1) емоційна емпатія - когнітивна емпатія - оцінна емпатія (Р. Б. Карамуратова);
2) співпереживання - співчуття - сприяння (Л. П. Стрєлкова, Л. П. Виговська);
3) розуміння, співчуття і співучасть (Н. Н. Обозов та інші).
Таким чином, у сучасній психологічній літературі вживається декілька термінів для позначення форм емпатії, але всі дослідники, незважаючи на різне трактування, зводять всі їхні прояви до емоційного відгуку, до здатності усвідомити емоційні стани іншої людини. Ми відносимо себе до тієї групи дослідників, які виділяють дві форми емпатії - співпереживання і співчуття.
Принципово інший підхід до розуміння місця і ролі співпереживання у емпатичних взаємодії ми знаходимо у ряду дослідників, які вважають, що співпереживання включає в себе емпатію (Г. М. Андрєєва).
Друга форма - співчуття, переживання з приводу почуттів іншого, але відмінних від них, без співвіднесення з собою. Співчуття виражається в розумінні іншої людини, її думок, почуттів і в готовності сприяти їх здійсненню. Співчуття визначається як вища форма емпатичних відреагування (Т. П. Гаврилова, 1977; М. М. Обозов, 1981 і ін.) Співчуття - найвища форма емпатичних реагування, оскільки передбачає можливість людині поставити себе на місце іншого, надати йому допомогу. Здатність до співчуття, співчуття є однією з фундаментальних характеристик особистості.
Отже, слідом за Гаврилової Т.П., Обозова М.М. співчуття ми розглядаємо як одну з вищих форм прояву емпатії. Емпатія - емоційне ототожнення себе з іншою людиною, здатність бачити його ситуацію, почуття і мотиви, а також здатність викликати в собі почуття, які той переживає. Структуру емпатії складають співчуття, жалість, співпереживання, куди входять компоненти спрямованість, сила, глибина, тривалість почуття співчуття.

1.2 Специфіка прояву співчуття у молодшому шкільному віці
Емпатія (від грецьк. Empatheia - співпереживання) - розуміння емоційного стану, вчувствованіе в переживання іншої людини.
Термін "співчуття" безпосередньо пов'язаний з переживанням. Переживання у психологічних джерелах розглядаються як емоційно забарвлене стан особистості, як особлива форма активності людини. Завдяки переживань усвідомлюється особистісний смисл, здійснюється регуляція поведінки суб'єкта. Значення переживань у житті дитини найбільш послідовно вивчалося Л. С. Виготським, А. В. Запорожцем, Л.І. Божович, Я. З. Неверович, С.Л. Рубінштейном та іншими.
Л.С. Виготський, розглядаючи емоції, стверджував, що переживання є центральна ланка в психічному розвитку дитини і що емоційні реакції справляють істотний вплив на всі форми його поведінки [17, с.159].
Молодший шкільний вік - Сентизивні період для формування моральної сфери особистості, в тому числі і почуття співчуття.
Новоутвореннями молодшого шкільного віку є особистісна та інтелектуальна рефлексія. На момент приходу в школу ставлення школярів один до одного регламентуються в основному нормами "дорослої" моралі, тобто успішністю в навчанні, виконанням вимог дорослих, до 9-10 років на перший план виступають норми, пов'язані з якостями справжнього товариша.
Вікові психологічні особливості молодших школярів залежать від попереднього психічного розвитку дітей, від їх готовності до чутливого відгуку, як на музичні фактори, так і на виховні дії дорослих.
Наведемо найбільш типові, які найчастіше зустрічаються показники вікових психологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку:
§ моторна активність;
§ сенсорно-перцептивні активність (здатність і потреба в сенсорних нових вражень, їх відтворенні, збереженні);
§ інтелектуально-вольова активність (інтелектуальна ініціативність, допитливість, інтерес до виявлення зв'язків, причинно-наслідкових відносин, об'єктивація і відтворення "важких" ситуацій, виділення себе і поля дії тощо);
§ мотивація і емоційно-виразна активність (соціальний діапазон життєвих мотивів, здатність їх до емоційно-виразного виявлення, "позначення", символізації, комбінаториці, заміщенню);
§ здатність (її міра) до включення всіх цих форм психічної активності в реальну соціальну діяльність, поведінку, спілкування в ім'я їх ефективної побудови, регулювання та соціальної оцінки;
§ розвивається пізнавальне ставлення до дійсності, що визначає перехід до більш складних форм мислення;
§ виникають відносно стійкі форми діяльності та поведінки;
§ розвивається спрямованість до колективу однолітків.
При цьому необхідно враховувати, що розвиток особистості дитини неможливо без розвитку його почуттів, пов'язаних з наступними особливостями: дитина навчається розпізнавати власні емоції, вчиться розуміти емоційний стан інших людей. Поведінка дітей набуває більш точний, диференційований характер, вони осягають норми, які визначають їхні взаємини з іншими людьми. Безумовно, що в цьому віці у дитини значною мірою зберігається властивість бурхливо реагувати на окремі, що зачіпають його явища.
Характерною особливістю дітей молодшого шкільного віку є їх емоційна чуйність, яка набуває нових рис.
Найважливішим показником віку можна вважати процес інтенсивного накопичення емпатійного досвіду, що стає основною для розвитку високих форм чуйності в інших віках [18]. Такий факт можна пояснити двома тенденціями в розвитку молодшого школяра: розвитком більш тісних міжособистісних контактів школярів з усе більш глибоким проникненням у суть взаємин людей; ускладненням структури особистості самої дитини [63].
Проте дані дослідників свідчать про те, що у молодшому шкільному віці співчуття за формою зміщується в бік співпереживання, причому яскраво проявляються жалісливі емоції до тварин і менше - до однолітків і іншим людям [18, 19, 62, 63]. У дитини вперше виникають гостра боротьба переживань, завдяки чому виникає нове ставлення до себе. Таку картину можна пояснити тим, що в розвитку особистості молодшого школяра переважають егоцентричні мотиви поведінки. Але, співпереживаючи, дитина проходить школу емпатичних взаємодії з іншими людьми. Без цієї школи неможливий розвиток альтруїстичних мотивів і гуманістичних переживань.
У молодшому шкільному віці закладається фундамент моральності, засвоюються загальнолюдські моральні норми, формуються вищі почуття, до яких відноситься і почуття співчуття.
Співпереживання формується у дитини на здатності наслідування дорослому. Наслідування забезпечує соціальний розвиток особистості і являє собою по своїй суті і природі соціально обумовлену діяльність індивіда, що складається у відображенні дійсності. Причому наслідування має і більш ранні, прості форми - інстинктивні. В.В. Зіньківський, аналізуючи роботи 3. Фрейда, С. Бека, В. Штерна та інших авторів, пише про прояви співчуття у дітей в дуже ранньому віці [42, C.146-148]. Автор вказує на те, що вчені виявили випадки прояву співчуття не лише до людей, але до тварин, лялькам, рослинам, зразкам людей чи тварин на картинках або розповідях.
Такого роду прояви на ранніх етапах життя дитини можуть бути тільки наслідком найпростіших форм наслідування, що мають, безумовно, рефлекторну природу. Наслідування як відображення прикладу детерміноване соціальними впливами і особливостями самого прикладу. У цьому плані нам представляється досить переконливим виділення співпереживання, співчуття у молодших дошкільнят як більш імпульсивною, неусвідомлюваної і центрованої на "собі" формі емпатії, при якій інша людина виступає лише як джерело для власних переживань особистості.
Виділяють два види емпатії - гуманістичну та егоцентричну. До першого виду відносять емпатичних переживання, в яких людина емоційно відгукується на неблагополуччя або благополуччя іншого (сорадования, співчуття, співчуття, жалість). Егоцентрична емпатія пов'язана з переживаннями не за когось іншого, а за себе. Страждання іншого в цьому випадку є лише приводом переживати за себе. Егоцентричні емпатичних переживання: страждання, смуток, страх, радість у відповідь на сум іншого, смуток у відповідь на радість (останні є переживаннями заздрості).
У молодшому шкільному віці, особливо в другій його половині, виявляються обидва види емпатії, причому діти здатні до досить гострим переживанням співчуття і до яскравих проявів заздрості. Як заздрість, так і співчуття втілюються у вчинках: якщо дитина заздрить, він може поскаржитися, якщо співчуває, може поділитися найдорожчим для себе.
Дев'ятирічний дитя вже здатне відтворити переживання інших людей, зв'язати їх з певними діями.
Деякі діти молодшого шкільного віку в ситуації морального вибору показують дуже високу ступінь моральної зрілості й емоційної чуйності. У той же час буде справедливо відзначити, що наявність здатності співпереживати іншому або її відсутність є стійкими приблизно у половини дітей молодшого шкільного віку. Інші діти складають дуже складну підгрупу з нестабільними проявами емоційної чуйності.
Перші десять років життя дитини особливо сприятливі для розвитку його емоційної сфери й образного мислення. Через складність самої природи емоцій спрямований вплив на емоційну сферу пов'язане з великими труднощами, причому ефект емоційного навчання виявляється значно менш стійким, ніж придбані моторні та сенсорні навички.
При вихованні моральних почуттів засобами мистецтва особлива увага звертається на ідентифікацію, за допомогою якої може здійснюватися занурення дитини у художній світ твору мистецтва. Об'єктом ідентифікації в цьому випадку є герої, як правило, займають домінуюче положення в творі і викликають у дітей симпатію. Ототожнення себе з такими персонажами є одним з соціально-психологічних механізмів впливу мистецтва на особистість. Його наслідком є ​​народження нових почуттів в учнів, подібних почуттів улюблених героїв, і виховання відповідних ціннісних орієнтирів.
Таким чином, співчуття, емпатія - найважливіший компонент у структурі позитивного емоційного ставлення дитини до інших людей, допомагає не тільки розуміти й емоційно відгукуватися на переживання іншого, але і на цій підставі надавати йому реальне сприяння; на емпатії будується прихильність дитини до іншої особи. Однак у молодшому шкільному віці співчуття за формою зміщується в бік співпереживання, причому яскраво проявляються жалісливі емоції до тварин і менше - до однолітків і іншим людям.

