ВИСОКІ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ ПРИ ВИВЧЕННІ РОЗДІЛУ «ЛЮДИНА» В СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ
Зміст
Введення
Глава I Теоретичні підходи до вивчення нетрадиційних педагогічних технологій
1.1 Сутність педагогічної технології, предмет, специфіка
1.2 Класифікація педагогічних технологій
1.3 Нетрадиційні педагогічні технології
Глава II Використання високих інтелектуальних технологій навчання в середній школі
2.1 Особливості високих інтелектуальних технологій навчання
2.2 Інтелектуальні технології на уроках біології
2.3 Активні методи навчання
2.4 Методичні засади вивчення розділу «Людина» в середній школі
Глава III Практичне застосування високих інтелектуальних технологій
3.1 Дослідження ефективності використання інтелектуальних технологій при вивченні розділу «Людина» в курсі біології середньої школи
3.2 Рекомендації щодо впровадження високих інтелектуальних технологій на уроках біології в середній школі
Висновок
Література
Додаток 1
Додаток 2
Додаток 3
Додаток 4 Приклад АМ початку освітнього заходу
Додаток 5 Приклад АМ з'ясування цілей, очікувань і побоювань
Додаток 6 Приклад АМ презентації навчального матеріалу
Додаток 7 Приклад АМ організації самостійної роботи над темою
Додаток 8 Приклад Активних методів релаксації
Додаток 9 Приклад Активних методів підведення підсумків уроку
Додаток 10 Модель методики розвитку дослідницьких умінь на уроках біології
Додаток 11 Презентація уроку-узагальнення за темою «Скелет людини»
ВСТУП
У законі «Про освіту» Російської Федерації вказується на необхідність вдосконалення освіти, підвищення якості виховної роботи, цілеспрямованого розвитку творчих здібностей учнів.
Ще К. Д. Ушинський, основоположник наукової педагогіки в Росії, писав, що навчання - є праця, повний активності і думки. Але саме активна (діяльнісна і розумова) творча сторона вчення недостатньо актуалізована при традиційній організації навчання.
Підвищення ефективності уроку - одне з нагальних завдань вдосконалення якості навчально-виховного процесу.
В даний час у сучасній школі відбувається цілий ряд перетворень, які, перш за все, націлені на забезпечення освітніх потреб кожного учня відповідно до його схильностями, інтересами і можливостями. Ці перетворення є наслідок зміни цільових орієнтацій середньої ланки освітньої системи, як результат зміни соціального замовлення суспільства, висунутого до утворення в цілому.
Побудова та моделювання навчального процесу з урахуванням потреб і можливостей кожного учня можливо лише із застосуванням нових освітніх технологій, так як традиційна методика навчання, основу якої становить пояснювально-ілюстративний метод, не дозволяє педагогу розкрити всі здібності учня, зацікавити його в навчальному процесі, що природно впливає на його якість знань і умінь. При використанні нетрадиційних технологій навчання, які дозволяють учневі безпосередньо брати участь у моделюванні навчального процесу, можливо міцне і свідоме засвоєння змісту навчальних предметів, а також розвиток у школярів логічного мислення, творчої активності, мовних здібностей, уміння самостійно працювати, і розвиток інтелекту в цілому. Учень вчиться сам, а вчитель здійснює мотиваційне управління його вченням, координує, консультує і контролює. У результаті чого відносини між учнем і вчителем переходять на більш високий суб'єкт-суб'єктний рівень. До нетрадиційних технологій, які забезпечують застосування даного підходу до навчання в реальному педагогічному процесі, відносяться технології модульного навчання, високі інтелектуальні та інтегральні технології навчання.
Проблемою педагогічних технологій як складової педагогічної системи займаються багато педагогів і психологи: В. П. Беспалько, М. В. Кларін, С. А. Маврін - визначеннями педагогічної технології; Б. Т. Лихачов - завданнями педагогічної технології; Г. І. Щукіна , М. М. Скаткін, А. К. Маркова та інші - діяльнісних підходом у навчанні. Але аспект практичної реалізації сучасних педагогічних технологій на уроці залишається актуальним.
Сучасний період розвитку суспільства чітко позначив необхідність оновлення основних пріоритетів у галузі освіти. Ведучий з таких пріоритетів - якість освіти.
П.І Третьяков, Т.І. Шамова пишуть: «Нам видається, що якість освіти - це є рівнодіюча спрогнозованого процесу і результату, що враховує цільові пріоритети і потреби особистості, суспільства і держави.
Визначальний (кореневе) поняття «освіта» поширюється на «освіту» як результат (освіченість), і на «освіту» як освітній процес, що дозволяє одержати необхідний результат, тоді й поняття «якість освіти» можна віднести і до процесу, і до результату. »[1] Складовими якості біологічної освіти в зв'язку з цим будуть якість процесу біологічної освіти і якість його результату. У цьому контексті «якість результату" - рівень вихованості, біологічної освіченості, адаптованості, соціалізації випускника і, головне, - його здатність зберігати і підтримувати своє здоров'я. «Якість процесу» шкільної біологічної освіти - його здатність задовольняти запити і потреби учнів, створювати умови для забезпечення перерахованих результатів навчання.
Сучасна шкільна біологічна освіта має низку протиріч, що визначають особливості його розвитку.
У першу чергу, це висока академічність підручників, переважання в них фактичного матеріалу з низьким ступенем узагальнення, репродуктивний характер навчання біології, і, з іншого боку, - необхідність формування біологічної, гігієнічної, екологічної культури на основі ідей біоетики, розвитку інформаційних, інтелектуальних, комунікативних навичок учнів, формування ключових компетенцій, необхідних для успішної їх адаптації до життя в нових умовах.
Цією обставиною продиктована необхідність пошуку нових ефективних підходів до викладання біології в школі, прогресивних методик і технологій.
Виходячи з вищесказаного, мета цієї роботи - розгляд ефективності використання високих інтелектуальних технологій навчання для вивчення розділу «Людина» курсу біології в загальноосвітній школі.
Для реалізації даної мети, необхідно вирішити такі завдання:
1. Розглянути позиції вчених на поняття «педагогічної технології».
2. Систематизувати педтехнології, наявні в арсеналі вчителя.
3. Розглянути нетрадиційні (інноваційні) технології навчання, а також практичні форми їх застосування в освітньому процесі.
4. Проаналізувати ефективність використання високих інтелектуальних технологій при вивченні розділу «Людина» в курсі біології загальноосвітньої школи.
5. Зробити висновки, розробити рекомендації щодо практичного застосування інноваційних технологій навчання в загальноосвітній школі.
Предметом вивчення є нетрадиційні педагогічні технології.
Об'єктом вивчення - форми і методи нетрадиційних технологій навчання при вивченні розділу «Людина» в курсі біології загальноосвітньої школи.
Гіпотеза даної роботи така: вивчення і застосування елементів високих інтелектуальних педагогічних технологій дозволить збільшити ефективність освітнього процесу, а також підвищити позитивну мотивацію до навчання в учнів.
На сьогодні вчені-дидактики і вчителі-новатори розробили оптимізаційну технологію організації навчального процесу на уроці (Ю. К. Бабанський); технологічний процес поетапного формування розумових дій (М. Р. Тализіна); основні технологічні прийоми укрупнення дидактичних одиниць засвоєння математичного навчального матеріалу ( Г. М. Ерднієв); опорні листи (В. Ф. Шаталов); коментоване управління навчальним процесом (липецький досвід, С. Н. Лисенкова); технологічні опорні моменти процесу навчання творчості: знання як фундамент творчості, строгий відбір навчального матеріалу, багаторазове повторення по-різному організованого матеріалу, різнобічний розвиток особистості учня, постійний контроль вчителя за роботою учня та індивідуальний підхід (І. П. Волков) [2].
Уроки історії педагогіки вельми повчальні. Щоб багато чого зрозуміти, звернемося до історії розвитку педагогічних технологій.
Педагогічна діяльність розпочала «технологізовані» задовго до того, як більшість педагогів, вчених і практиків усвідомили об'єктивність процесів.
Перші педагоги-технологи були, мабуть, у Давньому Єгипті та Вавілоні. Вони першими зіткнулися з повторюваністю операцій у педагогічному процесі, виробили окремі «технологічні» прийоми.
Першу наукову педагогічну технологію створив Ян Амос Коменський (1592-1670). Їм була сформульована найважливіша ідея цієї технології - гарантія позитивного результату. Першочерговим завданням реалізації ідеї Коменський вважав створення механізму навчання, називаючи його «дидактичної машиною».
«Для дидактичної машини, - писав він, - необхідно відшукати: 1) твердо заставлені мети; 2) кошти, точно пристосовані для досягнення цих цілей; 3) тверді правила, як користуватися цими засобами, щоб було неможливо не досягти мети». Описаний модуль «мета - засоби - правила їх використання - результат» становить ядро будь-якої технології [3].
Коменський прагнув також знайти загальний порядок навчання, при якому воно здійснювалося б за єдиними законами людської природи. Тоді навчання не вимагало б нічого іншого, крім «вправного розподілу часу, предметів і методів». З часів Коменського в педагогіці робилося чимало спроб зробити навчання схожим на добре налагоджений механізм.
Протягом XX сторіччя робилося чимало спроб «технологізовані» навчальний процес. До середини 1950-х рр.. ці спроби були в основному зосереджені на використанні різних технічних засобів навчання - комп'ютерів, радіо та інших.
У 1960-і рр.. вводиться термін «педагогічна технологія». Першим дітищем цього напрямку і одночасно фундаментом, на якому будували наступні поверхи педагогічної технології, стало програмоване навчання. Його характерними рисами стало уточнення навчальних цілей і послідовна, поелементна процедура їх досягнення. Розвиток програмованого навчання можна визначити словами американського педагога У. Шрамма: «Програмоване навчання є свого роду автоматичний репетитор, який веде учнів 1) шляхом коротких логічно пов'язаних кроків, так що він 2) майже не робить помилок і 3) дає правильні відповіді, які 4 ) негайно підкріплюють шляхом повідомлення результату, в результаті чого він 5) рухається послідовними наближеннями до відповіді, який є метою навчання »[4].
Академік В. В. Давидов зазначав: «Використання комп'ютерів у програмованому навчанні призводило до формування у школярів лише вузьких знань і навичок виконавської характеру і не сприяло їх перенесення в нові ситуації, розвитку творчого мислення» [5]. Необхідно було взяти цінне з досвіду програмованого навчання і раціонально його використовувати.
У 1970-і рр.. системний підхід у викладанні дозволив вирішувати дидактичні проблеми, які відповідають певним цілям, досягнення яких має піддаватися чіткому опису і визначенням. Системний підхід лежить в основі будь-якої педагогічної технології. У 1970-1980-і рр.. педагогічні технології охопили практично всі країни, отримавши визнання ЮНЕСКО.
Довгий час вважалося, що стосовно до педагогіки термін «технологія» не «працює», тому що характеризує процеси, що відбуваються в промисловому виробництві.
Але «технологізовані» можна будь-яку людську діяльність за умови повторюваності її елементів і масштабності здійснення, оскільки це створює відповідні економічні умови для створення спеціального обладнання. У зв'язку з цим термін «педагогічна технологія» правомірний і справедливий.
Нижче наведено визначення цього терміна різними авторами.
«Педагогічна технологія - напрям у педагогіці, яке ставить за мету підвищити ефективність освітнього процесу, гарантувати досягнення учнями запланованих результатів навчання; це дослідження з метою виявити принципи і розробити прийоми оптимізації освітнього процесу шляхом аналізу факторів, що підвищують освітню ефективність, шляхом конструювання і застосування прийомів і матеріалів , а також за допомогою оцінки застосовуваних методів »(М. В. Кларін) [6].
«Технологія навчання являє собою сферу застосування системи наукових принципів до програмування процесу навчання та використання їх в освітній практиці з орієнтацією на детальні і допускають оцінку мети навчання; вона орієнтована більшою мірою на учня, а не на досліджуваний предмет; на перевірку сформованої практики (методів і техніки навчання) в ході емпіричного аналізу й широкого використання аудіовізуальних засобів у навчанні, визначає практику в тісному зв'язку з теорією навчання »(Ф. Янушкевич) [7].
«Педагогічна технологія - сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний добір і компонування форм, методів, способів, прийомів, виховних засобів (схем, креслень, діаграм, карт).
Технологічними утвореннями забезпечується можливість досягнення ефективного результату в засвоєнні учнями знань, умінь і навичок, розвитку їхніх особистісних властивостей і моральних якостей в одній або кількох суміжних областях навчально-виховної роботи. Технологія є організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу »(Б. Т. Лихачов) [8].
«Педагогічна технологія - це:
- Змістовно-операційна діяльність щодо забезпечення педагогічного процесу;
- Систематичне та послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого навчально-виховного процесу;
- Сукупність взаємопов'язаних засобів, методів і процесів, необхідних для організації цілеспрямованого впливу на формування особистості із заданими якостями;
- Діяльність, спрямована на створення умов для формування рівня освіченості особистості;
- Раціонально організована діяльність щодо забезпечення досягнення цілей педагогічного процесу »(В. П. Беспалько) [9].
«Під педагогічною технологією слід розуміти поопераційно організовану діяльність педагога (вчителя), що взаємодіє зі школярами з метою досягнення найбільш раціональним шляхом якогось педагогічного стандарту на специфічній методичній основі» (С. А. Маврін) [10].
«У 1960-ті роки під терміном" педагогічна технологія "розуміли систему вказівок, які в ході використання сучасних методів і засобів навчання повинні забезпечувати навчання за максимально стислі терміни при оптимальних витратах сил і коштів. У подальшому педагогічна технологія розглядалася як цілісний процес постановки цілей, постійного оновлення навчальних планів і програм, оцінювання педагогічних систем у цілому і постановки нових цілей, як тільки з'явилася нова інформація, про ефективність системи »(С. Сполдінг) [11].
«Педагогічна технологія в широкому сенсі трактується як систематичний метод планування, застосування й оцінювання всього процесу навчання і засвоєння знань шляхом обліку людських і технічних ресурсів і взаємодії між ними для досягнення більш ефективної форми освіти» (А. Н. Кузібецкій) [12].
