній, кожна з яких має свій номер у початку і біля кінця. Однак ці номери не збігаються (див. додатки). Дитина повинен простежити за кожною лінією і назвати номер праворуч і ліворуч. При цьому не можна користуватися олівцем або пальцем.

Інструкція: "Перед тобою малюнок, на ньому багато переплетених ліній. Будь ласка, почни з початку і знайди кінець у кожної лінії".

Обробка та аналіз результатів.

"5" ставиться в тому випадку, якщо дитина впорався із завданням за 1-1,5 хвилини або допустив одну помилку;

"4" - якщо дитина впорався із завданням за 2-3 хвилини або допустив 2-3 помилки;

"3" - якщо дитина ледве справився із завданням за 3-4мінути або допустив 4-5 помилок;

"2" - якщо дитина не впорався із завданням або впорався тільки за 5 і більше хвилин, при цьому допустив більше 6 помилок.

"Кільця Ландольта"

Цей тест є таблицю із зображенням кілець, що мають розриви в різних місцях (див. додатки). Тест проводиться в два етапи.