1.3 Значення слухання музики у вихованні почуття жалю
Слухання музики - цілеспрямований процес сприйняття й усвідомлення музичного твору.
Існують певні умови, педагогічні прийоми і методи, що сприяють ефективному формуванню емпатії, розвитку співчуття у дітей, одним з таких засобів є мистецтво.
Музика, як і інше будь-яке мистецтво, здатна впливати на всебічний розвиток дитини, спонукати до морально-естетичних переживань, вести до перетворення навколишнього, до активного мислення. Поряд з художньою літературою, театром, образотворчим мистецтвом вона виконує соціальну виховну функцію.
Здавна музика визнавалася важливим засобом формування особистісних якостей людини, її духовного світу. Сучасні наукові дослідження свідчать про те, що музичний розвиток надає нічим не замінне вплив на загальний розвиток: формується емоційна сфера, удосконалюється мислення, дитина робиться чуйним до краси в мистецтві і в житті.
Доведено, що музика має можливість впливати на дитину на самих ранніх етапах. Навіть внутрішньоутробний період надзвичайно важливий для подальшого розвитку людини: музика, яку слухає майбутня мати, впливає на самопочуття дитини, а може бути, вже формує його смаки та інтереси.
Музика як вид мистецтва відкриває людині можливість пізнавати світ і в процесі пізнання розвиватися. Виховна ефективність музичного впливу таїться в самій специфіці розуміння музики на рівні музичного сприйняття як художнього спілкування, коли в музичному звучанні сприймаються не просто звуки або структурні елементи, а "соціальні почуття людини і естетичне переживання полягає у співпереживанні, у співчутті вираженої радості чи горя, дружбу або ворожнечі "[50, с.31].
Музичне мистецтво через спілкування, діалог "втягує" зростаючого людини у модель життя, зумовлює розвиток і саморозвиток, робить його здатним змінювати соціокультурне середовище, приводити у відповідність особистісно-індивідуальні цінності з загальнолюдськими. Музичне сприйняття допомагає осмислити і придбати життєві цінності, сприяє розширенню інтересів, виробленні смаків, спонукає до інформаційного обміну. У процесі спілкування з музичним твором зростає духовність і взаєморозуміння людей. Музика народжує гармонійну єдність, її внутрішній світ пробуджує в людині найбільш високі і тонкі почуття, які виступають стимулом до зміни як в цілому свого життя, так і сьогохвилинних поривів. Зустріч космічної музики з тонким емоційним світом людської душі народжує красу і доброту відносин.
"Музика переносить нас зі сфери видимості - у сферу почуттів, з області предметних образів - в область безтілесних звуків, з царства зору в царство слуху. Предметом музики стає безпосередньо чутна" життя душі ", інтонаційно виражені переживання і почуття людей, укладений у них життєвий сенс "[56, с. 54].
Активне сприйняття музичних творів здатне задовольняти потребу людей у ​​самих переживаннях, які монотонний побут приносить у недостатній кількості. Разом з тим у процесі сприйняття музики можуть хоча б частково задовольнятися такі естетичні потреби, які в сьогоднішніх умовах життя практично нездійсненні. Підсумком сприйняття музичного твору є перетворення емоційного стану і поведінки людини.
У дитини в процесі сприйняття музичних образів виникає почуття співпереживання, до якого він у своїй повсякденного життя не піднімається і не зможе піднятися. Після завершення контакту з музичним твором дитина повертається в зону своїх емоцій, але вже в якійсь мірі збагаченої. Ця особливість музики дає можливість дитині духів заповнювати те, що бракує йому в неминуче обмеженою простором і часом життя, компенсувати за допомогою уяви задоволення безлічі потреб. Це було доведено в роботах Н.Б. Берхін, О.П. Радиновой, О.М. Сохор [12, с.155].
Музика, як і інші види мистецтва, відображає дійсність. В опері і балеті вона характеризує вчинки, ставлення, переживання героїв. У музиці образотворчого характеру, яку можна назвати "музичної живописом", "малюються" чудові картини природи. У повсякденному житті музика супроводжує людину, виявляє його ставлення до навколишнього світу, збагачує духовно, допомагає працювати, відпочивати. За висловом композитора Б. В. Асаф 'єва, музика - "образно-звукове відображення дійсності" [1, с.7]. У ній чується жива мова - схвильований або спокійний розповідь, переривчасте або плавне розповідь, питання, відповіді, вигуки.
У процесі осягнення музичного твору співчуття розвивається через явище катарсису. Катарсис (грец. kátharsis - очищення), термін давньогрецької філософії та естетики для позначення сутності естетичного переживання [49, с.76]. Сходить до стародавнього піфагорейство, яке рекомендувало музику для очищення душі.
Арістотель відзначав виховне та очисне значення музики, завдяки якій люди отримують полегшення і очищаються від своїх афектів, переживаючи при цьому "нешкідливу радість". Знамените визначення Арістотелем трагедії як очищення від афектів ("Поетика", глава VI), зважаючи на повну відсутність будь-яких його роз'ясненні, викликало появу літератури про те, як слід розуміти тут катарсис [6, с.44]. Г. Е. Лессінг тлумачив його етично, нім. вчені 19 ст. Я. Бернайс - за зразком медичного очищення (тобто полегшення), Е. Целлер - чисто естетично і т.д. У вченні австрійського лікаря і психолога З. Фрейда термін "Катарсис" вживався для позначення одного з методів психотерапії, позначивши ним вивільнення енергії пригнічених афектів допомогою згадування і вербалізації витісненого переживання. Як психологічне поняття воно до цих пір використовується відносно широко.
Аристотель підкреслював, що найбільш значущим елементом сприйняття музичних творів і трагедій, є надзвичайно сильне переживання, що його їм катарсисом.
Проблемою емоційних переживань, що виникають у процесі творення і сприйняття художніх творів, вказували найбільші дослідники: Лессінг, Л.М. Толстой і ін
Основну главу своєї "Психології мистецтва" Л.С. Виготський присвячує проблемі катарсису. Він запропонував нове розуміння катарсису як явища двостороннього, синтезуючого естетичний і психологічний аспекти [17, с. 106]. Використовуючи арістотелівський термін, Виготський пише: "незважаючи на невизначеність його змісту і незважаючи на явний відмова від спроби збагнути його значення в арістотелівської тексті, ми все ж вважаємо, що ніякий інший термін з вживалися до цих пір в психології не висловлює з такою повнотою і ясністю того центрального для естетичної реакції факту, що болісні і неприємні афекти піддаються деякого розряду, знищення, перетворенню в протилежні і що естетична реакція як така по суті зводиться до такого катарсису, тобто до складного перетворення почуттів "[17, с.112].
"Ми могли б сказати, що основою естетичної реакції є викликаються мистецтвом афекти, пережиті нами з усією реальністю і силою, але знаходять собі розряд в тій діяльності фантазії, якої вимагає від нас щоразу сприйняття мистецтва. Завдяки цьому розряду надзвичайно затримується і пригнічується зовнішня моторна сторона афекту, і нам починає здаватися, що ми переживаємо тільки ілюзорні почуття. На цій єдності почуття і фантазії й грунтується будь-яке мистецтво. Найближчою його особливістю є те, що воно, викликаючи в нас протилежно спрямовані афекти, затримує тільки завдяки початку антитези моторне вираз емоцій і, зіштовхуючи протилежні імпульси, знищує афекти змісту, афекти форми, приводячи до вибуху, до розряду нервової енергії.
У цьому перетворенні афектів, в їх самосгораніі, у вибуховій реакції, що приводить до розряду тих емоцій, які тут же були викликані, і полягає катарсис естетичної реакції "[17, с.113].
І все ж роботи, присвячені художнім емоціям, вельми нечисленні. Серед них особливе місце займає книга С. Х. Раппопорта "Мистецтво та емоції". У цій книзі проводиться думка про необхідність поділу всіх людських емоцій на два види: "художні" і "звичайні" ("життєві"). Раппопорт стверджує думку, що "самі, здавалося б негативні емоції, піднявшись на рівень художніх, приносять позитивний ефект" [49, с.33].
Співпереживання уявному герою як специфічно художня емоція, носить в тій чи іншій мірі узагальнений характер. Вона здатна підніматися над своїм особистим, що має обмежений характер емоційної практикою: автор може співпереживати таким великим і складним, що представляє найбільш істотні для даної соціальної ситуації переживань, до яких він у своїй не підніметься і не може піднятися.
Художнє співпереживання уявному героєві - це якась першооснова подальших емоційних утворень, воно виникає у відомій мірі автономно від подальшого розвитку процесу художніх переживань і залежить насамперед від багатства, змістовності твори, досконалості його художньої форми.
Співпереживання художньому образу принципово відрізняється від звичайних життєвих почуттів тим, що носить певною мірою фіктивний, контрольований, навмисний характер.
Художній образ в мистецтві, тобто те, що називають художнім чином, принципово відмінний від уявлення: художній образ, на відміну від уявлення, виступає як мірка, еталон не реальних предметів і явищ, а уявних, фіктивних, що носять особливий, художньо-умовний характер.
Художній образ завжди зодягнений в прекрасну форму і, що ще більш важливо, позначає не істину, а цінність.
Оскільки художній образ позначає не істину, а цінність, то оволодіння його змістом має виступати і як оцінка цього змісту. Але так як у мистецтві цінність позначається не поняттям, а чуттєвим чином одиничного конкретного явища, то ця оцінка повинна виступати обов'язково як оцінка емоційна. Саме для того, щоб посилити емоційне ставлення до тієї цінності, яка позначена художнім чином, він (цей образ) і володіє тією особливістю, що завжди виражений в прекрасній формі. Саме художній образ і є необхідною первісної клітинкою повноцінного акту взаємодії з художнім твором.
Сприйняття мистецтва, таким чином, не тільки не зводиться до образного мислення, але взагалі в основі його лежить не інтелектуальні, а емоційні процеси.
Катарсис, який є центральним елементом процесу взаємодії людини з твором мистецтва, - це опосередкування і перетворення найважливіших життєвих переживань особливої, штучно виникла емоцією - особливим "психологічним знаряддям".
Психологічні дослідження показали, що збагачення художнього образу результатами самопізнання розвивається поступово.
Ядром художніх емоцій є художнє співпереживання художньому образу.
У людини, що сприймає художній образ, що позначає художню цінність, виникає почуття співпереживання. Воно, на відміну від життєвої емоції носить керований узагальнений характер.
І, саме це особливе переживання, з нашої точки зору, і є головний, самий основний, центральний елемент акту взаємодії людини з мистецтвом.
Інтелектуальні процеси в мистецтві передують більш складні процеси перетворення емоцій, кінцевим і найголовнішим з яких є катарсис - перетворення своїх насущних життєвих емоцій шляхом співпереживання уявному героєві. У цьому полягає сутність мистецтва.
Загальний механізм катарсису як нема кого підсумку усього художньої діяльності можна представити так: людина, сприймаючи художній твір, встановивши невидиме спілкування з художнім образом, яке одночасно виступає як опосередковане спілкування з самим собою, ідентифікує себе з ним, з його вчинками або внутрішніми властивостями. При цьому людина ставить самого себе в обставини життя героя художнього образу. На цій основі відбувається емоційна оцінка вчинків внутрішнього світу героя та оцінка вчинків і внутрішнього свого Я: співпереживаючи герою, людина співпереживає самому собі, своїм самим гострим і нагальним емоціям. Ці почуття накладаються один на одного: своє життєве почуття переживається як почуття іншого, житейська переживання "очищується", реципієнт насамперед оволодіває нею, розлучаючись з його жорсткою невблаганною реальністю і непроизвольностью, і в цьому оволодінні своїм почуттям він знаходить "заспокоєння" і художню насолоду .
Крім того, при взаємодії художньої і життєвої емоції "очищення" життєвого переживання відбувається і в більш безпосередньому значенні: воно позбавляється від окремих елементів, які засуджуються в даному творі, і збагачується іншими, які в даному героя художнього образу звеличуються.
Таким чином, людина в тій чи іншій мірі перебудовує себе. Очищається від кепських поганих почуттів, усвідомлює свої почуття, управляє ним.
Отже, катарсис, який є центральним елементом процесу взаємодії людини з твором мистецтва, - це, по суті, опосередкування та перетворення життєвого переживання особливої, штучно виникла емоцією.
Пізнання в мистецтві - є пізнання художньої цінності, вираженої в художньому образі. Пізнання значення цінності не може бути зведене до суто інтелектуальному процесу. Воно передує оцінку, що носить емоційний характер.
Сучасна психологія знайшла особливе емоційне "психологічне знаряддя" - емоцію співпереживання художньому образу. Слухаючи "Місячну сонату" ми співпереживаємо образу місячної ночі (чи якомусь іншому образу, який асоціюється в нашій свідомості з поєднанням звуків цього твору).
Це почуття співпереживання художньому образу, яке кожен може спостерігати, може "помацати руками", тобто почуття абсолютно явне, що лежить на поверхні будь-якого акту взаємодії людини з художнім твором, і є головна художня емоція.
І щоб у реципієнта художніх творів змогла виникнути ця особлива художня емоція - співпереживання художньому образу (адже вона є справжньою основою, первісною клітинкою, істинним атомом, головним "психологічним знаряддям" мистецтва як художньої діяльності). Мистецтво і володіє такою дивною, незвичайної рисою: воно обов'язково повинно мати справу з образами не реальних явищ, а уявних.
Співпереживання художньому образу виступає як "психологічне знаряддя", вдосконалює найважливіших для суспільної людини акт соціалізації його інтимних почуттів, його особистих установок.
Таким чином, при взаємодії з музичним твором виникає співпереживання художньому образу, катарсис. Явище катарсису виникає в процесі осягнення музичного образу, коли в музичному звучанні сприймаються не просто звуки або структурні елементи, а соціальні почуття людини і естетичне переживання полягає у співпереживанні, у співчутті вираженої радості чи горя, дружбу або ворожнечі. Музичне мистецтво через спілкування, діалог "втягує" зростаючого людини у модель життя, зумовлює розвиток і саморозвиток, збагачує духовно, формує здатність відчувати і розуміти іншу людину, з - радіти, співпереживати, співчувати.