Одне з найбільш вдалих визначень педагогічної технології запропонував Беспалько, тому що розкрив глибинний сенс технології у педагогіці:
· За допомогою педагогічної технології відбувається попереднє проектування навчально-виховного процесу;
· Педагогічна технологія пропонує проект навчально-виховного процесу, що визначає структуру та зміст навчально-пізнавальної діяльності самого учня; Зміст
Введення
Глава I Теоретичні підходи до вивчення нетрадиційних педагогічних технологій
1.1 Сутність педагогічної технології, предмет, специфіка
1.2 Класифікація педагогічних технологій
1.3 Нетрадиційні педагогічні технології
Глава II Використання високих інтелектуальних технологій навчання в середній школі
2.1 Особливості високих інтелектуальних технологій навчання
2.2 Інтелектуальні технології на уроках біології
2.3 Активні методи навчання
2.4 Методичні засади вивчення розділу «Людина» в середній школі
Глава III Практичне застосування високих інтелектуальних технологій
3.1 Дослідження ефективності використання інтелектуальних технологій при вивченні розділу «Людина» в курсі біології середньої школи
3.2 Рекомендації щодо впровадження високих інтелектуальних технологій на уроках біології в середній школі
Висновок
Література
Додаток 1
Додаток 2
Додаток 3
Додаток 4 Приклад АМ початку освітнього заходу
Додаток 5 Приклад АМ з'ясування цілей, очікувань і побоювань
Додаток 6 Приклад АМ презентації навчального матеріалу
Додаток 7 Приклад АМ організації самостійної роботи над темою
Додаток 8 Приклад Активних методів релаксації
Додаток 9 Приклад Активних методів підведення підсумків уроку
Додаток 10 Модель методики розвитку дослідницьких умінь на уроках біології
Додаток 11 Презентація уроку-узагальнення за темою «Скелет людини»
ВСТУП
У законі «Про освіту» Російської Федерації вказується на необхідність вдосконалення освіти, підвищення якості виховної роботи, цілеспрямованого розвитку творчих здібностей учнів.
Ще К. Д. Ушинський, основоположник наукової педагогіки в Росії, писав, що навчання - є праця, повний активності і думки. Але саме активна (діяльнісна і розумова) творча сторона вчення недостатньо актуалізована при традиційній організації навчання.
Підвищення ефективності уроку - одне з нагальних завдань вдосконалення якості навчально-виховного процесу.
В даний час у сучасній школі відбувається цілий ряд перетворень, які, перш за все, націлені на забезпечення освітніх потреб кожного учня відповідно до його схильностями, інтересами і можливостями. Ці перетворення є наслідок зміни цільових орієнтацій середньої ланки освітньої системи, як результат зміни соціального замовлення суспільства, висунутого до утворення в цілому.
Побудова та моделювання навчального процесу з урахуванням потреб і можливостей кожного учня можливо лише із застосуванням нових освітніх технологій, так як традиційна методика навчання, основу якої становить пояснювально-ілюстративний метод, не дозволяє педагогу розкрити всі здібності учня, зацікавити його в навчальному процесі, що природно впливає на його якість знань і умінь. При використанні нетрадиційних технологій навчання, які дозволяють учневі безпосередньо брати участь у моделюванні навчального процесу, можливо міцне і свідоме засвоєння змісту навчальних предметів, а також розвиток у школярів логічного мислення, творчої активності, мовних здібностей, уміння самостійно працювати, і розвиток інтелекту в цілому. Учень вчиться сам, а вчитель здійснює мотиваційне управління його вченням, координує, консультує і контролює. У результаті чого відносини між учнем і вчителем переходять на більш високий суб'єкт-суб'єктний рівень. До нетрадиційних технологій, які забезпечують застосування даного підходу до навчання в реальному педагогічному процесі, відносяться технології модульного навчання, високі інтелектуальні та інтегральні технології навчання.
Проблемою педагогічних технологій як складової педагогічної системи займаються багато педагогів і психологи: В. П. Беспалько, М. В. Кларін, С. А. Маврін - визначеннями педагогічної технології; Б. Т. Лихачов - завданнями педагогічної технології; Г. І. Щукіна , М. М. Скаткін, А. К. Маркова та інші - діяльнісних підходом у навчанні. Але аспект практичної реалізації сучасних педагогічних технологій на уроці залишається актуальним.
Сучасний період розвитку суспільства чітко позначив необхідність оновлення основних пріоритетів у галузі освіти. Ведучий з таких пріоритетів - якість освіти.
П.І Третьяков, Т.І. Шамова пишуть: «Нам видається, що якість освіти - це є рівнодіюча спрогнозованого процесу і результату, що враховує цільові пріоритети і потреби особистості, суспільства і держави.
Визначальний (кореневе) поняття «освіта» поширюється на «освіту» як результат (освіченість), і на «освіту» як освітній процес, що дозволяє одержати необхідний результат, тоді й поняття «якість освіти» можна віднести і до процесу, і до результату. »[1] Складовими якості біологічної освіти в зв'язку з цим будуть якість процесу біологічної освіти і якість його результату. У цьому контексті «якість результату" - рівень вихованості, біологічної освіченості, адаптованості, соціалізації випускника і, головне, - його здатність зберігати і підтримувати своє здоров'я. «Якість процесу» шкільної біологічної освіти - його здатність задовольняти запити і потреби учнів, створювати умови для забезпечення перерахованих результатів навчання.
Сучасна шкільна біологічна освіта має низку протиріч, що визначають особливості його розвитку.
У першу чергу, це висока академічність підручників, переважання в них фактичного матеріалу з низьким ступенем узагальнення, репродуктивний характер навчання біології, і, з іншого боку, - необхідність формування біологічної, гігієнічної, екологічної культури на основі ідей біоетики, розвитку інформаційних, інтелектуальних, комунікативних навичок учнів, формування ключових компетенцій, необхідних для успішної їх адаптації до життя в нових умовах.
Цією обставиною продиктована необхідність пошуку нових ефективних підходів до викладання біології в школі, прогресивних методик і технологій.
Виходячи з вищесказаного, мета цієї роботи - розгляд ефективності використання високих інтелектуальних технологій навчання для вивчення розділу «Людина» курсу біології в загальноосвітній школі.
Для реалізації даної мети, необхідно вирішити такі завдання:
1. Розглянути позиції вчених на поняття «педагогічної технології».
2. Систематизувати педтехнології, наявні в арсеналі вчителя.
3. Розглянути нетрадиційні (інноваційні) технології навчання, а також практичні форми їх застосування в освітньому процесі.
4. Проаналізувати ефективність використання високих інтелектуальних технологій при вивченні розділу «Людина» в курсі біології загальноосвітньої школи.
5. Зробити висновки, розробити рекомендації щодо практичного застосування інноваційних технологій навчання в загальноосвітній школі.
Предметом вивчення є нетрадиційні педагогічні технології.
Об'єктом вивчення - форми і методи нетрадиційних технологій навчання при вивченні розділу «Людина» в курсі біології загальноосвітньої школи.
Гіпотеза даної роботи така: вивчення і застосування елементів високих інтелектуальних педагогічних технологій дозволить збільшити ефективність освітнього процесу, а також підвищити позитивну мотивацію до навчання в учнів.
Глава I Теоретичні підходи до вивчення нетрадиційних педагогічних технологій
1.1 Сутність педагогічної технології, предмет, специфіка
Оновлення школи можливо тільки через науково обгрунтоване вдосконалення педагогічних технологій, який став однією з найважливіших проблем педагогічної науки і практики.На сьогодні вчені-дидактики і вчителі-новатори розробили оптимізаційну технологію організації навчального процесу на уроці (Ю. К. Бабанський); технологічний процес поетапного формування розумових дій (М. Р. Тализіна); основні технологічні прийоми укрупнення дидактичних одиниць засвоєння математичного навчального матеріалу ( Г. М. Ерднієв); опорні листи (В. Ф. Шаталов); коментоване управління навчальним процесом (липецький досвід, С. Н. Лисенкова); технологічні опорні моменти процесу навчання творчості: знання як фундамент творчості, строгий відбір навчального матеріалу, багаторазове повторення по-різному організованого матеріалу, різнобічний розвиток особистості учня, постійний контроль вчителя за роботою учня та індивідуальний підхід (І. П. Волков) [2].
Уроки історії педагогіки вельми повчальні. Щоб багато чого зрозуміти, звернемося до історії розвитку педагогічних технологій.
Педагогічна діяльність розпочала «технологізовані» задовго до того, як більшість педагогів, вчених і практиків усвідомили об'єктивність процесів.
Перші педагоги-технологи були, мабуть, у Давньому Єгипті та Вавілоні. Вони першими зіткнулися з повторюваністю операцій у педагогічному процесі, виробили окремі «технологічні» прийоми.
Першу наукову педагогічну технологію створив Ян Амос Коменський (1592-1670). Їм була сформульована найважливіша ідея цієї технології - гарантія позитивного результату. Першочерговим завданням реалізації ідеї Коменський вважав створення механізму навчання, називаючи його «дидактичної машиною».
«Для дидактичної машини, - писав він, - необхідно відшукати: 1) твердо заставлені мети; 2) кошти, точно пристосовані для досягнення цих цілей; 3) тверді правила, як користуватися цими засобами, щоб було неможливо не досягти мети». Описаний модуль «мета - засоби - правила їх використання - результат» становить ядро будь-якої технології [3].
Коменський прагнув також знайти загальний порядок навчання, при якому воно здійснювалося б за єдиними законами людської природи. Тоді навчання не вимагало б нічого іншого, крім «вправного розподілу часу, предметів і методів». З часів Коменського в педагогіці робилося чимало спроб зробити навчання схожим на добре налагоджений механізм.
Протягом XX сторіччя робилося чимало спроб «технологізовані» навчальний процес. До середини 1950-х рр.. ці спроби були в основному зосереджені на використанні різних технічних засобів навчання - комп'ютерів, радіо та інших.
У 1960-і рр.. вводиться термін «педагогічна технологія». Першим дітищем цього напрямку і одночасно фундаментом, на якому будували наступні поверхи педагогічної технології, стало програмоване навчання. Його характерними рисами стало уточнення навчальних цілей і послідовна, поелементна процедура їх досягнення. Розвиток програмованого навчання можна визначити словами американського педагога У. Шрамма: «Програмоване навчання є свого роду автоматичний репетитор, який веде учнів 1) шляхом коротких логічно пов'язаних кроків, так що він 2) майже не робить помилок і 3) дає правильні відповіді, які 4 ) негайно підкріплюють шляхом повідомлення результату, в результаті чого він 5) рухається послідовними наближеннями до відповіді, який є метою навчання »[4].
Академік В. В. Давидов зазначав: «Використання комп'ютерів у програмованому навчанні призводило до формування у школярів лише вузьких знань і навичок виконавської характеру і не сприяло їх перенесення в нові ситуації, розвитку творчого мислення» [5]. Необхідно було взяти цінне з досвіду програмованого навчання і раціонально його використовувати.
У 1970-і рр.. системний підхід у викладанні дозволив вирішувати дидактичні проблеми, які відповідають певним цілям, досягнення яких має піддаватися чіткому опису і визначенням. Системний підхід лежить в основі будь-якої педагогічної технології. У 1970-1980-і рр.. педагогічні технології охопили практично всі країни, отримавши визнання ЮНЕСКО.
Довгий час вважалося, що стосовно до педагогіки термін «технологія» не «працює», тому що характеризує процеси, що відбуваються в промисловому виробництві.
Але «технологізовані» можна будь-яку людську діяльність за умови повторюваності її елементів і масштабності здійснення, оскільки це створює відповідні економічні умови для створення спеціального обладнання. У зв'язку з цим термін «педагогічна технологія» правомірний і справедливий.
Нижче наведено визначення цього терміна різними авторами.
«Педагогічна технологія - напрям у педагогіці, яке ставить за мету підвищити ефективність освітнього процесу, гарантувати досягнення учнями запланованих результатів навчання; це дослідження з метою виявити принципи і розробити прийоми оптимізації освітнього процесу шляхом аналізу факторів, що підвищують освітню ефективність, шляхом конструювання і застосування прийомів і матеріалів , а також за допомогою оцінки застосовуваних методів »(М. В. Кларін) [6].
«Технологія навчання являє собою сферу застосування системи наукових принципів до програмування процесу навчання та використання їх в освітній практиці з орієнтацією на детальні і допускають оцінку мети навчання; вона орієнтована більшою мірою на учня, а не на досліджуваний предмет; на перевірку сформованої практики (методів і техніки навчання) в ході емпіричного аналізу й широкого використання аудіовізуальних засобів у навчанні, визначає практику в тісному зв'язку з теорією навчання »(Ф. Янушкевич) [7].
«Педагогічна технологія - сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний добір і компонування форм, методів, способів, прийомів, виховних засобів (схем, креслень, діаграм, карт).
Технологічними утвореннями забезпечується можливість досягнення ефективного результату в засвоєнні учнями знань, умінь і навичок, розвитку їхніх особистісних властивостей і моральних якостей в одній або кількох суміжних областях навчально-виховної роботи. Технологія є організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу »(Б. Т. Лихачов) [8].
«Педагогічна технологія - це:
- Змістовно-операційна діяльність щодо забезпечення педагогічного процесу;
- Систематичне та послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого навчально-виховного процесу;
- Сукупність взаємопов'язаних засобів, методів і процесів, необхідних для організації цілеспрямованого впливу на формування особистості із заданими якостями;
- Діяльність, спрямована на створення умов для формування рівня освіченості особистості;
- Раціонально організована діяльність щодо забезпечення досягнення цілей педагогічного процесу »(В. П. Беспалько) [9].
«Під педагогічною технологією слід розуміти поопераційно організовану діяльність педагога (вчителя), що взаємодіє зі школярами з метою досягнення найбільш раціональним шляхом якогось педагогічного стандарту на специфічній методичній основі» (С. А. Маврін) [10].