Висновок до розділу I
Вивчивши наукову літературу з теми дослідження, ми можемо зробити наступні висновки:
1) Проблема співчуття є актуальною, оскільки підростаюче покоління звинувачують у втраті моральних орієнтирів, бездуховності, агресивності, жорстокості. У зв'язку з цим назріла необхідність забезпечити дитину всіма умовами для повноцінного розвитку моральної сфери, соціальних емоцій, в тому числі почуття співчуття.
Вивченням цього феномена займалися такі вчені, як Л. І. Божович, Т. П. Гаврилова, І. М. Юсупов. У понятті тлумачення співчуття ми дотримуємося думки Т.П. Гаврилової. Співчуття - співчуття, жалість, викликані стражданням, нещастям іншої людини. Співчуття ми розглядаємо як одну з вищих форм прояву емпатії. Емпатія - емоційне ототожнення себе з іншою людиною, здатність бачити його ситуацію, почуття і мотиви, а також здатність викликати в собі почуття, які той переживає; у спрощеній трактуванні - співчуття, жалість.
2) Специфіка прояву співчуття у молодшому шкільному віці проявляється в тому, що співчуття за формою зміщується в бік співпереживання, причому яскраво проявляються жалісливі емоції до тварин, менше до однолітків і іншим людям.
3) При сприйнятті музики почуття співчуття розвивається через явище катарсису, який є центральним елементом процесу взаємодії людини з твором мистецтва. У дитини в процесі сприйняття музичних образів виникає почуття співпереживання, до якого він у своїй повсякденного життя не піднімається. Після завершення контакту з музичним твором дитина повертається в зону своїх емоцій, але вже в якійсь мірі збагаченої.
Аналіз літератури з теми дослідження дозволяє зробити висновок про те, що наслідком слухання музики є народження нових почуттів в учнів, виховання відповідних ціннісних орієнтирів.