«У 1960-ті роки під терміном" педагогічна технологія "розуміли систему вказівок, які в ході використання сучасних методів і засобів навчання повинні забезпечувати навчання за максимально стислі терміни при оптимальних витратах сил і коштів. У подальшому педагогічна технологія розглядалася як цілісний процес постановки цілей, постійного оновлення навчальних планів і програм, оцінювання педагогічних систем у цілому і постановки нових цілей, як тільки з'явилася нова інформація, про ефективність системи »(С. Сполдінг) [11].
«Педагогічна технологія в широкому сенсі трактується як систематичний метод планування, застосування й оцінювання всього процесу навчання і засвоєння знань шляхом обліку людських і технічних ресурсів і взаємодії між ними для досягнення більш ефективної форми освіти» (А. Н. Кузібецкій) [12].
Одне з найбільш вдалих визначень педагогічної технології запропонував Беспалько, тому що розкрив глибинний сенс технології у педагогіці:
· За допомогою педагогічної технології відбувається попереднє проектування навчально-виховного процесу;
· У педагогічній технології цілеспрямоване освіта - центральна проблема, що розглядається у двох аспектах: перший - діагностичне целеобразованіе і об'єктивний контроль якості засвоєння учнями навчального матеріалу, другий - розвиток особистості в цілому;
· Принцип цілісності - розробка і практична реалізація педагогічної технології.
Таким чином, згідно Беспалько педагогічна технологія націлена на формування особистості.
Педагогічна технологія використовує як теоретичного інструменту системний аналіз. Вона як би переводить загальні теоретичні основи навчання, які у вигляді принципів і закономірностей формулює загальна дидактика, у систему норм і вказівок, як саме треба проектувати педагогічні системи і здійснювати на практиці ефективні дидактичні процеси в тих чи інших умовах.
Слід погодитися з тим, що педагогічна технологія - це напрям у педагогіці, що має, за словами Беспалько, «чисто прикладне, практичне продовження загальної дидактики та педагогіки в цілому» [13].
Багато зарубіжних дослідників (М. Ераут, Р. Кауфман, С. Ведемейер та інші) зазначають, що педагогічна технологія представляє собою міждисциплінарний конгломерат з елементів психології, соціальної філософії, теорії управління, техніки, теорії комунікацій і спілкування, аудіовізуального освіти і кібернетики.
Лихачов предметом педагогічної технології вважає конкретні практичні взаємодії вчителів та учнів у будь-якій галузі діяльності, організовані на основі чіткого структурування, систематизації, програмування, алгоритмізації, стандартизації способів і прийомів навчання чи виховання, з використанням комп'ютеризації та технічних засобів. У результаті досягається стійкий позитивний результат у засвоєнні дітьми знань, умінь і навичок, у формуванні соціально цінних форм і звичок поведінки.
Прямими завданнями Лихачов вважав [14]:
· Відпрацювання глибини і міцності знань, закріплення умінь і навичок у різних областях діяльності;
· Відпрацювання і закріплення соціально цінних форм і звичок поведінки;
· Навчання діям з технологічним інструментарієм;
· Розвиток технологічного мислення, умінь самостійно планувати свою навчальну діяльність;
· Виховання звички чітко дотримуватися вимог технологічної дисципліни в організації навчальних занять і праці.
Специфіка педагогічної технології в тому, що вона вимагає конкретизації цілей (рис 1).
Загальні цілі і зміст навчання |
Навчальні цілі |
Поправки |
Малюнок 1. Конструювання навчального процесу (за М. В. Кларін).
Дана схема багато в чому перегукується з роботами ряду зарубіжних дослідників (Р. Гонье, Л. Бріггс, А. Д. Ромішовскій та інші), які відзначають наявність відтвореного навчального циклу, останній включає зворотний зв'язок, діагностику та корекцію, рефлексію.
Як технологічна норма це повинно бути відображено в структурі навчальних занять, включаючи елементи: організація уваги, інформування про цілі, активізація раніше засвоєного, стимулювання дій учнів, забезпечення зворотного зв'язку, керівництво діяльністю учнів, оцінка дій.
Системний підхід лежить в основі будь-якої педагогічної технології. Вершиною будь-якої системи є мета, яка повинна бути, як зазначає Беспалько, діагностична (проверяєма і вимірювана), реальна, конструктивна.
Важливо, що Беспалько не вважає технологічний підхід ідеальним і виділяє його вразливі риси: орієнтація на навчання репродуктивного типу, нерозробленість мотивації навчальної діяльності, що пов'язано з найбільшим недоліком педагогічної технології - ігноруванням особистості. Але все ж таки педагогічна технологія дає багато практиці, тому має майбутнє.
Педагогічна технологія наближає педагогіку до точних наук, а педагогічну практику, що включає творчість вчителів, робить цілком організовуваним, керованим процесом з передбачуваним позитивним результатом.
1.2 Класифікація педагогічних технологій
Втілення технологічного підходу в побудові систем навчання має багато прикладів з минулого: система індивідуально визначеного навчання, створена в середині 1960-х рр.. Пітсбурзького університетом; система бригадно-індивідуального навчання, розроблена в 1980-і рр.. в університеті Джонса Гопкінса, та ін
Як приклад сучасних ефективних освітніх технологій назвемо наступні: технологія колективного способу навчання (за А. Г. Рівіна - В. К. Дьяченко), технологія індивідуалізованого навчання математики (за Р. Г. Хазанкіну), адаптивна система навчання (за А.С . Граніцкой), комбінована система організації процесу навчання хімії (за М. П. Гузика) та ін [15].
Нові завдання, що стоять перед сучасною школою, призвели до того, що сьогодні широке розповсюдження в практиці отримали такі нетрадиційні технології, як технологія природного навчання, модульно-рейтингова технологія навчання, технологія інтегрованого навчання, парацентрической технологія навчання, технологія повного засвоєння знань, індивідуальна технологія навчання , технологія кооперативного навчання. Впровадження нетрадиційних педагогічних технологій суттєво змінило освітньо-розвиваючий процес, що дозволило вирішувати багато проблем розвивального, особистісно-орієнтованого навчання, диференціації, гуманізації, формування індивідуальної освітньої перспективи учнів.
Для всіх технологій характерні певні спільні ознаки: усвідомленість діяльності вчителя та учнів, ефективність, мобільність, валеологічность, цілісність, відкритість, проектованого; самостійна діяльність учнів у навчальному процесі становить 60-90% навчального часу; індивідуалізація.
В основі технології природного навчання (ТЕО) лежать ідеї колективного способу навчання (КСВ). Свою назву ТЕО отримала тому, що спосіб організації навчальної діяльності при її використанні заснований на спілкуванні як природному засобі навчання, причому спілкування розглядається як процес взаємозв'язку і взаємодії суб'єктів освітнього простору. Дидактичне призначення технології - вивчення нової теми, закріплення знань за великим розділу курсу, а також їх повторення і узагальнення.
Найбільш прогресивні системи навчання (колективна і адаптивна) базуються на теорії поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін), діяльнісного підходу до навчання (А. А. Леонтьєв), соціально-конструктивістської теорії (Л. С. Виготський) та теорії навчання (В. К. Дьяченко).
Класифікуючи педагогічні технології, Селевко виділяє такі їх класи [16]:
- За рівнем застосування виділяються загальнопедагогічні, частнометодіческіе (предметні) і локальні (модульні) технології.
- По філософської основі: матеріалістичні і ідеалістичні, діалектичні та метафізичні, наукові (сцієнтистські) і релігійні, гуманістичні та антигуманні, антропософські і теософські, прагматичні та екзистенціалістської, вільного виховання і примусу і інші різновиди.
- По провідному чиннику психічного розвитку: біогенні, соціогенні, психогенні і ідеалістскіе концепції. Сьогодні загальноприйнято, що особистість є результат сукупного впливу біогенних, соціогенних і психогенних факторів, але конкретна технологія може враховувати або робити ставку на будь-якої з них, вважати його основним. Педагогічна технологія завжди комплексна.
- З наукової концепції засвоєння досвіду виділяються: асоціативно-рефлекторні, бихевиористские, гештальт-, інтеріорізаторскіе, розвиваючі. Можна згадати ще малопоширені технології нейролінгвіністіческого програмування і сугестивна.
- За орієнтації на особистісні структури: інформаційні технології (формування шкільних знань, умінь, навичок з предметів - ЗУН); операційні (формування способів розумових дій - СУД); емоційно-художні й емоційно-моральні (формування сфери естетичних і моральних відносин - сен) , технологія саморозвитку (формування самоврядний механізмів особистості - СУМ); евристичні (розвиток творчих здібностей) і прикладні (формування дієво-практичної сфери - СДП).
- За характером змісту і структури називаються технології: навчальні і виховують, світські й релігійні, загальноосвітні та професійно-орієнтовані гуманітарні та технократичні, різні галузеві, частнопредметние, а також монотехнологіі, комплексні (політехнолога) і проникаючі технології. Технології, елементи яких найбільш часто включаються в інші технології і грають для них роль каталізаторів, активаторів, називаються проникаючі.
1.3 Нетрадиційні педагогічні технології
Інноваційні педагогічні технології - це нетрадиційні педагогічні технології, що розробляються у зв'язку з появою нових інформаційних технологій, нових методів і прийомів навчання, з метою створення найбільш сприятливих психолого-педагогічних умов для активізації та реалізації кращих властивостей і саморозвитку особистості студента і підвищення ефективності навчального процесу.Технологія модульного навчання
Модульне навчання виникло як альтернатива традиційному навчанню, інтегруючи в собі все те прогресивне, що накопичено в педагогічній теорії та практиці нашого часу.
Найбільш повно основи модульного навчання розроблено і викладені в монографії П.Ю. Цявічене [17]. Сутність модульного навчання полягає в тому, що учень цілком самостійно (або з певною дозою допомоги) досягає конкретних цілей навчання в процесі роботи з модулем.
Модуль - це цільовий функціональний вузол, в якому об'єднані навчальний зміст і технологія оволодіння ним [18].
Для ефективності освітнього процесу при модульному навчанні можна використовувати технологію Кластери [19].
"Кластери" - технологія, що зародилася в США. Американські педагоги вважають: перш, ніж вивчати щось, треба спочатку побудувати свою власну модель на основі відомих уявлень, після чого по ходу придбання нових відомостей удосконалювати цю модель.
Назва технології походить від англійського слова "clustery" - зростаючий пучками, кистями або кетягами.
Розберемо технологію "кластер" на конкретному прикладі.
Уявімо, що учень повинен вивчити якусь навчальну дисципліну або розділ цієї дисципліни. Нехай, наприклад, це буде розділ "Біологія клітини".
Перший етап:
• Перед вивченням цього розділу учень посередині верхнього рядка на чистому аркуші паперу пише назву досліджуваного розділу.
• Потім на другому рядку учень записує слова, які приходять йому на думку в зв'язку з назвою цього розділу.
• На наступному рядку (або рядках) він записує слова, асоційовані зі словами другого рядка, і т.д. Вся ця робота виконується в обмежений час, наприклад, протягом 10 хвилин.
• Потім учню дають кілька книг з досліджуваного розділу та пропонують уважно вивчити їх змісту та предметні покажчики.
Підсумком цієї роботи має стати підкреслення серед написаних учням слів тих, які він зустрів у книгах.
Другий етап:
• Потім викладач читає вступну частину лекції, після чого переходить до вивчення конкретних тем досліджуваного розділу. Припустимо, першою з них є тема "Хімічний склад клітини".
• Учень знову на чистому аркуші паперу на першому рядку пише назву теми, а на другому рядку - ті слова, які приходять йому на думку в зв'язку з назвою теми. Потім на наступному рядку він пише слова, асоційовані з написаними словами другого рядка і т.д.
• Потім викладач читає частина лекції з даної теми.
• Після цього учень підкреслює ті з написаних слів, які прозвучали у прочитане фрагменті лекції, і дописує відсутні слова іншим кольором. У закінченому вигляді на аркуші паперу представлений кластер з термінів.
• Потім викладач читає наступну частину лекції і все повторюється.
Наступні етапи:
• Потім аналогічним чином вивчаються інші теми даного розділу, наприклад, "Структурні компоненти клітини", "Транспорт речовин через цитоплазматичну мембрану" і т.д.
Загальний підсумок роботи:
До кінця вивчення розділу "Біологія клітини" в учня накопичиться ціла папка листів з кластерами по конкретним темам. Ці листи з кластерами для учня прекрасним посібником, що нагадує йому, як розходилися його подання про навчальної дисципліни з її справжнім змістом. Сукупність кластерів буде представляти собою термінологічну модель змісту дисципліни, пов'язану з побутовими, непрофесійними і раніше існуючими знаннями.
Дана технологія може бути використана не тільки на лекції, а й у ході самостійного вивчення учням навчального матеріалу того чи іншого розділу (додаток 1).
Інтегральна освітня технологія
Процес гуманізації і гуманітаризації освіти, прийнявши екстенсивну форму, не привів до повного рішення проблеми введення поняття «освітня технологія» в педагогічну науку: "Одна з причин бачиться в технологічній незабезпеченості процесу". Тому, на думку В.В. Гузєєва, необхідна інтегральна освітня технологія, яка "базується на ідеології укрупнення дидактичних одиниць, трирівневого планування результатів навчання у вигляді систем задач, проектування освітнього процесу на основі психологічних і кібернетичних закономірностей і використання цілісного комплексу засобів навчання з особливою роллю комп'ютерів, використовує весь набір методів навчання і широкий спектр організаційних форм уроків. Технологічний процес складається з етапів вступного повторення (актуалізація відповідної системи мозку, основна форма - бесіда), вивчення нового матеріалу основного обсягу (переважна форма - лекція, в перспективі - практикум-семінар), тренінгу мінімум (доведення до автоматизму уміння вирішувати завдання, що відповідають вимогам освітнього стандарту; форми послідовно змінюються від бесіди через практикум до самостійної роботи), вивчення нового матеріалу додаткового обсягу в формі семінару, розвивального диференційованого закріплення (для чого сконструйована спеціальна форма уроку семінар-практикум) з безперервним моніторингом успішності, узагальнюючого повторення теми у формі консультації, тематичного контролю (зазвичай у формі заліку) та індивідуальної корекції результатів навчання "[20].
Для додання емоційного забарвлення нового матеріалу, а також його кращому засвоєнню застосовують метод складання сінквейнов.