РОЗДІЛ II. СТАН ПРОБЛЕМИ В ПРАКТИЦІ ШКОЛИ
2.1 Визначення актуального рівня сформованості співчуття у молодших школярів (констатуючий експеримент)
Для реалізації поставленої мети ми визначили такі шляхи роботи:
- Розробили структуровану бесіду на основі представлення ситуацій, які сприяють виникненню почуття співчуття. Спостереження за емоційним відгуком молодших школярів на дані ситуації дозволити визначити рівень розвитку почуття співчуття.
- Застосували методику експрес-діагностики емпатії Юсупова І.М., адаптувавши її для молодшого шкільного віку.
Структурована бесіда
При оцінці співчуття як індивідуально-психологічної характеристики слід враховувати фактори, що найбільшою мірою, що впливають на емоційну чутливість і особливості емоційного реагування, такі, як стать, вік, емоційний досвід, соціальні установки і т.п. Для співчуття характерно те, що воно може виникати і виявлятися з більшою силою не тільки по відношенню до людей (тварин), реально існуючим, але й зображеним у художніх творах літератури, кіно, театру, живопису, скульптури.
Представлені ситуації дозволяють визначити, чи володіє респондент здатністю відгукуватися на проблеми іншого, ідентифікувати себе з ним. Ідентифікація - важлива умова успішної емпатії. Це вміння зрозуміти іншого на основі співпереживань, постановки себе на місце партнера. В основі ідентифікації легкість, рухливість і гнучкість емоцій, здатність до наслідування.
Діагностика співчуття передбачала урахування низки труднощів, що постають перед експериментатором при вивченні цього феномена: пред'являється ситуація повинна бути знайомою і зрозумілою, відповідної досвіду молодшого школяра.
Представлені ситуації відображають напрями прояв співчуття:
1 - до тварин;
2 - до сторонніх людей;
3 - до рідних;
4 - до друзів;
5 - до знайомих дорослим;
6 - до героїв творів мистецтва.
Обробка результатів: за кожну відповідь а - 1 бал, Б - 2 бали, В - 3 бали. Від 14 до 18 балів - високий ступінь прояву співчуття; від 10 - до 13 - середня, від 6 до 9 - низька.
Високий рівень прояву співчуття - добре розвинене вміння поставити себе на місце іншого і відчути ситуацію, вміння побачити неприємне становище, проблему іншого, вміння проявити емоційний відгук - поспівчувати, пожаліти, бажання допомогти.
Низький рівень прояву співчуття - респондент не помічає або не хоче помічати важкого становища іншого, сприймає проблему як "чужу", не готовий до емоційного відгуку на проблему, немає бажання допомогти, пожаліти.
Ситуації:
1.Ти повертаєшся додому, а біля під'їзду маленьке цуценя або кошеня. У нього болить лапка, він замерз і хоче їсти. Він нявкає і жалібно дивиться на тебе. Твої дії:
А) Пройду мимо, це не моя проблема - я це цуценя (кошеня) не викидав, у мене вдома своя собака.
Б) впущу його в під'їзд, винесу поїсти. Може хто-небудь підбере.
В) Спробую допомогти йому - нагодувати, зігріти, вилікувати лапку. Якщо батьки дозволять, то залишу його будинку, а якщо ні, то спробую прилаштувати його в хороші руки.
2. Ти гуляєш у дворі, раптом бачиш - маленька дівчинка стоїть зовсім одна і гірко плаче. Твої дії:
А) Буду займатися своїми справами, зараз напевно підійде її мама, вона краще заспокоїть її і розбереться, що трапилося.
Б) Постеживши трохи за нею, якщо ніхто не підійде, то підійду сам (а) і запитаю, що сталося.
В) Відразу ж підійду до неї, заспокою і допоможу вирішити проблему.
3. Якщо мама засмучена чимось, майже не посміхається, зітхає, думає про своє, ти:
А) Я буду вигляд, що не помічаю. Це не моя вина, і тому допомогти я не зможу.
Б) Запитаю, що сталося. Якщо вона розповість, пошкодую її.
В) Постараюся різними способами підняти мамі настрій, буду вести себе добре, щоб порадувати її.
4. Учитель оголошує оцінки за диктант. Ти отримав (а) 5, а твій друг (подруга) 2.
А) Дуже зрадію, я дуже старався. А подруга (друг) винна сама, це не рідкість, потрібно готуватися добре.
Б) Буду радий за себе, після уроку пошкодую подругу, вислухаю її прикрості.
В) Це буде не зовсім радість, не зможу веселитися, адже моєму другові погано і вдома батьки його покарають.
5. Ти прийшов у школу і дізнався, що ваша вчителька дуже серйозно захворіла. Сьогодні уроків не буде. Ти:
А) Зрадію того, що уроків сьогодні не буде можна відпочити.
Б) Зрадію, що немає уроків, але турбуватимуся, що вчителька хворіє. Шкода її, а на заміну дадуть чужу.
В) турбуватимуся за вчительку, поцікавлюся, що з нею і чи можна нам її провідати.
6. Коли ти дивишся мультик, фільм, читаєш книгу, і з твої улюбленим героям відбуваються неприємні події, йому погано. Ти:
А) Не турбуюся, тому що я знаю, що все це вигадка, це не насправді.


При реалізації даної програми важливо цілеспрямовано акцентувати увагу на почуттях та емоціях, що виникають у дітей в процесі слухання музики, на моральних висновках, що сприяють духовному збагаченню.
Один з найбільш нетрадиційних, творчих питань педагогіки музичного навчання - питання про те, як можна досягти реалізації виховної завдання програми в конкретній ситуації уроку. Які психологічні умови досягнення цього ефекту? Найважливіша умова - врахування специфіки впливу музичного мистецтва на особистість школяра, що і визначає своєрідність всього комплексу впливів вчителя на учнів.
Можна виділити основні елементи психологічного впливу вчителя: збудження інтересу - захоплення предметом - поглиблення уявлень учнів про воспринятом - повернення учнів до початкової педагогічної ситуації уроку на новому рівні. Всі ці психологічні стадії музично-педагогічного впливу в кінцевому рахунку спрямовані на перетворення цілісної особистості учнів в процесі музичних занять, їх підсумком є ​​- "крок", всунути скромний, але внутрішньо завершений ділянку морально-естетичного розвитку дітей, Справді, перший ступінь музично -педагогічного впливу - пов'язана з емоційним розкриттям (радість, здивування, захоплення) особистості дитини, із залученням не тільки перцептивних, а й інтелектуальних здібностей, життєвого досвіду і мотивів особистості процес музичних занять.
Другий ступінь музично-педагогічного впливу, природно випливає з попередньої, служить розгортання цього "порушеної інтересу" у процес.
Щоб зберегти це захоплюючий процес на певної часової дистанції уроку, потрібно не тільки привносити в нього щось нове, нові грані, але і поглиблювати його, У педагогічному керівництві цим процесом має бути своя емоційна вершина, кульмінація. З цього моменту найбільш природно можна підвести хлопців до усвідомлення, інтелектуальному осмисленню сприйнятого навчального, змісту. Особистісна позиція школярів і характеризує завершеність, а разом з тим "вихід за межі" уроку (на перспективу) музичної свідомості школярів.
Однак у кожного вчителя може бути своя "психологічна партитура" захоплюючого виховного побудови уроку.
Хотілося б звернути увагу на те, що на всіх стадіях уроку (але на першій, особливо) важлива роль належить двом факторам: новизні і стійкою значимості чинників зовнішнього впливу "Перше зазвичай вимагає від вчителя попередніх" заготовок "- оригінальних прийомів, засобів і способів емоційного введення 'в урок, свого роду "варіантів введення". Друге - пов'язане з новою формою актуалізації життєвого та музичного досвіду школярів, підкріплення їх впевненості' і прагнення до музичного розвитку. Більш істотне значення має другий чинник, оскільки він визначає стійкість і послідовну спадкоємність розвитку школярів у будь-яких ситуаціях музичного навчання, а також і поза музичних занять. Він є більш фундаментальним, ніж перший фактор, проте перший фактор є необхідною умовою його активізації в різних конкретних умовах і часових межах.
На втілення виховних завдань програми в конкретних умовах уроку орієнтує вчителя метод емоційної драматургії, використовуваний у певному зв'язку і єдності з методом музичного узагальнення.
У ситуації уроку музики вчитель повинен максимально тонко враховувати емоційно-образну природу педагогічних впливів, адресованих учневі. Слово вчителя повинне бути поетично образним і разом з тим чітко орієнтує свідомість хлопців - лаконічним і ясним, що і буде відповідати психологічної специфіки впливу музики на особистість школярів. Це і буде втіленням у педагогічній практиці вчителя закономірностей музичного мистецтва.
Сказане вище, безумовно, поширюється і на спільну тактику поведінки вчителя у взаємодії зі школярами. Гуманність, емоційна чуйність і тактовність не є зовнішніми вимогами до педагога, а природно випливають з моральної ситуації естетичного взаємодії слухача і музики. Адже без тепла й емоційної розкутості, відкритої особистої зацікавленості школяра в музичному мистецтві не можна розраховувати на повноцінний ефект емоційно-образного проникнення.
Таким чином, дана програма при творчому підході педагога до процесу слухання музичних творів сприяє розвитку почуття співчуття у молодших школярів.

Висновок до розділу II
1) З метою виявлення актуального рівня розвитку співчуття у молодших дошкільнят ми організували констатуючий експеримент у другому класі Проточінской СОШ. Були використані такі методики: структуроване інтерв'ю, методика експрес-діагностики емпатії.
2) За підсумками констатуючого експерименту ми визначили, що здатність прояви співчуття у молодших школярів перебуває на низькому рівні розвитку - у 60%. Найбільш яскраво проявляються жалісливі емоції до тварин, потім до батьків, і менше - до людей похилого віку, одноліткам і іншим людям
2) Для вирішення цієї проблеми розроблено програму з розвитку почуття співчуття в процесі слухання музики. У програму увійшло 14 музичних занять, фрагментів уроків. Пропоновані музичні твори доступні сприйняттю дітей молодшого шкільного віку. Особливістю програми є те, що вона може бути застосована у поєднанні з будь-якою програмою з предмета "Музика" у 2 і 3 класах початкової школи і представляє добірку творів, здатних викликати сильний емоційний сплеск - катарсис у процесі слухання музики.
При реалізації даної програми важливо цілеспрямовано акцентувати увагу на почуттях та емоціях, що виникають у дітей в процесі слухання музики, на моральних висновках, що сприяють духовному збагаченню.

Висновок
У даному дослідженні була розглянута проблема про виховання почуття співчуття у молодших школярів в процесі слухання музики. Проблема співчуття є актуальною, оскільки підростаюче покоління звинувачують у втраті моральних орієнтирів, а музичному мистецтву відводять важливу роль у вихованні людини, орієнтованого на розуміння, визнання і прийняття іншої людини.
Вивченням феномену "співчуття" займалися такі вчені, як Л. І. Божович, Т. П. Гаврилова, І. М. Юсупов. У тлумаченні поняття ми дотримуємося думки Т.П. Гаврилової, що розглядає жаль як одну з форм прояву емпатії. У ході дослідження ми уточнили, що емпатія - це емоційний ототожнення себе з іншою людиною, здатність бачити його ситуацію, почуття і мотиви, а також здатність викликати в собі почуття, які той переживає. У роботі розглянуто сутність понять "співчуття", "емпатія", позначені структурні компоненти емпатії, виявлена ​​специфіка прояву співчуття у молодшому шкільному віці, обгрунтовано значення слухання музики у вихованні почуття жалю за допомогою переживання катарсису.
З метою виявлення актуального рівня розвитку співчуття у молодших дошкільнят ми організували констатуючий експеримент у другому класі Проточінской СОШ. Вибірку склали 15 учнів другого класу, серед яких 8 дівчаток і 7 хлопчиків. Були використані такі методики: структуроване інтерв'ю по ситуацій, що активізує почуття жалю, методика експрес-діагностики емпатії І. М. Юсупова.
За підсумками констатуючого експерименту ми визначили, що здатність прояви співчуття у молодших школярів перебуває на низькому рівні розвитку - у 60%. Найбільш яскраво проявляються жалісливі емоції до тварин, потім до батьків, і менше - до людей похилого віку, одноліткам і іншим людям. Для вирішення цієї проблеми розроблено програму з розвитку почуття співчуття в процесі слухання музики.
Таким чином, мета роботи досягнута, задачі вирішені, гіпотеза дослідження підтверджена. Наше дослідження не претендує на цілісність, оригінальність, проте воно може бути продовжене в подальших наукових розробках більш високого рівня.