У перекладі з французької слово «сінквейн» означає вірш, що складається з п'яти рядків, яка пишеться за певними правилами. Складання сінквейна вимагає від учня уміння знаходити в навчальному матеріалі найістотніші навчальні елементи, робити висновок і висловлювати все це у коротких висловлюваннях. Написання сінквейна є формою вільного творчості, яке здійснюється за певними правилами (додаток 2,3).
Також, є інтелектуальні технології навчання, особливості використання яких будуть розглянуті у другому розділі.
Глава II Використання високих інтелектуальних технологій навчання в середній школі
2.1 Особливості високих інтелектуальних технологій навчання
До числа інтелектуальних освітніх технологій можна віднести інтенсивні, креативні і високі технології навчання."Термін" висока технологія навчання ", так само як і родове поняття" технологія навчання ", привнесений у педагогіку з області техніки. В останнє десятиліття виявилися затребуваними і високі інтелектуальні технології в галузі освіти і науки. Провідна роль у розробці та використанні високих освітніх технологій при підготовці фахівців у вищій і середній школах належить вченим Санкт-Петербурзького державного технічного університету (академік РАН, проф. Ю. С. Васильєв, академік МАН ВШ, проф. В. М. Козлов та ін), з ініціативи яких щорічно, починаючи з 1994 року, в С-Петербурзі проводяться Міжнародні науково-методичні конференції з проблеми "Високі інтелектуальні технології освіти і науки".
Для визначення класу високих технологій навчання (СОТ) слід зробити три методичних допущення [21].
По-перше, слово "високі" має на увазі, що віднесені до цього класу технології мають у порівнянні з вихідними (традиційними, базовими, еталонними технологіями навчання (ТТО) перевершують за рівнем дидактичні характеристики. Тому домовимося за вихідні базові технології приймати традиційні, перевірені багаторічним або навіть багатовіковим досвідом технології навчання, які в сучасних умовах ... хоча і забезпечують нормативне функціонування педагогічного процесу, але не в змозі дати йому істотний розвиток. (Такі класична класно-урочна технологія Я. А. Коменського у його "Великій дидактиці", або лекційно-семінарські заняття зі студентами вузів, що беруть свій початок більш ніж тисячолітньої давності в середньовічних університетах).
По-друге, треба мати на увазі, що абсолютно універсальних технологій навчання не буває, що будь-яка конкретна технологія навчання, в тому числі і СОТ, може ефективно функціонувати і розвиватися або в певній освітньому середовищі (ОС), або в деякому конкретному безлічі освітніх середовищ ОС. При цьому під освітнім середовищем розуміється сукупність об'єктивних умов, економічних, соціальних, культурних та інших факторів, в яких реалізується освітній процес або функціонує освітня установа.
По-третє, при оцінці ефективності тих чи інших педагогічних технологій і при встановленні їх приналежності до того або іншого класу, необхідно мати набір оціночних критеріїв та показників якості порівнюваних технологій. Будь-яка технологія навчання характеризується цілим рядом показників якості: інтенсивністю, граничним рівнем засвоєння знань, динамікою зростання креативності учнів, інтелектуальними і матеріально-вартісними витратами, конкурентноспособностью, валідність і т.п. "[22].
"... Під СОТ пропонується розуміти якийсь клас (класифікаційну групу) технологій навчання (n + 1)-го покоління, які в процесі їх реалізації у навчальному процесі забезпечують порівняно з попередніми технологіями n-го покоління суттєве зростання заздалегідь очікуваних показників якості.
Якщо за критерій розвитку взяти інтенсивність навчання і максимальний рівень засвоєння знань, то до класу СОТ слід віднести такі технології навчання (інноваційні, ретроінноваціонние, альтернативні, модульні, проектні, особистісно-орієнтовані та ін), при реалізації яких у конкретній освітньому середовищі має місце сукупний ефект істотного підвищення (щодо попередньої технології n-го покоління) інтенсивності навчання (на 1,5-2,5 і більше разів) і рівня освоєння знань учнями (на 2-3 ступені в області репродуктивних знань або, хоча б на один щабель , при переході з області репродуктивних - в область продуктивних знань).
Відповідно, до підкласу інтенсивних технологій навчання (ІТЗ) слід віднести такі технології (n + 1)-го покоління, які за інших рівних умовах забезпечують (порівняно з попередніми) істотне підвищення інтенсивності навчання, а до підкласу креативних технологій (КТО) - такі , які забезпечують засвоєння знань учнями не на репродуктивному, а на продуктивному (творчому) рівні.
При використанні високих технологій навчання в традиційній освітньому середовищі ОС має місце сумарний позитивний ефект: зростають і інтенсивність навчання в кілька разів, і максимальний рівень засвоєння знань на кількість одиниць "[23].
До високих технологій особистісно-орієнтованого навчання автори відносять:
- Технологію навчання з урахуванням навчальних стилів кожного учня, розроблену Бетті Лу Лівер і знайшла своїх прихильників у школах ряду країн світу та Росії;
- Технологію функціонально-орієнтованого навчання.
До СОТ, на думку авторів, належить технологія і прийоми інтеграції знань і навчальних дисциплін. «Внутрішньопредметні та міжпредметна інтеграція знань, інтеграція окремих навчальних дисциплін в єдиний навчальний курс - одне з основних напрямків розробки та реалізації СОТ. Відзначається в останні роки інтерес науково-педагогічної громадськості до цієї інноваційної технології цілком виправданий: за даними німецьких фахівців, інтеграція навчальних дисциплін дозволяє при інших рівних умовах в 2-3 рази підвищити інтенсивність навчання як у шкільній, так і у вузівській освітніх середовищах. Крім того, інтеграція знань, запозичених з ряду наукових областей і навчальних дисциплін, сприяє формуванню у учнів синтетичного (синергетичного) стилю мислення, єдиної і цілісної картини світобудови і, як наслідок, зростанням рівня їх креативності »[24].
При побудові навчального процесу з основою на високу технологію навчання найбільш ефективною буде форма організації діяльності учнів в групах змінного складу або в малих групах співробітництва [25].
Робота в парах змінного складу
Робота в парах змінного складу ведеться зазвичай у складі малої групи. Кожен член такої групи отримує навчальне завдання, яке він повинен виконати, і (або) контрольні запитання, на які він повинен відповісти.
Учні самостійно виконують отримані завдання і (або) відповідають на контрольні запитання.
Потім учні різних груп з однотипними завданнями і наборами питань збираються разом і обговорюють виконані завдання і правильність своїх відповідей на контрольні запитання. Педагог бере участь в обговоренні, вносячи корективи.
Учні однієї групи розбиваються на пари, вони пояснюють виконані ними завдання, задають один одному питання: спочатку один учень, потім інший. По ходу взаємного опитування вони вносять поправки. Потім учні формують нові пари і все повторюється.
Робота в малих групах співробітництва
В останні десятиліття зарубіжні вчені-педагоги виявляють величезний інтерес до групового, або кооперативному, навчання. Це навчання проводиться в малих групах співробітництва, в яких присутній дух єдиної команди, і кожен член групи несе відповідальність за себе, за інших і за групу в цілому. Переважно, щоб членство в групі було стабільним і постійним, а колективні роботи включалися в систему контролю та оцінювання навчальних досягнень як групи в цілому, так і кожного з її членів. Фактор соціальної взаємодії та міжособистісного спілкування позитивно впливає на розвиток комунікативності, мислення та інтелекту, призводить до більш високим навчальним результатами в порівнянні з традиційними фронтальними формами і методами навчання.
До групи підбирають учнів, які різняться за рівнем навченості, соціально-психологічними характеристиками, підлозі. Важливим є психологічна сумісність членів однієї малої групи.
Оптимальною за розміром є група з 4-х чоловік: сильний, два середніх і слабкий учень, 2 юнаки та 2 дівчини. Така група має найвищу ступенем працездатності і продуктивності, вона найбільш зручна для внутрішньогрупового спілкування, вона легко перегруповуються в дві підгрупи, тому в ній зручно працювати в парах.
Успіх роботи малої групи багато в чому залежить від правильної організації педагогом всіх етапів навчально-пізнавального процесу, від підбору навчальних завдань для кожного етапу навчання. На кожному етапі члени групи разом виконують отримані завдання, обговорюють отримані результати, задають один одному питання, прояснюють незрозумілі моменти у завданнях, формулюють основні висновки. Під час виконання завдань педагог координує та спрямовує роботу малих груп.
Малі групи можуть працювати в наступних режимах:
• вся група працює колективно над всіма або більшістю навчальних завдань;
• група вважає за краще працювати в підгрупах по дві людини;
• кожен член групи воліє працювати індивідуально, і тільки потім група порівнює і обговорює результати.
Найбільш ідеальним, з точки зору кооперативного навчання, є перший режим. В інших двох випадках дуже важливо зберегти командний дух. Формування і підтримка такого духу є найбільш важкою для педагога завданням.
При роботі в малих групах співробітництва вивчається на занятті навчальна тема розбивається на кілька підтем. Кожен член малої групи стає експертом з певної підтеми. Він отримує від викладача навчальне завдання, яке він повинен виконати, і (або) контрольні запитання, на які має відповісти. Виконавши завдання і відповівши на питання, експерти різних малих груп, що працюють за однаковими підтемах, обговорюють один з одним правильність виконаної роботи. Педагог бере участь в обговоренні, вносячи корективи.
Потім кожен експерт пояснює виконане завдання членам своєї малої групи, задає їм контрольні питання, відповідає на запитання інших членів малої групи. Кожен член групи повинен бути готовий виступити від її імені з викладом основних результатів і висновків при їх фронтальному обговоренні.
2.2 Інтелектуальні технології на уроках біології
Біологія - одна з наук, де можна якісно формувати всі види компетентностей. Вона найбільш близька за своїм змістом до виконання цього завдання. Наука навчає законам навколишнього природного світу, ставити перед людиною глобальні екологічні проблеми для вирішення, знайомить з можливостями організму, має величезний практичний потенціал, пов'язана з великою кількістю інших наук, допомагає формувати світогляд, володіє численними фактами, що розвивають інтерес школяра. Екологія, психологія та фізіологія людини як розділи біології з урахуванням компетентнісно орієнтованого підходу, здатні вплинути на зміну світогляду учнів у бік його екологізації та культуризации.Отже, застосування компетентнісного підходу на уроках біології здатне допомогти учням в оволодінні технологіями життєтворчості, створити умови для розкриття потенціалу самосвідомості, самооцінки, самопрограмування, самоактуалізації, саморегуляції, самореалізації, самоконтролю, інтеграції в соціокультурний простір.
Особистісна орієнтація змісту освіти передбачає розвиток творчих здібностей учнів, індивідуалізацію їх навчання з урахуванням інтересів і схильностей. Зміст освіти має враховувати пізнавальні вікові та індивідуальні особливості школярів. Залежно від характеристик їх психофізичного розвитку відрізняються і види сприйняття, способи засвоєння інформації. Можна виділити людей з візуальним і кінетичним сприйняттям, з розвитком певного типу інтелекту або ж з одночасним розвитком декількох типів, з різними можливостями засвоєння інформації, формування навичок і вмінь. Є також учні, що відносяться до категорії обдарованих.
Креативний підхід з боку вчителя дозволяє включити в процес навчання абсолютна більшість школярів, кожен з яких є індивідуальністю. Для цього при виборі методів роботи на уроці в першу чергу необхідно орієнтуватися на їх різноманітність, що задовольняє всім потребам мислення учнів.
Можливість вибору діяльності на уроці дозволяє кожному учневі знайти заняття за інтересами та проявити себе. Так як вибраний вид діяльності узгоджується з обдарованістю і здатністю школяра, вона проводиться якісно і творчо. Визнання іншими школярами творчого потенціалу дозволяє учню підвищити свою самооцінку і, як результат, може виникнути стимул до подальшої активної участі в навчанні, а значить, з'явиться мотиваційний компонент уміння самостійно вчитися, тобто буде формуватися самоосвітня компетентність. Мотиви направляють, організовують пізнання, надають йому особистісне значення. І саме мотивація, зумовлена пізнавальними інтересами та інтелектуальної ініціативою, є найбільш значущою для ефективної навчальної діяльності.
Нижче наведена таблиця застосовуваних на уроці видів діяльності школярів, згідно з їх інтелектуальних можливостей.
Таблиця 1
Види діяльності на уроці з урахуванням індивідуальних особливостей учнів
| Тип інтелекту | Види діяльності учнів на уроках |
| 1. Вербально-лінгвістичний | Підготовка учнями повідомлень, доповідей, рефератів з їх наступним захистом, лекції, складання планів, робота з підручником та довідковою літературою, постановка усних і письмових запитань з відповідями на них, написання оповідання, конспектування, усні та письмові фронтальні і індивідуальні опитування |
| 2. Логіко-математичний | Складання таблиць, схем, графіків, підготовка та проведення експериментів, підготовка тестів, тестування, знаходження міжпредметних зв'язків, складання кросвордів, предметних диктантів, порівняння та аналіз з формуванням висновків |
| 3. Візуально-просторовий | Екскурсії, практичні та лабораторні заняття, використання таблиць і малюнків, копіювання візуальної інформації, використання кольору, підготовка плакатів, малюнків по навчальному матеріалу, оформлення, предметних стендів, використання дидактичного матеріалу, графічні конспекти |
| 4. Моторно-руховий | Застосування просторових моделей у русі, використання кінофільмів, діафільмів, комп'ютерних технологій, використання фізкультурних хвилин, оволодіння практичними вміннями та навичками |
| 5. Музично-ритмічний | Використання відтінків інтонації при поясненні нового матеріалу, проведенні лекцій, використання магнітофонних записів, використання музичних і літературних творів |
| 6. Міжособистісний | Брейн-ринги, вікторини, командні та інтерактивні ігри, прес-конференції, семінари, дискусії, бесіди, обговорення, ігри, вирішення проблемних ситуацій |
| 7. Внутріособистісний | Розробка домашніх завдань, самостійні роботи за варіантами з наданням різнорівневих завдань; надання програми самореалізації; контроль за рівнем знань учнів з їх оцінкою, впровадження методів змагання в навчанні; використання психологічних тестів |
1. Урок - лабораторне заняття формує дослідницькі вміння і навички, сприяє розвитку розумової діяльності школярів, вчить планування експериментів з підведенням певних підсумків.
2. Урок - практичне заняття розвиває практичні заняття з можливістю їх застосування в реальних умовах.
3. Урок міжпредметних зв'язків дозволяє поглиблювати свої знання не тільки за конкретною навчальної дисципліни, але і по взаємопов'язаним з нею предметів, одночасно сприяючи розвитку полікультурної компетентності школярів. Використовуючи знання супутніх дисциплін, можна легко засвоювати біологічні поняття.
4. Урок засвоєння та закріплення нового навчального матеріалу для досягнення поставленої задачі - розвитку пізнавальної діяльності, повинні включати різноманітні методи роботи на уроці. Це дозволяє включати різні типи інтелекту учнів і підвищує рівень якості отриманих знань. При цьому більшу увагу слід приділяти методам самостійного засвоєння знань: роботі з підручником, складання плану, постановкам питань та відповідей на них і т. д.
5. Урок узагальнення знань по темі найяскравіше свідчить про якість пізнавальної діяльності учня, що проводиться під час її вивчення. Для контролю отриманих знань можна використовувати разноуровневое тестування та творчі завдання. При тестуванні в якості перевірки досягнень низького рівня можна використовувати питання з відповідями «так» чи «ні» на них. Досягнення середнього рівня вимагає вибору одного з варіантів відповіді на питання, яке є правильним. Завдання достатнього рівня містять різні варіанти відповіді на питання, кілька з яких, а не один, є правильними. Високий рівень передбачає відкриті питання по темі і потребує висловлюванні своєї власної думки з поставленої проблеми.
Щоб бути ефективним, оцінювання повинно мати плановий і безперервний характер, бути спрямованим на реалізацію навчальної програми, включати інтерпретацію та судження, враховувати особливості учнів, проводитися в однакових умовах для всіх учнів, залучати учнів до активної участі в навчальному процесі, залучати до процесу самооцінювання, підтримувати бажання до навчання все життя, бути спрямованим на розвиток та вдосконалення учнів.
6. Урок-екскурсія дозволяє продемонструвати закони природи у природних умовах.
У сучасній освіті застосовуються численні методики, педагогічні прийоми. Виділяють традиційні та інноваційні методики, пасивні, активні та інтерактивні. Інтерактивні методики припускають спільне навчання (навчання у співпраці): і учні, і викладач є суб'єктами навчання. Викладач виступає лише в ролі більш досвідченого організатора процесу навчання. Всі учасники освітнього процесу при цьому взаємодіють один з одним, обмінюються інформацією, спільно вирішують проблеми, моделюють ситуації, оцінюють дії інших учасників навчального процесу і свою власну поведінку.
Інтерактивні методики дозволяють задіяти не тільки створення людини, але і його почуття, емоції, вольові якості, тобто включають у процес навчання «цілісної людини». Це дозволяє збільшити відсоток засвоєння матеріалу, що забезпечує фундаментальність освіти, універсальність отриманих знань, можливість їх використання у життєвих ситуаціях. Людина засвоює інформацію швидше, якщо навчання проходить інтерактивно, коли він має можливість одночасно з отриманням інформації обговорювати неясні моменти, задавати питання, тут же закріплювати отримані знання, формувати навички поведінки. Таким чином, навчальний процес спрямований не на механічне засвоєння учнем певної суми знань, а на засвоєння знань з творчим підходом, поява потреби в самостійному оволодінні знаннями, інформацією, а найголовніше - виникає необхідність передачі її оточуючим. Тому ще однією з компетентностей, яка формується на етапах навчання, стане комунікативна з можливістю включення школярів в активну мовну діяльність; розвиваюча мистецтво спілкування в процесі свідомого освоєння основ науки, повсякденно совершенствующая зовнішню і внутрішню культуру і грамотне спілкування. Учитель на уроці - повноцінний учасник комунікативного процесу, партнер у співбесіді, помічник в оволодінні методами комунікації. Його завдання полягає в загальній організації структури уроку, надання переліку творчих завдань для учнів, корекції діяльності учнів, надання інформаційної допомоги, відстеження часу за часом.
На уроці вітає атмосфера довіри і співпраці, учні висловлюють не тільки свої думки, а й вчаться слухати інших, обмінюватися знаннями та вміннями. У рамках спілкування кожен учень може не тільки удосконалити вже існуючі в неї здібності свого інтелекту і спосіб сприйняття та засвоєння нової інформації, але і розвинути нові вміння та навички. Інтерактивні методики (або методи групової роботи) - дебати, «кола», дискусії, «мозковий штурм», «акваріуми», рольові ігри і т. д. краще використовуються при проведенні інтерактивних уроків - тренінгів, біологічних вікторин і т. д.
Проведення різноманітних уроків з використанням практичної частини забезпечує цілісність уявлень школярів про світ, об'єднує продуктивну і репродуктивну навчальну діяльність учнів [26].
Перш за все, треба звернути увагу на стан реальних навчальних можливостей учнів. Який рівень основних навчальних умінь? Як побудувати бюджет часу? В якій мірі використовується ділове спілкування учнів - взаємоконтроль, взаємодопомога і т.д.?
Іноді матеріал підручників переобтяжений другорядною інформацією. Треба виділити головне, треба вибудувати матеріал так, щоб кожне поняття було пов'язано з попереднім і наступним, якщо матеріал громіздкий, має сенс побудувати структурно-логічну схему.
Нові прийоми роботи (або перенесення старих прийомів роботи в нові умови) часто вимагає зміни форми подачі навчального матеріалу, розробки засобів навчання (наприклад, використання інформаційно-комунікативних технологій).
Форми навчання
Форма навчання - це спосіб її, організації, що враховує кількість учнів в класі. Різні форми поділяються на три групи: індивідуальні, фронтальні і колективні.
Навчання ведеться в індивідуальній формі, якщо здійснюється не припиняє взаємодія вчителя з учнем. Наприклад, під час додаткових занять або опитуванні учня біля дошки.
При цьому вдається найбільш повно реалізувати індивідуальні особливості учня, врахувати його особистісні якості. Але є і недоліки даної форми навчання: при ній кожен учень сам по собі, поза контактів з іншими учнями. Це значить, що не відбувається виховання навичок колективного (часто більш продуктивного) праці. Учень не надає допомоги іншим учням і не отримує її від інших учнів. Індивідуальне навчання десоціалізірованние.
При фронтальному навчанні здійснюються зв'язку вчителя з усією групою учнів. Учитель постійно і однаково впливає на всіх учнів.
Відповідну реакцію (хоча б витікаючу від одного учня) вчитель сприймає як реакцію всієї групи.
Лекція - найбільш поширений приклад фронтального навчання, вимагає повного припинення контакту між учнями, підпорядкування вимогам дисципліни.
Так що і фронтальні роботи тягнуть за собою десоціалізацію навчання. Звичайно, без фронтальної роботи в школі не обійтися - вчитель повинен пояснити матеріал всьому класу, але це не повинно займати багато часу (10-15 хвилин для викладу основного матеріалу).
Колективне навчання відбувається за наявності зв'язків не тільки між вчителем і учнями, але і між самими учнями.
Вчитель встановлює, організовує і підтримує ці зв'язки (наприклад, інтегральна технологія В. В. Гузєєва).
Найпростіший вид колективної роботи - робота в парах, ця форма колективної роботи може зайняти гідне місце на уроках з кожного предмету.
Кожен вчитель, використовуючи групову форму роботи, шукає і знаходить свої способи подолання зазначених недоліків.
Вже перший етап будь-групової роботи - поділ учнів і формування груп - дозволяє визначитися з підходами до використання тих чи інших достоїнств і подолання недоліків цієї форми роботи.
Різні способи формування груп, їх достоїнства і недоліки, а також способи корекції останніх, представлені в таблиці 2.
Таблиця 2
Способи формування учнівських груп
| № | Спосіб формування групи | Переваги | Недоліки та шляхи їх подолання |
| 1 | За рішенням вчителя | Можна вирівняти групи за силою учнів, в них входять (ціною різної сили груп) | Складно врахувати симпатії і антипатії учнів (необхідну інформацію може дати соціометрія) |
| 2 | За бажанням учнів | Зазвичай в таких групах немає психологічної несумісності, контакт між учнями краще | Можлива різна сила учнів у групі і різна сила груп в цілому, різна чисельність учнів (в якійсь мірі вчитель може це виправити, переміщаючи окремих учнів з однієї групи в іншу) |
| 3 | За знакам Зодіаку | Незвичайне рішення, зазвичай вражаюче учнів; сумісність в групах, несподівані поєднання учнів | Складно прорахувати склад груп (витрати часу вчителі), не всі Тріни представлені в класі однаково, немає гарантії сумісності; відкритим залишається питання про силу груп |
| 4 | По набору лідерів (першим за рейтингом 3 - 5 учням надається право набрати собі групи) 1 | Відносне рівність груп за силою, достатньо висока сумісність в групах; психологічна підготовка до ринку праці | Психологічний прес на тих, кого вибирали останніми 2 або взагалі не хотіли вибирати; різний внесок учнів у відповідь (враховується шляхом розрахунку |
| 5 | За стилем інтелектуальної діяльності (ерудит - критик - генератор ідей) | Максимальна ефективність праці, великий творчий потенціал груп | Не завжди відповідає симпатіям - антипатіям учнів, немає простого адекватного тесту для виділення стилю діяльності, сила груп не збалансована |
| 6 | За темпераментом, переважному півкулі мозку та ін психологічним характеристикам | Ефективність роботи, вмотивованість поєднання учнів у групах, несподіванка складу | Вимагає великих попередніх досліджень, ряд характеристик можна оцінити лише приблизно, не завжди можна вирішити, які типи людей сумісні, а які - ні |
Що ж позитивного дають такі уроки?
Хлопцям дуже подобається працювати на комп'ютері, підвищується інтерес до предмету.
Кожен учень вибирає собі той темп, який йому більше підходить, у разі необхідності він може повернутися до того матеріалу, який не зрозумів.
Навчання йде індивідуально.
Сприяє розвитку самостійності.
Матеріал забезпечений малюнками, різна колірна гамма, звуковий супровід, якщо це можливо, все це робить позитивний вплив на учня.
Поєднується контроль і самоконтроль.
Дає можливість швидко та ефективно тестувати [27].
2.3 Активні методи навчання
Активні методи навчання - це система методів, що забезпечують активність і різноманітність розумової та практичної діяльності учнів у процесі освоєння навчального матеріалу. АМО будуються на практичній спрямованості, ігровому дійстві і творчий характер навчання, інтерактивності, різноманітних комунікаціях, діалозі та полілозі, використанні знань і досвіду учнів, груповій формі організації їх роботи, залученні в процес всіх органів почуттів, діяльнісного підходу до навчання, рух і рефлексії. Ефективність процесу і результатів навчання з використанням АМО визначається тим, що розробка методів грунтується на серйозній психологічної та методологічної бази.
До безпосередньо активним методам, належать методи, що використовуються всередині освітнього заходу, в процесі його проведення. Для кожного етапу уроку використовуються свої активні методи, що дозволяють ефективно вирішувати конкретні завдання етапу.
АМ початку освітнього заходу
Такі методи, як «Мій квітка», «Галерея портретів», «Привітайся ліктями», «Виміряти один одного» або «Літаючі імена» ефективно і динамічно допоможуть вам почати урок, задати потрібний ритм, забезпечити робочий настрій і хорошу атмосферу в класі ( додаток 4).
АМ з'ясування цілей, очікувань і побоювань
Такі методи, як «Список покупок», «Дерево очікувань», «Ліцензія на придбання знань», «Різнобарвні листи» дозволяють ефективно провести з'ясування очікувань і побоювань і постановку цілей навчання (додаток 5).
АМ презентації навчального матеріалу
У процесі уроку вчителю регулярно доводиться повідомляти новий матеріал, що навчаються. Такі методи, як «Інфо-Відгадайка», «Стриптиз», «Кластер», «Мозковий штурм» дозволять вам зорієнтувати учнів в темі, представити їм основні напрямки руху для подальшої самостійної роботи з новим матеріалом (додаток 6).
Цей метод викладу матеріалу допомагає учням стежити за аргументацією вчителя і бачити актуальний у даний момент оповідання аспект теми. Очевидне поділ загального потоку інформації сприяє кращому сприйняттю. "Білі плями" стимулюють - багато учасників почнуть обмірковувати, якими будуть наступні, поки не позначені розділи теми.
АМ організації самостійної роботи над темою
При організації самостійної роботи над новою темою важливо, щоб навчаються було цікаво всебічно і глибоко опрацювати новий матеріал. Як же це можна зробити?! Звичайно, за допомогою активних методів! Для роботи над темою уроку можна використовувати методи «Вулики», «Візитні картки», «Експертиза», «Карта групової свідомості». Для проведення дискусії і прийняття рішень - методи «Cветофор», «Пріоритети», «На лінії вогню». Для представлення матеріалу самостійної роботи учнів - «Інфо-карусель», «Автобусна зупинка», «Ярмарок» (додаток 7).
Активні методи релаксації
Якщо ви відчуваєте, що навчаються втомилися, а попереду ще багато роботи або складне завдання, зробіть паузу, згадайте про відновлювальної силі релаксації! Іноді достатньо 5 - 10 хвилин веселої і активної гри для того, щоб підбадьоритися, весело і активно розслабитися, відновити енергію. Активні методи «Енергія - 1», «Роботи», Побудуй по росту »,« Червона Шапочка і Сірий Вовк »,« Жердина », і багато інших дозволять вам це зробити, не виходячи з класу (додаток 8).
АМ підведення підсумків уроку
Для завершення освітнього заходу можна використовувати такі активні методи як: "Мухомор", «Мудрий рада», «Лист самому собі», «Все у мене в руках!», «Підсумковий коло», «Що я майже забув?», «Ресторан »,« Компліменти ». Ці методи допоможуть вам ефективно, грамотно і цікаво підвести підсумки уроку і завершити роботу (додаток 9).
На завершення вчитель резюмує підсумки уроку, при необхідності дає завдання додому і наостанок говорить хороші слова хлопцям.