Бібліографічний список
1. Абдулін Е.Б. Музика в початкових класах. М., 1985.201 с.
2. Аверін В.А. Психологія дітей і підлітків: навч. посібник - ізд.2-е перероб. і доп .- М., 2001. 525 з.
3. Алексєєва М. І. Особливості розвитку готовності до співпереживання у дітей шестирічного віку в дитячому садку і школі: Автореф. канд. дис. М., 1987 .- 112 с.
4. Ананьєв Б. Г. Вибрані психологічні праці. М., 1999. 214 с.
5. Апраксина О.А. Методика музичного виховання в школі. М.: "Просвіта" 1983. - 222 с.
6. Аристотель. Поетика. М.: 1957. - 56 с.
7. Аргайл М. Психологія щастя: Пер. з англ. М., 1999 .- 125 с.
8. Аткінсон Р. Л., Аткінсон Р. С., Сміт Е. Е. Введення в психологію. 1998. - 435 с.
9. Банщиків В. М., Короленка Ц. П. Емоції і уяву. М., 1975. - 65 с.
10. Баришева Т.А. Емпатія і сприйняття музики / / Вз-е мистецтв в пед. процесі: Межвуз. СБ наук. тр. Л.: ЛДПІ, 1989. - 156 с.
11. Бєляєва-Екземплярський С.М. Про психологію сприйняття музики. М.: "Музика", 1923. - 125 с.
12. Берхін Н.Б. Роль співпереживання у сприйнятті та створенні художніх творів. / / Грати. Психол. 1988 № 4. - С.155-160.
13. Бечак Б.А. Виховання мистецтвом. М.: Просвещение, 1981. - 280 с.
14. Божович Л.І. Про моральному розвитку й вихованні дітей / Л.І.Божовіч / / Питання психології. - М.: Просвещение, 1975 .- 254с.
15. Вербова К. В., парам Г. В. Психодіагностика схильностей і здібностей до педагогічної діяльності / / Вісн. МДУ. 1990. № 2. С. 66 - 70.
16. Сприйняття музики: Зб. статей / За ред. В.Н. Максимова. М.: Музика, 1980. - 256 с.
17. Виготський Л. С. Зібрання творів: У 6-ти томах. Т. 4. М ., 1994. - 325 с.
18. Гаврилова Т. П. Поняття емпатії в зарубіжній психології / / Зап. психол. 1975. № 2. С. 147 - 158.
19. Гаврилова Т. П. Експериментальне вивчення емпатії у дітей молодшого та середнього шкільного віку / / Зап. психол. 1974. № 5. С. 107 - 114.
20. Гаврилова Т. П. Емпатія та її особливості у дітей молодшого та середнього шкільного віку: Автореф. канд. дис. М., 1977. - 120 с.
21. Гамезо В.М. Домашенко І.А. Атлас з психології: М.: 1999. - 214 с.
22. Гарбузов В. І. Особливості психотерапії в сім'ї з єдиною дитиною, страждаючим неврозом .- М., 2000. - 84 с.
23. Гарбузов В. І., Захаров О. І., Ісаєв Д. Н. Неврози у дітей та їх лікування .- М., 1997. - 114 с.
24. Гарбузов В.І. Практична психотерапія. СПб.: 1994. - 345 с.
25. Даль В. Тлумачний словник живої великоруської мови в 4х тт.Т.4. З-Х. - М.: ОЛМА-Пресс, 2004. - 567 с.
26. Джрназян Л. М. Механізми емпатії в міжособистісних відносинах: Автореф. канд. дис. Тбілісі, 1984. - 101 с.
27. Давидчук А. М. Розвиток у дошкільників конструктивного творчості. М., 1996. - 90 с.
28. Давидов В. В. Проблема розвивального навчання. М., 1996. - 65 с.
29. Денисова 3. В. Механізми емоційної поведінки дитини М., 2001.
30. Дитинство: Програма розвитку та виховання дітей у дитячому садку / В. І. Логінова, Т. І. Бабаєва, Н. А. Ноткін та ін СПб, 1997. - 75 с.
31. З історії музичного виховання. Укладач Апраксина О.А. Москва: "Просвіта", 1990. - 201 с.
32. Кабалевський Д. Виховання розуму і серця Москва, Просвещение, 1981. - 204 с.
33. Кабалевський Д. Як розповідати дітям про музику Москва, Просвещение, 1989. - 130 с.
34. Кабалевський Д. Програма з музики для загальноосвітньої школи. 1 - 3 класи Москва, Просвещение, 1980. - 45 с.
35. Карамуратова Р. Б. Психологічне дослідження ролі оціночної емпатії у педагогічному процесі: Автореф. канд. дис. Алма-Ата, 1984. - 145 с.
36. Кириченко Є. І., Журба Л. Т. Клініко - патогенстіческая диференціація форм невропатії у дітей раннього віку. М., 1996. - 55 с.
37. Кабалевський Д.Б. Виховання розуму і серця. 2-е вид. М.: Просвещение. 1984. - 204 с.
38. Кадцин Л.М. Музичне мистецтво і творчість слухача. М.: Вищ. Шк., 1990. - 303 с.
39. Книга про музику. / Укл. Г. Головінський, М. Ройтерштейн. М.: "Рад. Композитор", 1975. - 340 с.
40. Коган М. Музика у світі мистецтв / / Рад. музика, 1987 № 3. С. 66-70.
41. Кулаковський Л.О. Сприйняття музики / / Рад. музика, 1956 № 5 с. 53-55.
42. Лихачов Д. С. Листи про добре і прекрасне. М.: Ліга-прес, 2001. - 125 с.
43. Михальченко Г. Ф. Формування емпатії у старшокласників, що орієнтуються на педагогічну професію: Автореф. канд. дис. М., 1989. - 201 с.
44. Музика в школі. Укладачі: Т. Бейдер, Є. Критська, Л. Левандовська. Москва, 1975. - 126 с.
45. Новгородцева А. П. Взаємозв'язок особливостей особистості з характером розуміння інших людей: Дис. канд. психол. наук. М., 1989. - 107 с.
46. Обухівський До Психологія потягів людини. - М, 1972.
47. Орлов А. Б. К. Роджерс і сучасний гуманізм / / Вісн. МДУ. Сер. 14. Психологія. 1990. № 2. С. 55 - 58.
48. Порфир А.Л. Музична класика і сучасність. М., 2002. - 100с.
49. Психологія. Словник під ред. А. Петровського, М.: Політвидав, 1990.
50. Раппопорт С.Х. Мистецтво і емоції: 2-е вид. - М.: Музика, 1972. - 168 с.
51. Рицарева М.Г. Музика і я: Популярна енциклопедія для дітей. М.: Музика, 1994. - 367 с.
52. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. Т. 2. - М., 1989. - 137 с.
53. Рудестам К. Групова психотерапія. М., 1990. - 112 с.
54. Сарджвеладзе Н. І. Про баланс проекції і интроекции в процесі емпатійного взаємодії / / Несвідоме: природа, функції, методи дослідження: У 4 т. / За заг. ред. А. С. Прангішвілі, А. Є. Шерозія, Ф. В. Бассин. Т. 3. Тбілісі, 1978. С. 485 - 490.
55. Словник російської мови в 4-х тт.Т.4. під ред. А.П. ЄВГЕНЬЄВА. 3-У ізд.М.: Російська мова, 1985-1989. Т.4.С-Я.
56. Стрєлкова Л. П. Психологічні особливості розвитку емпатії у дошкільників: Автореф. канд. дис. М., 1987.
57. Телевіч А.А. Про виховання почуттів учнів на уроках музики. М.: 1968.
58. Тимохіна А. В., Борисенко С. Б. Дослідження емпатійних можливостей старшокласників та вчителів / / Психологія - практиці навчання і виховання. Ч. I. М., 1990. С. 106 - 111.
59. Хекхаузен X. Мотивація і діяльність. У 2 т. Т. I. М., 1986.
60. Хрестоматія з методики музичного виховання. Укладач Апраксина О.О. - Москва: Просвещение 1987. - 311 с.
61. Школяр І.В. Музична освіта дітей. М.: 2001. - 75 с.
62. Юсупов І.М. Вчуствование. Проникнення. Розуміння. - Казань, 1993. - 145 с.
63. Юсупов І.М. Психологія взаєморозуміння. - Казань, Татарське книжкове видавництво, 1991. - 213 с.
64. Юсупов І.М. Емпатія як умова ефективного педагогічного спілкування. / / Міжвузівський збірник наукових праць. / Психологічні умови підвищення ефективності навчання в педвузі. - М., 1992. - С. 105-115.
65. Якобсон П.М. Вивчення почуттів у дітей та підлітків. (Розвиток моральних оцінок у школярів.) - М., 1961.
66. Якобсон П.М. Експериментальне вивчення моральних почуттів і моральної оцінки у школярів. / / Питання психології. 1960, № 4. - С. 23-34.
67. Якобсон П.М. Емоційне життя школяра. - М., 1966.
68. Яковлєв І.А. Світ психології. М., 1999 .- 340 с.

Додаток 1
Опитувальник
1. Мені більше подобаються книги про подорожі, ніж книжки із серії "Життя чудових людей".
2. Дорослих дітей дратує турбота старших.
3. Мені подобається розмірковувати про причини успіхів та невдач інших людей.
4. Серед всіх музичних передач віддаю перевагу "Сучасні ритми".
5. Надмірну дратівливість і несправедливі закиди хворого треба терпіти, навіть якщо вони тривають роками.
6. Хворій людині можна допомогти навіть словом.
7. Стороннім людям не слід втручатися в конфлікт між двома особами.
8. Старі люди, як правило, так образливі.
9. Коли я в дитинстві слухав сумну історію, на мої очі самі по собі наверталися сльози.
10. Роздратований стан моїх батьків впливає на мій настрій.
11. Я байдужий до критики на свою адресу.
12. Мені більше подобається розглядати портрети, ніж картини з краєвидами.
13. Я завжди все батькам прощав, якщо вони були не праві.
14. Якщо кінь погано тягне її потрібно шмагати.
15. Коли я читаю про драматичні події в житті людей, то відчуваю, ніби це відбувається зі мною.
16. Батьки ставляться до своїх дітей справедливо.
17. Бачачи сваряться підлітків або дорослих, я втручаюся.
18. Я не звертаю уваги на поганий настрій своїх батьків.
19. Я довго спостерігаю за поведінкою птахів і тварин, відкладаючи інші справи.
20. Фільми і книги можуть викликати сльози тільки у несерйозних людей.
21. Мені подобається спостерігати за виразом облич і поведінкою незнайомих людей.
22. У дитинстві я приводив додому бездомних собак і кішок.
23. Всі люди необгрунтовано озлоблені.
24. Дивлячись на сторонню людину, мені хочеться вгадати, як складеться його життя.
25. При вигляді покаліченого тваринного я намагаюся йому чим-небудь допомогти.
26. У дитинстві молодші за віком ходили за мною по п'ятах.
27. Людині стане легше, якщо уважно вислухати його скарги.
28. Побачивши вуличне пригода, я намагаюся не потрапляти до числа свідків.
29. Молодшим подобається, коли я пропоную їм свою ідею, справа або розвага.
30. Люди перебільшують здатність тварин відчувати настрій свого господаря.
31. З скрутних конфліктних ситуацій людина повинна виходити самостійно.
32. Якщо дитина плаче, на те є причини.
33. Молодь повинна завжди задовольняти будь-які прохання і дивацтва людей похилого віку.
34. Мені хотілося розібратися, чому мої однокласники інколи замислені.
35. Безпритульних домашніх тварин слід знищувати.
36. Якщо мої друзі починають обговорювати зі мною свої особисті проблеми, я переводжу розмову на іншу тему

Додаток 2
Адаптований варіант опитування.
1. Мені більше подобаються книги про подорожі, ніж книжки про хороших і добрих людей.
2. Дорослим дітям не дуже подобається турбота старших.
3. Мені подобається розмірковувати про те, чому везе або не щастить іншим людям.
4. Серед всіх музичних передач мені подобається сучасна музика
5. Якщо хвора людина веде себе дратівливо і часто дорікає в чому-небудь оточуючих - потрібно терпіти, навіть якщо вони тривають роками.
6.Больному людині можна допомогти навіть словом.
7.когда дві людини лаються, не варто втручатися.
8.Старие люди, як правило, так образливі.
9. Коли я слухаю сумну історію, на мої очі самі по собі навертаються сльози.
10. коли мої батьки в поганому настрої, у мене теж псується настрій.
11. коли мене критикують, я не звертаю увагу.
12. Мені більше подобається розглядати портрети, ніж картини з краєвидами.
13. Я завжди все прощаю батькам, навіть якщо вони були не праві.
14. Якщо кінь погано тягне її потрібно шмагати.
15. Коли я читаю або дізнаюся про драматичні події в житті людей, то відчуваю, ніби це відбувається зі мною.
16. Батьки ставляться до своїх дітей справедливо.
17. Бачачи сваряться дітей, я втручаюся.
18. Я не звертаю уваги на поганий настрій своїх батьків.
19. Я довго спостерігаю за поведінкою птахів і тварин, відкладаючи інші справи.
20. Фільми і книги можуть викликати сльози тільки у несерйозних людей.
21. Мені подобається спостерігати за виразом облич і поведінкою незнайомих людей.
22. Я привожу додому бездомних собак і кішок.
23. Всі люди озлоблені без причини.
24. Дивлячись на сторонню людину, мені цікаво подумати про те, як він живе.
25. При вигляді покаліченого тваринного я намагаюся йому чим-небудь допомогти.
26. молодші за віком ходять за мною по п'ятах.
27. Людині стане легше, якщо уважно вислухати його скарги.
28. Побачивши шкільне неприємна пригода, я намагаюся не потрапляти до числа свідків.
29. Молодшим подобається, коли я пропоную їм свою ідею, справа або розвага.
30. Люди перебільшують здатність тварин відчувати настрій свого господаря.
31. З скрутних конфліктних ситуацій людина повинна виходити самостійно.
32. Якщо дитина плаче, на те є причини.
33. Молодь повинна завжди задовольняти будь-які прохання і дивацтва людей похилого віку.
34. Мені хотілося розібратися, чому мої однокласники інколи замислені.
35. Безпритульних домашніх тварин слід знищувати.
36. Якщо мої друзі починають обговорювати зі мною свої проблеми, я не хочу це слухати, переводжу розмову на іншу тему.