Так непомітно, весело, але ефективно пройде урок з використанням АМО, принісши задоволення і вчителеві і навчаються.
Наведені тут активні методи - лише мала дещиця відомих на сьогоднішній день методів ігрообученія. Незважаючи на стислість, даний огляд показує, що перераховані методи дійсно складають систему, оскільки забезпечують активність розумової та практичної діяльності учнів на всіх етапах освітнього заходу, приводячи до повноцінного освоєння навчального матеріалу, ефективного та якісного оволодіння новими знаннями й уміннями.
Методи активного навчання - ефективний спосіб формування стійкого пізнавального інтересу, інтелектуальної активності, творчої самостійності. Завдання нового змісту освіти в профільній школі полягає у реалізації ідеї плюралізму мислення, права на соціальний вибір, варіантності мислення, його антідогматічності, толерантності до чужої думки, інтересу до різноманіття культур, заклопотаності глобальними проблемами людства. І одним з вирішальних умов досягнення мети є розвиток рефлексивних умінь учнів. Одним із шляхів досягнення цієї мети є впровадження в освітньо-розвиваючий процес творчо-пошукових методів активного навчання.
Під методом активного навчання розуміється сукупність органічно пов'язаних і взаємодіючих способів організації навчальної роботи, забезпечують досягнення найбільш високого рівня навчально-пізнавальної діяльності у навчанні в порівнянні з існуючими традиційними способами.
У якості однієї з головних психічних реальностей при дослідженні творчих процесів мислення була відкрита проблемна ситуація, яка, як зазначають психологи, є початковим моментом мислення, джерелом творчого мислення. Пізнавальна потреба виникає у людини в тому випадку, коли він не може досягти мети за допомогою відомих йому способів дії, знань. Ось чому в сучасних дослідженнях проблемна ситуація розглядається як центральна ланка проблемного навчання. В якості одного з головних компонентів проблемної ситуації психологи виділяють невідоме, розкривається в проблемній ситуації (тобто нове усваиваемое ставлення, спосіб або умова дії). Вже сам факт зіткнення з труднощами, неможливістю виконати запропоноване завдання за допомогою наявних знань і способів дії народжує потребу в новому знанні. Ця потреба і є основною умовою виникнення проблемної ситуації і одним з головних її компонентів. Психологи встановили, що ядром проблемної ситуації має бути якесь значуще для людини неузгодженість, суперечність. В якості ще одного компонента проблемної ситуації виділяються інтелектуальні можливості учня в аналізі умов поставленого завдання і засвоєнні (відкритті) нового знання. Ніслішком важкий, ні занадто легке завдання не сприяють виникненню проблемної ситуації. Ступінь труднощі завдання повинна бути така, щоб за допомогою готівкових знань і способів дії учні не могли його виконати, однак цих знанні було б достатньо для самостійного аналізу (розуміння) змісту та умов виконання завдання. Отже, проблемна ситуація характеризує певний психічний стан учня, що виникає в процесі виконання завдання, яке допомагає йому усвідомити суперечність між необхідністю виконати завдання і неможливістю здійснити це за допомогою наявних знань; усвідомлення протиріччя пробуджує в учня потреба у відкритті (засвоєнні) нових знань про предмет, способі або умовах виконання дії. Проблемну ситуацію можна створити, спонукаючи учнів до порівняння, співставлення суперечливих фактів, явищ, даних [28]. Урок анатомії в дев'ятому класі, присвячений з'ясуванню будови і функції еритроцитів, вчитель починає з повідомлення суперечливих фактів. Основу життя організму становить обмін речовин.
Всім клітинам організму потрібні живильні речовини і кисень. Кисень надходить через органи дихання в кров, а потім до кожної клітини. Потреба організму в кисні не завжди однакова. Наприклад, коли людина сидить, він споживає за 1 годину 10-12 л кисню, а під час посиленої роботи (підняття тяжкості, біг і т.д.) - 60 і навіть
Проблемні ситуації виникають і при зіткненні суперечливих думок великих людей, вчених, письменників. Наприклад, на уроці біології в 9-му класі при вивченні теми «Походження життя на Землі» можна познайомити учнів з різними точками зору вчених з цього питання.
2.4 Методичні засади вивчення розділу «Людина» в середній школі
Слід зазначити, що біологія, як навчальний предмет, представляє певне значення для учнів при отриманні освіти в цілому, так як пізнаються закономірності прояви життя, а значить і закономірності функціонування організму людини. Протягом деякого часу формується і соціальне замовлення для створення модуля з біології, зокрема і з загальної біології. Щорічно певну кількість випускників здають біологію в якості вступних іспитів до вузів і на підставі отриманих результатів іспиту зараховуються до вищих навчальних закладів.В даний час одним з дієвих методів інтелектуального навчання є використання медіазасобів на уроках біології. Одним з найбільш популярних цифрових ресурсів (ЦОР) є електронний підручник.
Використання електронних підручників на уроках необхідно, так як вони грають ключову роль у формуванні навчальних навичок через мотивацію, стійку концентрацію і розвиток навичок мислення. Інформаційні комунікаційні технології покращують освітній процес, роблять його більш цікавим, результативним. Тим самим підвищують ефективність уроку.
Позитивна мотивація учнів є ключовим моментом, що визначає результати застосування інформаційних технологій у викладанні біології, та екологічному вихованні учнів.
Практика з використанням ІКТ у викладанні біології показала, що освоєння нового матеріалу протікає з позитивної емоційної забарвленням, в темпі, зручному для учня, за більш короткі терміни і дає високі результати.
Найважливіша особливість електронного підручника - це інтерактивність. Ще одним з його відмінностей від звичайного, є наявність мультимедійних фрагментів. Відеоролики допомагають людині більш повно сприйняти інформацію. Крім традиційних відео-та анімаційних фрагментів, малюнків, з'явилися інтерактивні об'єкти, які дозволяють укрупнювати зображення окремих фрагментів, «зазирати» всередину об'єкта, прибирати зайві деталі, користуватися спливаючими підказками і т.д. Динамічні моделі, що показують розвиток процесів при зміні початкових умов, взагалі не мають аналогів поза комп'ютера.
Електронні відеоролики ефективно використовую на уроках біології при поясненні складного для розуміння учнів матеріалу. Наприклад, «Біосинтез білка» - такий процес, який дуже складно уявити і неможливо побачити. Використання відеороликів з анімаційними ефектами дозволяє наочно відтворити основні етапи цього процесу і простежити логічний зв'язок між ними, а 10 завдань - тренажерів дозволяють практично, поетапно закріпити і запам'ятати процеси транскрипції і трансляції (ЕУ, 9 клас) [29].
Уроки з використанням електронних видань викликають великий емоційний підйом і підвищують рівень засвоєння матеріалу, стимулюють ініціативу і творче мислення. Особливостями електронних підручників, є наочність, послідовність у викладі матеріалу, образність, наукова достовірність матеріалу та ілюстрацій, барвистість об'єктів анімації, матеріал розуміється і запам'ятовується легше, можна наочно продемонструвати послідовність подій, позначити причинно-наслідкові зв'язки.
Для успішного використання освітніх комплексів на уроках біології в класі необхідні:
· Відповідне технічне оснащення (комп'ютерний клас з локальною мережею або хоча б один комп'ютер, медіапроектор і великий демонстраційний екран); в кабінеті біології нашого ліцею в наявності комп'ютер, проектор та інтерактивна дошка;
· Знання вчителем можливостей даного освітнього комплексу;
· Певний ресурс часу на уроці;
· Готовність вчителя до роботи з освітнім комплексом (психологічна, технологічна, педагогічна і т. д.).
На практиці застосовувати навчальні електронні посібники більш зручно на різних етапах уроку: при вивченні нового матеріалу, для закріплення отриманих знань, контролю знань, виконання лабораторних робіт.
Навчальний матеріал освітнього комплексу «Біологія. 8 клас »представляє собою електронний перекладення підручника: Драгомілов А.Г., Маш Р.Д. «Біологія: Людина: Підручник для учнів 8 класу загальноосвітніх установ» .- 2-е вид., Переробці. - М.: Вентана - Граф, 2004 - 2006р.
Розглянемо більш детально організацію роботи на уроці з ЕОР. На прикладі вивчення теми «Будова легень. Газообмін в легенях і тканинах ». Використовуючи електронний підручник «Біологія, 8 клас» главу 4, § 24, виконуємо лабораторну роботу № 6, в додаткових матеріалах вивчаємо «Склад повітря на вдиху і видиху», аналізуємо інформацію, висловлюємо припущення, чому і як це відбувається. На наступному етапі уроку з допомогою інтерактивних малюнків вивчаємо «Будова легенів». Потім знайомимося з легеневим диханням за допомогою інтерактивного малюнка «Газообмін в легеневій альвеолі і тканинах», де наочно і просто представлені ці процеси. У підсумку, за короткий проміжок часу учні засвоюють новий матеріал, а в якості закріплення виконують тест з 9 питань «Тренажер. Будова легень. Газообмін в легенях і тканинах ». Наступний урок можна почати з перевірочної роботи, матеріал для якої можна взяти в «Галереї» в рубриці «Тести для друку», контрольна робота до § 24.
Хочеться відзначити, що великий інтерес в учнів викликає робота з інтерактивними малюнками. Крім того, це підвищує мотивацію до досліджуваного предмета, тому що закладені можливості дозволяють розглядати малюнки не тільки в тестовому режимі, але і в навчальному варіанті і в режимі підказки.
Як при поясненні нового матеріалу, так і при опитуванні зручно використовувати інтерактивні схеми, які складаються з послідовно з'являються блоків, які логічно пов'язані між собою. При опитуванні учні можуть прокоментувати схему, навести приклади.
Великі можливості перевірки і закріплення знань дає роботу з відеофрагментами і анімацією. Демонструючи на великому екрані відеофрагмент або анімацію, вчитель може зупинити демонстрацію на будь-якому кадрі й попросити учня прокоментувати його або розкрити зміст термінів, що використовуються в коментарі. Також можна при проведенні демонстрації вимкнути звук і запропонувати учням самостійно озвучити фільм. Особливо важливо використовувати такий варіант роботи при вивченні складних процесів, що відбуваються в клітині, таких, як мітоз, мейоз, транскрипція, трансляція, де кожен момент можна переглянути кілька разів і відзначити особливості того чи іншого етапу.
Додаткові можливості для відпрацювання навичок закладені в завданні «Тренажер», який розрахований на індивідуальну роботу учнів, оскільки дає можливість самоперевірки, проте і його можна використовувати для фронтальної перевірки знань, демонструючи питання на великому екрані (інтерактивній дошці).
В розділ «Довідник» включені матеріали, які допомагають вчителю урізноманітнити урок, а учневі виконати різноманітні завдання та просто отримати цікаву і корисну інформацію. У «Довідник» включений «Словник», де в алфавітному порядку коротко і дуже зрозуміло сформульовано зміст основних термінів і понять, що зустрічаються в курсі біології. Учням для самостійної роботи можна запропонувати всілякі форми робіт з термінами, починаючи з повторення вдома або в класі перед початком уроку і закріпленням в кінці, до складання диктантів, кросвордів, ребусів і шарад. Наприклад, пропоную учням список термінів за темою «Кола кровообігу»: артерія, легеневі вени, лівий шлуночок, капіляри тканин, мале коло кровообігу для однієї групи; вени, аорта, легеневі артерії, велике коло кровообігу, капіляри легень - для другої групи. Учні дають визначення, потім перевіряють правильність виконаного завдання за допомогою «Словника»
Можливості освітнього комплексу дозволяють проводити найрізноманітніші види перевірки знань. Демонструючи на екрані за допомогою мультимедійного проектора «Питання до тексту» в кінці кожного параграфа і питання, розташовані в «Висновках до параграфів теми», проводжу усні фронтальні опитування. Така робота може бути проведена і письмово за варіантами або індивідуально.
Дуже зручно для вчителя те, що в «Галереї» в рубриці «Файли для друку» містяться всі перевірочні роботи, які можна роздрукувати прямо з диска (у такому випадку змінити їх неможливо) або скопіювати на жорсткий диск свого комп'ютера і скласти власну перевірочну роботу, вставивши туди свої тести, або на свій розсуд використовувати базу тестів освітнього комплексу.
Методика розвитку дослідницьких умінь на уроках біології розділу «Людина» є етапом практичного впровадження високих інтелектуальних технологій при вивченні курсу біології в середній школі.
При конструюванні моделі методики розвитку дослідницьких умінь на уроках біології спиралися на виділені раніше теоретичні та методичні основи. Модель методики розвитку дослідницьких умінь на уроках біології сконструйована як цілісна відкрита система, що включає ряд взаємопов'язаних і взаємозалежних компонентів: цільового, змістовного, процесуально-діяльнісного, організаційно-методичного, результативно-діагностичного (додаток 10) [30].
Цільовий компонент моделі методики розвитку дослідницьких умінь на уроках біології визначається соціальним замовленням і гуманістичної парадигмою сучасної освіти, виводить розвиток дослідницьких умінь школярів в освітньому процесі з біології на рівень спеціальної завдання біологічної освіти. Цільовий компонент актуалізує проблему розвитку дослідницьких умінь.
Змістовний компонент моделі методики розвитку дослідницьких умінь на уроках біології включає в себе взаємопов'язані компоненти дослідницьких умінь (мотиваційний, змістовний, операційний). Він визначає вибір біологічного змісту (знань і вмінь), що є базою для організації дослідницької діяльності учнів.
Процесуально-діяльнісний компонент моделі методики розвитку дослідницьких умінь на уроках біології описує структуру спільної діяльності вчителя та учнів з оволодіння дослідницькими вміннями з урахуванням дотримання низки педагогічних умов, що забезпечують ефективність цієї діяльності.
Організаційно-методичний компонент моделі методики розвитку дослідницьких умінь на уроках біології об'єднує методи, методичні прийоми та дидактичні засоби, які необхідно включати в уроки біології для розвитку у школярів дослідницьких умінь.
Результативно-діагностичний компонент моделі методики розвитку дослідницьких умінь на уроках біології включає в себе критерії (мотиваційний, змістовний, операційний) і рівні (фрагментарний, репродуктивний, раціональний, творчий) розвитку дослідницьких умінь школярів і комплекс діагностичних методик для їх визначення.
На основі сконструйованої моделі розробили методику розвитку дослідницьких умінь на уроках біології розділу «Людина». Розроблена нами методика розвитку дослідницьких умінь на уроках біології розділу «Людина» включає в себе: визначення для кожного уроку завдань з розвитку дослідницьких умінь; додатковий навчальний зміст з біології дослідницького характеру; насичення уроків завданнями проблемно-дослідницького характеру; організацію самостійної дослідницької діяльності школярів; використання демонстрації фізіологічних і біохімічних дослідів і експериментів з їх подальшим обговоренням; рішення школярами проблемно-дослідницьких завдань; обговорення дослідних проблемних ситуацій; комплекс проблемно-дослідних біологічних завдань, систему проблемно-дослідних вправ, комплекс дослідницьких завдань для самостійної роботи, комплекс дослідницьких завдань для самоспостережень. Наведемо приклади розроблених уроків.
Так, наприклад, перед вивченням нової теми «Харчування і травлення» учням було дано завдання проблемно-дослідницького характеру: чи вірна приказка «Людина - те, що він їсть». Учням було запропоновано висунути гіпотези, запропонувати шляхи їх вирішення, обгрунтувати хід дій по їх перевірці. Все це було обговорено в ході пошукової бесіди.
За темою «Функція тонкого та товстого кишечнику. Всмоктування. Бар'єрна роль печінки. Апендицит », використовуючи текст підручника, учні повинні були самостійно виділити функції печінки і показати їх взаємозв'язок.
На уроці «Енерговитрати людини і харчовий раціон», використовуючи метод дослідницької ситуації з визначення функціональної проби Серкина з максимальною затримкою дихання до і після навантаження, проводили пошукове обговорення демонстрації досвіду. Аналізуючи результати, учні відповідали на питання: чому дихання мимоволі відновлюється після затримки? Чому після роботи дихання відновилося швидше, ніж до неї? Після того, як учні зробили відповідний висновок, їм пропонувалося порівняти його з матеріалами підручника. У результаті при зіставленні власного висновку дослідження і матеріалів підручника, учні переконалися, що висновок, до якого вони прийшли в ході експерименту збігається зі змістом підручника.
При вивченні теми "Обмін речовин і енергії - основна властивість всіх живих організмів» школярі вирішували проблемно-дослідницьку задачу: Дві групи туристів здійснювали багатоденний перехід в пустелі. Одній групі учасників давали льодяники, до складу яких входила лимонна кислота. Воду в поході всі отримували порівну. У результаті одній групі води вистачало, а інший довелося видавати додатково. Чому?
Урок «Травлення в шлунку і дванадцятипалої кишці. Дія ферментів »почали з проведення досліду з вивчення механізму ковтання. Учням було запропоновано зробити кілька ковтальних рухів. В результаті досвіду виявилося, що після 3-4 спроб стає важче зробити ковтання. Ними було зроблено припущення, що механізм ковтання пов'язаний з діяльністю слинних залоз. У результаті дослідного самоспостереження, з'ясували, як здійснюється механізм ковтання. Ковтання - рефлекторний акт. Воно відбувається мимоволі. Центри ковтання і слиновиділення знаходяться в одному і тому ж відділі головного мозку.
Глава III Практичне застосування високих інтелектуальних технологій
3.1 Дослідження ефективності використання інтелектуальних технологій при вивченні розділу «Людина» в курсі біології середньої школи
Для виявлення ефективності розробленої методики на уроках біології розділу «Людина» на завершальному етапі дослідження була здійснена перевірка результатів формуючого експерименту, їх оцінка та інтерпретація. У педагогічному експерименті брали участь школярі 8-х класів ОУ № 32. У школі уроки проводились у двох паралельних класах, один з яких був експериментальним, у якому робота проводилася за розробленою методикою, другий - контрольний.В якості критеріїв розвитку дослідницьких умінь, відповідно до виділених раніше компонентами, нами були визначені мотиваційний, змістовний та операційний критерії. При аналізі рівня їх розвитку ми виділяли 4 рівня: IV - вищий рівень, III - високий рівень, II - середній рівень, I - низький рівень.
Вищий рівень можна визначити наступним чином: проявляється інтерес до ведення різного роду досліджень, можливість самостійно і творчо підходити до вирішення проблеми, володіння дослідницькими вміннями і знаннями, необхідними для дослідження, висока частка самостійності.
Високий рівень володіє наступними характеристиками: стійкі внутрішні і зовнішні мотиви до ведення дослідницької роботи, є бажання вести самостійно дослідження. Учень має певні знання про дослідження, володіє багатьма вміннями його здійснення, демонструє можливість оригінального підходу до вирішення проблеми.
Середній рівень характеризується появою зовнішніх мотивів до ведення дослідження, можливостей з допомогою вчителя знаходити проблему і пропонувати різні варіанти її вирішення. На цьому етапі учні здатні виконувати елементарні короткочасні дослідження за аналогією з допомогою вчителя. Спостерігається володіння основами знань з організації досліджень, деякими простими дослідними вміннями.
Низький рівень ми визначаємо як вже наявний, що сформувався на основі спонтанного дослідницького досвіду дітей та навчальних умінь, отриманих за весь час навчання. Цьому рівню можна дати наступну характеристику: низький рівень прояву інтересу до ведення дослідження, відсутність знань і умінь, необхідних для дослідження. Можлива реалізація дослідницьких дій за аналогією. Учень рідко виявляє ініціативу і оригінальний підхід у навчальному дослідженні, не висловлює ідей, пропозицій, припущень.
Результати педагогічного експерименту свідчать про достатню ефективність розробленої методики розвитку дослідницьких умінь на уроках розділу «Людина» (табл. 3).
Таблиця 3
Аналіз розвитку дослідницьких умінь
| Критерії розвитку дослідницьких умінь | Класи | Рівні | |||
| IV | III | II | I | ||
| % | % | % | % | ||
| Мотиваційний | Е | 65,5 | 18,6 | 10,7 | 5,3 |
| До | 49,5 | 22,9 | 18,7 | 8,9 | |
| Змістовний | Е | 10,4 | 53,7 | 28,5 | 7,4 |
| До | 7,9 | 54 | 28,7 | 9,4 | |
| Операційний | Е | 57,6 | 19,1 | 16,2 | 7,1 |
| До | 38,4 | 28,3 | 22,3 | 11 | |
| Разом | Е | 44,3 | 30,5 | 18,5 | 6,6 |
| До | 31,8 | 35 | 23,2 | 9,8 | |
У результаті аналізу розвитку дослідницьких умінь виявилося, що вищий рівень показали 44,3% учнів експериментальних класів, у контрольних класах цей показник дорівнював 31,8%. Для наочності динаміка розвитку дослідницьких умінь школярів експериментальних і контрольних класів представлена у вигляді гістограми (рис.1).
Малюнок SEQ Малюнок \ * ARABIC 1. Динаміка розвитку дослідницьких умінь
Таким чином, згідно з даними педагогічного експерименту, вищий і високий рівень розвитку дослідницьких умінь показують більшість школярів експериментальних класів, що свідчить про ефективність розробленої нами методики розвитку дослідницьких умінь на уроках біології розділу «Людина».
3.2 Рекомендації щодо впровадження високих інтелектуальних технологій на уроках біології в середній школі
Загальні методичні правила розвиває освіти1. На уроках створюється психологічний комфорт з допомогу наступних основних умов: шанобливого спілкування, дотриманням вчителем і учнями шкільних правил, справедливого ставлення вчителя до результатів роботи учнів, допомоги з боку вчителя учням у навчальній діяльності, забезпечення вчителем мінімального успіху учнів у навчальній діяльності, забезпечення вибору учнями рівня засвоєння матеріалу, практичної спрямованості творчої діяльності.
2. Творчі завдання становлять основу навчальної діяльності учнів з першого до останнього уроку на тему.
3. Засвоєнню підлягає не вся інформація, а тільки теоретичні закономірності - загальнонаукові, общепредметние і тематичні поняття.
4. Теоретичні закономірності не пропонуються учням у готовому вигляді, а формулюються через істотні ознаки учнями самостійно або з допомогою вчителя в процесі аналізу та систематизації наукової інформації, вирішення проблем, проведення досліджень.
5. Виконання творчих завдань і робіт здійснюється за допомогою алгоритмів, частина з яких розробляється самими учнями і в наступної навчальної діяльності розвивається.
6. Структура навчального матеріалу складена таким чином, що в процесі вивчення нових тем відбувається розвиток основних понять раніше вивчених тем.
7. У процесі освіти учні поступово освоюють методи наукової творчої діяльності, потім технології і нарешті самостійно проектують нові технології творчої діяльності і переносять їх з одного предмета в інший.
8. Освоєння нового методу і технології творчої діяльності на першому етапі здійснюється в груповій формі, через парну роботу переходити на індивідуальну.
9. Контроль та аналіз результатів освіти за темою включає в себе не тільки теоретичні закономірності, а й методи і технології творчої діяльності, а також аналіз самого процесу діяльності і її результатів на емоційному, інформаційному, теоретичному і методологічному рівнях.
Прийоми та способи формування логічного мислення
Систематична робота в цьому напрямку дозволить сформувати вміння порівнювати, узагальнювати, міркувати, виділяти головні думки в матеріалі кожного уроку, в параграфі підручника, у прочитаній книзі; звільнить дітей від зазубрювання, неосмисленого запам'ятовування, що призводить до перевантаження пам'яті, втрати інтересу до навчання. Починати формування логічного мислення потрібно в молодших класах, поступово ускладнюючи завдання. З цією метою необхідно, перш за все, навчити школярів працювати з текстом, малюнками, питаннями, змістом навчальної та науково-популярної літератури. Це дозволить їм самостійно і осмислено засвоювати навчальний матеріал.
Для типологізації методів активного навчання звичайно використовують два основні критерії:
- Наявність імітаційної моделі досліджуваного процесу, трудової діяльності;
- Наявність ролей.
Таким чином, розрізняють неімітаціонние і імітаційні методи навчання, а в рамках останніх виділяють ігрові та неігрові. Як випливає з таблиці 4, ділова гра - імітаційний ігровий метод активного навчання [31].
Важливо також відзначити, що ділова гра - це і колективний метод навчання. «У ділових іграх рішення виробляються колективно, колективна думка формується і при захисті рішень власної групи, а також при критиці рішень інших груп ...» [32].
Таблиця 4
Активні методи навчання
| Неімітаціонние | Імітаційні | |
| Неігрові | Ігрові | |
| Проблемне навчання. Лабораторна робота. Практичне заняття. Евристична лекція, семінар. Тематична дискусія. Курсова робота. Програмоване навчання. Дипломне проектування. Науково-практична конференція. Заняття на виробництві. Стажування без виконання ролей. | Аналіз конкретних ситуацій. Імітаційне вправу. Дії за інструкцією. Розбір документації. | Ділова гра. Розігрування ролей. Ігрове проектування. Стажування з виконанням ролей. |
Переваги ділових ігор у порівнянні з традиційним навчанням
Специфіка навчальних можливостей ділової гри як методу активного навчання у порівнянні з традиційними іграми полягає в наступному:
1) «У грі відтворюються основні закономірності руху професійної діяльності та професійного мислення на матеріалі динамічно породжуваних і дозволених спільними зусиллями учасників навчальних ситуацій» [33].
Іншими словами, «процес навчання максимально наближений до реальної практичної діяльності керівників і фахівців. Це досягається шляхом використання в ділових іграх моделей реальних соціально-економічних відносин »[34].
2) «Метод ділових ігор представляє собою не що інше, як спеціально організовану діяльність по операціоналізації теоретичних знань, переводу їх у діяльнісний контекст. Те, що в традиційних методах навчання «віддається на відкуп» кожному учню без урахування його готовності і спроможності здійснити необхідне перетворення, в діловій грі набуває статусу методу. Відбувається не механічне нагромадження інформації, а діяльнісної распредмечивание якоїсь сфери людської реальності »[35].
Досвід використання розвитку самостійної діяльності учнів на уроці біології
Робота зі шкільним підручником:
1. Складання плану параграфу.
На початкових етапах навчання ця робота проводиться під керівництвом вчителя, потім самостійно кожним учнем.
2. Робота з поняттями.
Мова біології заснований на загальноприйнятих біологічних поняттях. Знання біологічних термінів визначає можливість викладати матеріал науковою мовою, тому в роботі з учнями всіх класів я приділяю велику увагу їх формуванню. Для цього використовуються такі прийоми:
- Разом з учнями переводяться терміни, знаходяться спільні корені в словах, це допомагає зробити запам'ятовування осмисленим; наприклад, homos - рівний, однаковий, загальний, позначає рівність, єдність, наприклад: гомогаметний, гомологія; при кожній новій зустрічі зі знайомими корінням згадуються раніше вивчені терміни, проводяться анологіі;
- Закриті завдання, із запропонованого переліку вибери правильні відповіді.
Працюючи з тестами можна перетворити їх з інструментів контролю, в інструмент навчання. Тому, за словами Г.І. Лернера, тести стають і засобом організації засвоєння матеріалу і індикатором реальних знань і вмінь учнів, і методичним інструментарієм, що забезпечує їх розвиток "відтвореного циклу навчання із заздалегідь запрограмованим результатом" [36]. При вивченні нового матеріалу учням пропонується вибрати правильне твердження і довести правоту свого вибору. При закріпленні матеріалу учні попередньо працюють з текстом підручника, потім пропонується тестове завдання з подальшою дискусією пір темі. При обговоренні питань вчитель просить від учня побудувати виклад матеріалу в необхідній логіці і з вживанням всіх термінів і понять, що ввійшли в тестові завдання.
- Завдання на відповідності, суть цих завдань полягає в необхідності встановити відповідність між поняттям і його змістом;
- Завдання з виключенням зайвого поняття, учням пропонується з 4-5 понять виключити зайве, що не відноситься до даного переліку:
Ковтання, кашель, дихання, спів.
- Завдання на виявлення загальних закономірностей, учням пропонуються 2-3 поняття, для яких необхідно знайти загальні закономірності.