Додаток 3
Урок. Розуміння художнього образу "Місячної сонати" Людвіга ван Бетховена
ЦІЛІ УРОКУ:
· Активізувати слухову і емоційну зони сприйняття інформації;
· Розвивати навички музичного образного мислення;
· Формувати вміння працювати в діалозі з учителем;
· Розвивати навички формування власної точки зору та вміння або затверджуватися в її правоті, або відмовлятися від неї в результаті знаходження переконливих аргументів.
ЗАВДАННЯ УРОКУ:
· Навчальний аспект:
o розвиток навичок розуміння смислів образної мови музики;
o розвиток навичок слухового сприйняття інформації;
o розвиток навичок поведінки в момент емоційного сприйняття інформації;
o розвиток навичок "перекладу" внутрішніх уявлень музичних образів на мову слів, розширення активного словникового поля;
· Пізнавальний аспект:
o познайомитися з композитором Людвігом Ван Бетховеном на перетині його характеру, долі і творчості через аналіз художнього образу Сонати № 14 (Місячної);
o отримати уявлення про головне соціальне суперечності, що лежить в основі французької буржуазної революції;
o створити мотивацію слухати і глибоко сприймати інші твори Бетховена;
o познайомитися з інтерпретацією сонати у виконанні Артура Шнабеля;
· Виховний аспект:
o виховувати позитивне ставлення до класичної музики;
o усвідомити значення музики в житті людини, як спосіб висловити невимовне словами, але має цілком логічний зміст;
o виховання почуття жалю;
o актуалізувати така якість особистості, як воля, показати її силу;
· Супутні завдання:
o перехід на глибинний рівень розуміння музики в рамках предмета
ТСО:
1. Комп'ютерна презентація уроку
2. Аудіо файли з творами і фрагментами для аналізу.
3. Ілюстрації
ЕТАПИ УРОКУ:
1. Організаційний момент.
2. Представлення теми уроку.
3. Прослуховування Сонати № 14 Людвіга Ван Бетховена
4. Дискусія.
5. Аналіз художнього образу Сонати № 14 Людвіга Ван Бетховена.
6. Підсумок дискусії.
7. Виставлення оцінок.
8. Рефлексія.
Вступне слово - назва твір, що таке горе в музичному творі.
У. Я пропоную вам глибше познайомитися з музикою цього твору з однієї причини. А до речі, підніміть руку, хто знайомий з цією сонатою?
(Кілька людей, учнів музичної школи знайомі).
У. Це дуже добре. Причина, по якій я пропоную вам цю тему, полягає в тому, що я сама полюбила Бетховена, коли мені було стільки ж років, скільки і вам.
Ідеальним уроком було б просто приглушити світло, включити запис сонати у виконанні Еміля Гілельса або Святослава Ріхтера і, не кажучи ні слова, слухати музику. Люди, які прагнуть до глибокого розуміння музики, так і роблять, я вже не кажу про те, що в наших умовах неможливо - відправитися на концерт піаніста і, сидячи в м'якому, красивому оксамитовому кріслі залу філармонії, слухати живе виконання музики.
Але ми зараз з вами створимо обстановку, що дозволяє впустити музику в глибину нашого внутрішнього простору.
Давайте уявимо, що з сусідньої кімнати доносяться голоси учасників бесіди людей, бачити їх ми не можемо, але чуємо звукові хвилі їхньої розмови, іноді до нас долинають окремі слова. А може бути, це одна людина розмовляє з самим собою. У звичайному житті такі бесіди, як правило, приховані від сторонніх. І тут, людина не здогадується, що його чують, тому він відкритий, нічого не приховує від самого себе, тому що сенс цієї розмови: знайти відповідь на питання "Як жити далі".
Я пропоную вам прослухати Місячну сонату Людвіга ван Бетховена так, немов ви слухаєте історію свого друга, що ж він хоче вам розповісти.
У. Під час прослуховування ви можете малювати образи, записувати слова-характери, слова-емоції.
У. (Після прослуховування). Сподобалася вам музика? Підніміть руки, хто чув цей твір раніше. Розкажіть про свої враження. Який ця людина? Хто він? Що він відчуває? Він - чоловік, жінка?
Д. Чоловік.
У. Старий, молодий?
Д. Середнього віку.
У. Що з ним трапилося?
Д. Не зрозуміло. Спочатку музика була тихою і повільною, потім жвавою, нарешті, стала якоюсь швидкої, схвильованою.
У. Як ви думаєте, головною дійовою особою в цих трьох частинах є один і той же чоловік, або кожна частина представляє іншого героя?
Думки дітей можуть розділитися: одні можуть говорити, що ці картини не пов'язані між собою загальною ідеєю, інші - що це відбувається з одним і тим ж людиною.
У. Будь ласка, підніміть руки, хто підтримує ту і іншу позицію (по черзі). Добре, давайте послухаємо аргументи на користь обох точок зору.
Аргументують, як можуть.
У. Добре. Щоб з'ясувати хто ж має рацію, необхідно у всьому цьому розібратися.
Щоб глибше зрозуміти, що відбувається в цій сонаті, запросимо музикознавців. Вони вивчили всю біографію композитора, зіставили факти біографії з творчістю і виявили відображення життєвих переживань композитора в його творах.
Соната присвячена Джульєтта Гвічарді і тепер навіки пов'язана з цим ім'ям і попередніми їй подіями.
Уявіть лише: він - відомий музикант, композитор, його знає вся Відень, його приймають в аристократичних салонах і аплодують імениті вельможі. Вона - юна дівчина, бере в нього уроки музики, ніжне створіння. Як це часто трапляється, вчитель закохується у свою прекрасну ученицю і, відчуваючи відповідь почуття з її боку, пропонує їй руку і серце. А вона? Відмовляє йому! А приймає пропозицію абсолютно бездарного автора музики, нікого графчіка ...
А тепер ще раз вслухайтеся в перші звуки сонати: дія відбувається вдень або вночі?
У. Так, ніч, ніякого світла. Ніч - неясність. Болісні пошуки відповіді на запитання. Який, на вашу думку?
Д. Чому?
У. Звичайно, золоті ви мої: якщо вслухатися в найпершу інтонацію питання, можна почути по-російськи: "По-че-му?" або, "Як же так?". Але на німецькій мові це звучить "varum? (Варум)" і "wie so? (Ви зо)". Чи не правда, немає збігу в мовної та музичної інтонаціях. Але у Бетховена своя лексика - музична. Послухайте фрагмент частини раніше складеної сонати № 12, під назвою marsh funebre. Читаємо: "Marcia funebre sulla morte d'un Eroe", тобто похоронний марш на смерть героя. Ось звідки прийшла інтонація першої частини сонати і абсолютно очевидно, що вона означає. Що?
Д. ....
У. Так, образ загибелі і краху не самого героя, але всіх його сподівань. Але, оскільки герой живий, він переживає крах своїх надій і болісно шукає відповідь на питання: "чому?" Питання це проходить через всю тканину I частини сонати, який стан цієї людини, що задає своє запитання?
Давайте, я пограю вам сонату, і ми будемо підшукувати слова, які відповідають емоційному стану питання:
Фрагмент1. - Що ви відчули, які почуття героя?
Невелике вступ - перебори звуків мінорного тризвуку. Інтонація голосу стала дуже тихою, сумною.
Нарешті, у верхньому голосі виникає інтонація питання, нижній голос - стримує душевні пориви. Є голос душі, яка рветься до своєї мрії, прагне до досягнення бажаного, і є голос розуму, голос мудрості, голос життєвого досвіду, який радить приборкати почуття, щоб вижити.
Спочатку питання звучить благородно і спокійно.
Фрагмент 2. - Що ви відчули, які почуття героя?
У другому епізоді в питанні з'являється біль, душевні страждання. Немов людина звертається до своєї долі: "ну чому, чому так виходить у мене?". Фарби хмурніють: почуття рухаються від смутку до сумному стану.
Фрагмент 3. - Що ви відчули, які почуття героя?
У третьому епізоді питання звучить у найвищій позиції: таке відчуття, що людина дотягується до своєї мрії, але не може її дістати навіть кінчиками пальців і зривається вниз.
Фрагмент 4. - Що ви відчули, які почуття героя?
Тут мелодія руйнується - ми чуємо, що людині слів не вистачає, він взагалі не може говорити, він плаче тихо дуже на низьких звуках, тобто глибоко-глибоко в пораненого серці своєму, як можуть плакати чоловіки. У цьому плачі немає образи, просто нестерпний біль.
- Як ви думаєте, людина, в першій частині впорався зі своїм горем?
Д. Схоже немає. Він розповів тільки про своє горе. Та й не всім, а самому собі.
У. Діалог не привів до ясності. Внутрішній конфлікт не вирішився.
А як ви розумієте його горе?
Друга частина. Фрагмент 6.
Як ви думаєте, чий музичний портрет тут представлений?
Д. Можна припустити, що це образ тієї самої дівчини.
У. Згодна. Навіщо Бетховен представляє нам образ тієї, яка його так поранила? Чи не краще було б викреслити його з серця, забути?
Д. Треба показати, яка вона гарна.
У. Це вірно. Але зверніть увагу, в другій частині є маленька середина, яка багато що пояснює. Послухайте, будь ласка.
Друга частина. Частковий 7.
Чи немає тут ще одного портрета?
Д. Та це ж сам Бетховен ...
У другій частині композитор відсторонюється від свого переживання і можна сказати, холодно досліджує причину свого стресу. Чи можливий союз таких різних людей, як він і Джульєтта?
Д. ...
У. Можна припустити, що композитор на рівні подання цілком допускає, що союз між цими людьми можливий цілком. Якщо такі поняття як "свобода, рівність, братерство - не порожні слова". Принаймні, якщо б тільки Джульєтта мислила також ...
Але Бетховен - аналітик, реаліст, а не мрійник і розуміє все дуже глибоко і правильно.
Вона чарівна, це правда. Але якщо вона віддає перевагу над ним порожнього людини, але графа, значить, любові справжньої немає.
І логіка невблаганно приводить його до наступної думки: "як я міг дозволити обдурити самого себе?" Адже я знаю це суспільство, як ніхто інший. Як я міг повірити! "Логіка його роздумів призводить до новому почуттю. Якому?
Д. ...
У. Люті. На кого?
Д. На самого себе.
Частковий 9.
У. На самого себе. Так гніватися на себе міг тільки Бетховен. Нещадно, з глузуванням і глузувань.
Частковий 10.
Фінал сонати - це позбавлення від страждань через самобичування - своєрідне каяття, свого роду покаяння.
Як ви думаєте, чому в наступному фрагменті музика ніби застряє на одному місці, немов довбає по одному і тому ж місцю?
Таке враження, що Бетховен "лупить" себе від усього серця: він же Бетховен! Тепер внутрішній голос душі стає голосом нещадної волі. На слайді "Зло треба вирвати з коренем, нещадно," незважаючи на особи ".
І Бетховен показує, на що здатна людська воля. Фінал завершується волею до життя, діяльності. Конфлікт вичерпаний. Про нього залишився рубець на серці і пам'ять, овіяна смутком.
У. А як могла б, по-вашому, закінчитися ця історія?
У. Я пропоную розповісти вам про свої почуття з приводу уроку. Ваше ставлення до композитора, його нещасної історії та музичного твору.
Розповідають.
У. Підніміть руки ті, хто обов'язково відправиться на концерт, якщо побачить на афіші: Людвіг Ван Бетховен?
У. Я хочу сказати, що спостерігала весь урок за вами і бачила, як ви слухали музику, як серйозно поставилися до запропонованих завдань. Ви добре попрацювали, і тому урок вийшов цікавим, і я кажу вам: Спасибі за урок!
Аналіз уроку:
На самому початку уроку вдалося створити відповідну обстановку, налаштувати дітей на сприйняття музичного твору. Діти слухали уважно, проте спочатку на питання відповідали нерішуче. Це цілком з'ясовно, оскільки соната є непростим для сприйняття твором у даному віці. Однак загальний настрій всі вловили вірне. Після того, як познайомилися з історією створення сонати, робота пішла активніше, при роботі з фрагментами діти висловлювали цікаві, глибокі міркування про сонаті, про свої почуття і емоції.
У результат мета уроку досягнута, дітям вдалося перейнятися настроєм сонати, на словах передати свої почуття та роздуми.
Ще наведу кілька міркувань хлопців про "Місячної сонаті" Л. Бетховена:
"Я думаю, що ця музика має глибокими почуттями. Вона проникає в мене, зачіпаючи кожну струну моєї душі" (Сашко Г).
"По-моєму, ця соната розповідає про той момент в житті композитора, коли любов надійшла суворо з ним. Він засмучений. Але сподівається, що все мине і він зустріне ще людини, з яким буде щасливий" (Віка К.).

Додаток 4
Урок. Позакласний захід "Пісні воєнних років"
Позакласний захід - концерт до Дня Перемоги - розучування і виконання пісень, старшокласники співають для молодших класів.
Пісні В. Соловйов-Сєдого на слова А. Чуркіна "Вечір на рейді" і А. Александрова на слова В.Лебедєва-Кумача "Священна війна". Свиридов "Під насипом, у рові некошеном" та ін
1. Бесіда про героїчний подвиг нашого народу, про те, якою ціною завойована Перемога.
Вчитель: Початок Великої Вітчизняної війни для нашої країни виявилося надзвичайно важким. На світанку 22 червня 1941 р . німецькі війська, підтримані арміями Румунії, Угорщини, Фінляндії та Італії, віроломно вторглися на територію СРСР. Це був небачений за силою удар, нанесений агресорами.
Виконання пісні - Звучить пісня "Священна війна" (Музика А. Александрова, слова В. Лебедєва-Кумача).
Почалася Вітчизняна війна, яка тривала 1418 днів і ночей. У розгорнулося гігантському битві з обох сторін брало участь до 10 млн. чоловік. Фашисти планували в короткий термін повністю ліквідувати Радянський Союз, а на його території створити чотири рейхскомісаріату, як німецькі провінції. Москву, Ленінград, Київ і ряд інших великих міст передбачалося взагалі підірвати або затопити. Тобто ставилося завдання знищення цивільного населення.
Вони хотіли поневолити, закабалити росіян, українців, білорусів, казахів, узбеків, інші народи Радянського Союзу і безперешкодно використовувати багатства наших земель, щоб у цих народів не було своїх вчених, інженерів, письменників, поетів, щоб діти забували рідну мову і вчили тільки німецький , щоб вони закінчували тільки початкові школи і далі не вчилися.
Радянські люди розуміли, що у війні з гітлерівською Німеччиною справа йшла про життя і смерть Радянської держави, про сьогодення і майбутнє їх самих, їхніх дітей, онуків і правнуків. Тому, незважаючи на важкі випробування, вони всі як один виступили на захист своєї Батьківщини. Хто міг тримати в руках зброю, йшли до Червоної Армії, на кораблі Військово-морського флоту, воювали з ворогом на всіх фронтах. На заводах і фабриках, які робили зброю, снаряди, міни і кулі для фронту, виготовляли літаки, танки і гармати, разом з іншими чоловіками працювали жінки і дівчата. Часто до заводських верстатів ставали підлітки та діти. Щоб легше їм працювалося, і вони могли дотягнутися до потрібних їм механізмів, їм під ноги підставляли дерев'яні ящики.
На заводах і фабриках, у доменних печей, у верстатів дорослі і діти працювали по дванадцять - чотирнадцять годин на добу, часто і засипали там після закінчення роботи. Вони розуміли, що їхня праця - це внесок в перемогу над фашистськими загарбниками.
Щоб дати хліб воїнам-фронтовикам, робочим, інженерам і технікам, щоб не залишалися голодними сім'ї, що залишилися без годувальників, напружуючи всі сили, трудилися колгоспники, робітники радгоспів. В основному на полях працювали жінки, підлітки та діти. Коли не вистачало техніки, орали землю за допомогою коней, а іноді й самі впрягалися у плуги.
У боротьбу з ворогом з першого дня війни вступили і радянські вчені. Вони конструювали, створювали нові літаки, танки, гармати, міномети, кулемети, автомати, які за своєю якістю не тільки не поступалися німецьким, а й перевершували їх. Такого зброї і військової техніки в Червоній Армії ставало все більше, і гітлерівські загарбники на собі відчули їх силу і міць.
Але радянські люди - мешканці тих місць не схилили голови перед окупантами. Там почали діяти партизанські загони і бригади, в містах створювалися підпільні організації. Вони завдавали ворогу великих втрат.
Як би було ні важко дорослим в роки Великої Вітчизняної війни, вони не забували про те, що діти повинні вчитися, щоб стати грамотними, справжніми громадянами Радянського Союзу. І навіть у тих місцях, де йшли бої, чути було постріли і вибухи, часто в напівзруйнованих класах тривали уроки.
1418 днів і ночей тривала Велика Вітчизняна війна. Майже 26 мільйонів життів радянських людей забрала вона. Потоками крові і сліз була обмита за ці нескінченно довгі чотири роки наша багатостраждальна земля, І коли б зібрати воєдино гіркі материнські сльози, пролиті за загиблими синам, то виникло б море Скорботи і потекли б від нього в усі куточки планети річки Страждання.
- Чому ми почали урок, саме, з цієї пісні?
Учні: Пісня "Священна війна" є "музичною емблемою Великої Вітчизняної війни", піснею - символом. Ця пісня була написана в перші дні війни композитором Олександром Васильовичем Александровим і поетом Василем Івановичем Лебедєва - Кумача.
(На екрані слайд: портрети А. В. Александрова, В. І. Лебедєва - Кумача.)
У. М.: - Яка пісня за характером? (Питання музикознавцям)
Учні: Мелодія пісні енергійна, рішуча, призовна, сувора, маршова.
Р.м.: Я попрошу всіх встати і виконати 2 куплета пісні "Священна війна".
А.В. Александров писав у своїй статті "Як увійшла в моє життя композитора Вітчизняна війна":
(На екрані слайд: слова А. В. Александрова.)
"Раптове напад віроломного ворога на нашу Батьківщину викликало в мені, як і у всіх радянських людей, почуття обурення і гніву. ... Але в мене все-таки виявилося могутня зброя в руках, це - пісня. Пісня, яка так само може разити ворога. Як і будь-яка зброя ... "

"Музика Великої Перемоги"

Вчитель веде розповідь на тлі музики композитора М. Таривердієва з к / ф "Сімнадцять миттєвостей весни"
Кожен громадянин нашої Вітчизни вважав своїм обов'язком стати в ряди бійців Радянської Армії ... Звільняючи міста, солдати бачили безліч страшних картин шибениці, від яких стигла кров у жилах. Одні впізнавали, що ворог замучив їх батька чи матір, іншим стало відомо, що рідні вивезені в фашистські табори. Кожен радянський солдат відчував священну ненависть до фашистів, вони боролися за те, щоб. вигнати німецько-фашистських загарбників з радянської землі,
Вчитель: Тонке проникнення в психологію солдата, який пішов за призовом Батьківщини на фронт, відчувається і в рядках "Пісні про батька", Андрія Дементьєва
Учень читає:
Батько, розкажи мені про минулу війну.
Пробач, що прошу тебе знову і знову,
Я знаю по ранній твоєї сивині,
Життя твоє починалася суворо.
Батько, розкажи мені про своєму другові,
Ми з ним вже більше не зустрінемося в травні.
Я пам'ятаю, як співали ми з другом удвох
Воєнні пісні прітіхнувшей мамі.
Батько, я їх знаю давно напам'ять,
Ті пісні, що стали твоєю долею
І, коли тобі у підголоски годжуся,
Давай, ми заспіваємо ці пісні з тобою.
Виконання
Пісня-реквієм "Сини Росії"
сл. М. Грузінова
музика Л. Печникова
Комп'ютерний шум "биття серця". Всі присутні встають. Символічна хвилина мовчання ...
У: Прошу всіх сісти ... Пішли солдати у вічність, але щовесни, в травні душі солдатів повертаються в рідний край, щоб подивитися на нове покоління .... В ім'я чого пішли солдати у вічність?
Д: Заради нашого щасливого майбутнього, в ім'я миру на землі, заради процвітання рідного краю.
У: Але і в настали мирні дні спогади про пережите продовжують розбурхувати душі людей, не дають спокою. Не все ще розказано нашими письменниками про війну, не всі заспівано пісні. Ще багато невідомих, захоплюючих душу історій, вони не забудуть, і назавжди залишаться в пам'яті народній, як залишаються подвиги, перед якими не можна не схилятися.
Пам'яті полеглим, тим, хто у впертій боротьбі здобув Велику Перемогу, присвячується ця пісня "Калиновий цвіт" з кінофільму "Тим, ​​хто залишається жити" (сл. М. Гусарова, муз. В. Лебедєва - виконання.)
У: Подвиг Героїв одинадцяти-міст навічно відображений у літературі, живописі, музиці і в назві вулиць міст Росії: Волгоградська, Київська, Ленінградська, Московська, Мурманська, Мінська, Одеська, Смоленська, Тульська, Севастопольська, Сталінградська
Документальні відеокадри "Героїчні битви радянського народу ...." супроводжують пісню
"Герої-міста".
Сл. Є. Шкловського
муз. М. Протасова

1. Відходять у глиб історії року Зі славою військової, як солдати. Але залишаються з нами дати І вічні Герої-міста.	2. Лавиною йшла фашистська орда. Але встав народ дружиною єдиної, За кожен будинок землі рідної Билися ви, герої-міста!
Приспів:
Москва і Ленінград, Керч, Новоросійськ, Київ, Волгоград, Севастополь, Мінськ, Одеса, Тула, Брест, Мурманськ і Смоленськ. Герої-міста, Герої-міста! Ми віддаємо вам честь завжди, завжди!
3. У ваших стін Героєм був солдат, Бійцями стали жінки і діти, І вас, тому столетья Зарахували до Герої-міста	4. І ваша слава вічно молода Йдете ви дорогий трудової, Як йшли колись трудової Прекрасні Герої-міста!
Приспів.	Приспів.

Висновок.

У: Багато десятиліть минуло з тих пам'ятних днів, коли наша країна дійсно в єдиному пориві вигукувала зі сльозами: "Перемога!". Це була істинно титанічна боротьба світлих і темних сил на землі
[1] "Кожна радянська людина, чесно боровся на фронтах Великої Вітчизняної війни, і напружено працює в тилу ворога, заради перемоги, мирного неба ніс на собі частку світла. Це безліч злилося в могутній потік, переможно осяяв весь світ" ...
Захисникам нашої Батьківщини, тим, хто загинув у боях, хто живе і процвітає зараз, скромно надягаючи на свята ордени та медалі з оранжево - чорної смугастої стрічкою - "За перемогу!" - Хочеться з вдячністю віддати низький уклін, привітати над піснями "Перемога!" з майбутнім святом