1. Аксон - дендрит. (Відростки нейрона).
2. Мітохондрії - рибосоми. (Органела клітини).
3. Кров - кістка. (Кров'яні клітини формуються в кістковому мозку).
- Термінологічний диктант, учням пропонується кілька понять, об'єднаних однією темою, до кожного поняття необхідно сформулювати визначення і записати його;
- З метою запам'ятовування визначень понять і правильність їх написання використовую кросворди і чайнворд.
- Творчі завдання, наприклад складання казок.
3. Складання логічних схем.
Слово "логічні" використовую, підкреслюючи прагнення відобразити в схемах взаємозв'язок, взаимоподчиненность, внутрішню закономірність досліджуваного об'єкта.
Наприклад: Логічна таблиця «Куб»
Куб має 6 граней, учні подумки підкидають його і відповідають на питання таблиці.
Наприклад, у 8 класі при вивченні теми «Нервова тканина» учні характеризували за допомогою таблиці нейрон.
1. Описуючи нейрон, відзначали, що він має тіло і відростки: дендрити і аксон.
2. Порівнювали його з павуком, плямою, морською зіркою.
3. У хлопців виникла асоціація, пов'язана з електричним сигналом, що передається по мембран нервових клітин.
4. Аналізуючи освіта нейрона, учні відзначали, що він є головною частиною нервової тканини, що виникла в процесі тривалої еволюції органічного світу.
5. Говорячи про застосування, хлопці вказували велике значення нейронів, так як вони отримують сигнали із зовнішнього та внутрішнього середовища організму, проводять і переробляють їх, що необхідно для управління роботою органів; зробили висновок, що наше життя без нейронів, нервової тканини неможлива.
6. Хлопці висловили думку про значимість нейронів як складової частини нервових тканин.
Результативність:
- Використання логічних таблиць дає можливість зрозуміти суть предмета, явища в цілому, встановити причинно-наслідкові зв'язки та взаємозв'язки в досліджуваному матеріалі;
- Розвиває мислення учнів, вміння концентруватися при вирішенні навчального завдання;
- Розвиває особистісні якості учнів: цілеспрямованість, організованість, самостійність.
На початку навчання ця робота проводиться під керівництвом вчителя, потім самостійно в групах або кожним окремо. Що дозволяє осмислено засвоювати навчальний матеріал.
4. Робота зі складання та заповнення таблиць.
Ця робота дозволяє систематизувати, узагальнити та поглибити знання учнів, тобто її можна використовувати на будь-якому етапі уроку, в тому числі для отримання зворотного зв'язку при поясненні матеріалу (учні заповнюють таблицю по ходу розповіді вчителя).
5. Складання графічних конспектів.
Поряд з замальовкою дослідів проводяться на уроці та в позаурочній діяльності, використовуються опорно-схематичні конспекти. Це не нове, але допомагає організувати роботу так, що виділення опорних сигналів і зв'язків між ними здійснюється учнями самостійно. Діти в ході складання опорно-схематичних конспектів можуть виділяти терміни, встановлювати смислові зв'язки між ними, виділяти біологічні закономірності, порівнювати об'єкти.
Обов'язково враховується повнота використання матеріалу, логіка викладу, грамотність і самостійність.
6. Робота з додатковою літературою.
Використовується при підготовці учнями доповідей, рефератів. Наприклад: Доповідь по темі вчені біологи.
Приблизний зміст пам'ятки для учнів:
"Як підготувати самостійно відповіді на питання семінару":
- Уважно прочитайте питання або завдання;
- Спробувати відповісти на нього, не заглядаючи в підручник, використовуючи мають знання;
- Прочитати сторінки підручника, зазначені в рекомендаціях до семінару, знайти в них відповідь на поставлене питання, осмислити прочитане і, якщо не все зрозуміло, звернутися за консультацією до вчителя;
- Прочитати відповідний матеріал в рекомендованій літературі;
- Продумати усно повний зміст відповіді на питання;
- Зафіксуйте письмово результат самостійної підготовки, записавши план виступу або його тези, конспект відповіді;
- Продумати зміст виступу; воно повинно бути коротким, логічним, доказовим, якщо можливо, пов'язаним з особистим досвідом; бажано, щоб воно супроводжувалося ілюстраціями.
7. Проблемне виклад знань з методики мозкового штурму.
У таких іграх основний упор робиться на вирішення творчих завдань. Перед учнями ставиться проблема, далі розподіляються за групами, при цьому кожен учасник спочатку самостійно продумує рішення проблеми, потім обговорюється в парі і виноситься на загальне обговорення. Що дозволяє розвивати індивідуальні можливості і здібності учнів.
Наприклад: Тема: "Травлення". "Затяжна обід"
1. Довжина кишечника людини в 4 рази перевищує довжину тулуба, кишечника собаки - в 4,5 рази, вівці - 24 рази. Поясніть ці факти.
Підказка 1 (більш докладний питання). Припустімо, за рахунок якого відділу і чому загальна довжина шлунково-кишкового тракту у вівці більше в порівнянні з людиною?
Підказка 2. Визначте функцію кишечника, згадайте, за рахунок чого вона здійснюється.
Відповідь. Довжина кишечника залежить від характеру їжі. Напівоброблена їжа перетравлюється швидше, до того ж людина і собака споживають мало клітковини. У овець ж практично все меню складається з грубої рослинної їжі - тобто клітковини. Для її перетравлення необхідні бактерії, вони знаходяться в товстому кишечнику. Чим більше пристосований організм до споживання клітковини, тим довше товстий кишечник.
2. Відомо, що довжина товстого кишечника корів у порівнянні з такою у овець менше. Раціон тих і інших при цьому практично однаковий. Як же бути з попереднім висновком? Поясніть ці факти.
Відповідь. Переварювання клітковини в будь-якому випадку ведуть симбіотичні бактерії. Просто у корови вони знаходяться не лише в товстому кишечнику, але і в шлунку (шлунок корови має складну будову). Тому надлишкової довжини товстого кишечника у разі корови не спостерігається. Використання інструктивних карток дозволяє учням самостійно вивчити матеріал, а це означає, що учень з пасивного об'єкта навчання переходить до діяльно творчої особистості. При роботі з інструктивної карткою важливо передбачити взаємодію школяра не тільки з літературою, але і з натуральним об'єктом.
Використання елементів модульної технології дозволяє учням самостійно досягати мети навчально-пізнавальної діяльності. Для цього підбирається фактичний матеріал, форми і способи навчальної діяльності, розбивається на окремі логічно завершені навчальні елементи і визначаються цілі кожного з них.
Модульні технології реалізують принцип диференціації, що дає можливість засвоювати не лише обов'язковий мінімум, а й більш високий рівень навчання. Зазначені вище технології добре інтегруються з застосуванням на уроках інформаційних технологій та диференційованого підходу. Уроки-презентації включають в себе елементи модульної технології та технології розвитку критичного мислення (додаток 11). Теоретичне зміст уроку і контроль знань, умінь і навичок будується на основі диференціації навчання.
Висновок
Оновлення школи можливо тільки через науково обгрунтоване вдосконалення педагогічної технології. Будь-яка педагогічна технологія враховує рівень та особливості розвитку учнів, вимоги до структурування змісту та організації предметного матеріалу; організаційні форми і методи обеспечиванием навчального процесу; критерії оцінки ефективності педагогічної технології.
Існують різні визначення педагогічної технології. Одне з найбільш вдалих визначень належить Беспалько, оскільки націлене на формування особистості учня, що дуже важливо в епоху змін.
Педагогічна технологія - це певна система, реалізована на практиці. Системно-діяльнісний підхід є методологічною основою вивчення, конструювання та застосування педагогічної технології. Технологічний підхід має втілення в побудові систем навчання в минулому і сьогоденні.
Кожна педагогічна технологія має свої переваги і недоліки. При наявності певних умов реалізація цієї техніки дає найефективніші результати, в інших же умовах вона може бути малоефективною і її доцільно замінити іншою технологією. Питання взаємозв'язку технологій навчання, вироблення критеріїв відбору технологій навчання є на сьогоднішній день одним з найскладніших проблем дидактики.
Вибір конкретних нетрадиційних педагогічних технологій обумовлюється цільовою орієнтацією, змістовної специфікою, індивідуалізацією навчання, технічною оснащеністю освітньої установи та ін
Багато основні методичні інновації пов'язані сьогодні із застосуванням інтерактивних методів навчання. Хотілося б уточнити саме поняття: інтерактивна - означає здатність взаємодіяти чи знаходитись в режимі бесіди, діалогу з чим-небудь (наприклад, комп'ютером) або будь-ким (людиною). Отже, інтерактивне навчання - це, перш за все, діалогове навчання, в ході якого здійснюється взаємодія вчителя і учня [37].
Інтерактивне навчання - це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності. Вона має на увазі цілком конкретні та прогнозовані цілі. Одна з таких цілей полягає у створенні комфортних умов навчання, таких, за яких учень відчуває свою успішність, свою інтелектуальну спроможність, що робить продуктивним сам процес навчання.
Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес організований таким чином, що практично всі учні виявляються залученими в процес пізнання, мають можливість розуміти і рефлектувати з приводу того, що вони знають і думають. Спільна діяльність учнів у процесі пізнання, освоєння навчального матеріалу означає, що кожен робить свій особливий, індивідуальний, внесок, йде обмін знаннями, ідеями, способами діяльності. Причому, відбувається це в атмосфері доброзичливості та взаємної підтримки, що дозволяє не тільки отримувати нове знання, але й розвиває саму пізнавальну діяльність, переводить її на більш високі форми кооперації і співробітництва.
У ході діалогового навчання учні вчаться критично мислити, вирішувати складні проблеми на основі аналізу обставин і відповідної інформації, зважувати альтернативні думки, приймати продумані рішення, брати участь в дискусіях, спілкуватися з іншими людьми. Для цього на уроках організується індивідуальна, парна та групова робота, застосовуються дослідні проекти, рольові ігри, йде робота з документами і різними джерелами інформації, використовуються творчі роботи.
На закінчення відзначимо, що застосування інтелектуальних технологій навчання дозволяє вирішувати одночасно кілька завдань. Головне - воно розвиває комунікативні уміння і навички, допомагає встановленню емоційних контактів між учнями, забезпечує виховне завдання, оскільки привчає працювати в команді, прислухатися до думки своїх товаришів. Використання інтерактиву у процесі уроку, як показує практика, знімає нервову навантаження школярів, дає можливість змінювати форми їх діяльності, переключати увагу на вузлові питання теми занять.
Проведений аналіз змісту програми і підручника з біології розділу «Людина» переконав нас у реальності й доречності розвитку дослідницьких умінь школярів на уроках біології за допомогою застосування високих інтелектуальних технологій навчання.
У даній роботі була запропонована модель методики розвитку дослідницьких умінь на уроках біології, що складається з цільового, змістовного, процесуального, організаційно-методичного та результативно-діагностичного компонентів. Сконструйована модель стала основою для розробки методики розвитку дослідницьких умінь на уроках біології розділу «Людина».
Результати експериментального навчання підтвердили ефективність розробленої методики використання інтелектуальних технологій навчання на уроках біології розділу «Людина» - більшість учнів експериментальних класів досягають вищого і високого рівня у порівнянні з учнями контрольних класів. Таким чином, можна стверджувати, що висунута гіпотеза підтвердилася, завдання дослідження вирішені, мета досягнута.
Отримані результати свідчать про досягнення мети дослідження, яка полягала в дослідженні ефективності застосування елементів високих інтелектуальних технологій на уроках біології розділу «Людина».
Література
1. Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. - М.: Просвещение, 1989. - 388 с.2. Брайтерман М.Д., Соколов А.С., Архипов В.В. Колективний спосіб навчання. - СПб.: Нева, 1991. - 264 с.
3. Вербицький А.А. Активне навчання у вищій школі: контекстний підхід: Методичний посібник .- М.: Вищ. шк., 1991 .- 207 с.
4. Герасимова Т.С. Психолого-педагогічний мінімум для позаштатних викладачів / / Методист. - 2007 рік - № 2. - С.38-43.
5. Гінзбург Я.С., Коряк Н.М. Соціально-психологічний супровід ділових ігор / / Ігрове моделювання: Методологія і практика .- К.: Наука, 1987. - С. 61-77.
6. Гузєєв В.В. Системні підстави інтегральної освітньої технології. Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня д.п.н. М., 1999. - 29 с.
7. Дьяченко В.К. Розвивальне навчання і новітня педагогічна технологія, Красноярськ, 1998. - 188 с.
8. Дьяченко В.К. Співробітництво у навчанні. - М.: Профиздат, 1991. - 198 с.
9. Єжова Л.В. Постановка і вирішення управлінських завдань на промислових підприємствах методом ділових ігор. СПб.: Нева, 2005. - 98 с.
10. Жук О.І., Кашель М.М. Діяльнісний підхід у підвищенні кваліфікації: активні методи навчання .- Мн.: Інститут підвищення кваліфікації та перепідготовки керівних працівників і фахівців освіти, 1994 .- 96 с.
11. Кларін М.В. Педагогічні технології в навчальному процесі. - М.: Просвещение, 1989. - 402 с.
12. Корнющенко Д.І. Інтегральна Діалогіка: Інтенсивна технологія гуманітарної освіти. М.: Академія, 2005. - 368 с.
13. Ксензова Г.Ю. Перспективні шкільні технології. М.: просвітництво, 1999. - 368 с.
14. Кукушкін В. Педагогічні технології: Навчальний посібник для студентів педагогічних спеціальностей. Ростов-н / Д: МарТ, 2006. - 398 с.
15. Лернер Г.І. Робота з тестами не тільки контроль, але і навчання / / Біологія в школі. - 2002. - № 4. - С.45-49.
16. Литовченко О.А. Сучасні інформаційні технології у викладанні біології / / Інформаційні та комунікаційні технології в загальноосвітній школі. - 2008. - № 12. - С28-36.
17. Манцурова Н.А. Використання освітніх комплексів «1С: Школа» на уроках біології »/ / Щорічна конференція« Використання програмних продуктів 1С в навчальних закладах ». - Секція "Технології фірми" 1С "для організації навчального процесу", 2008. - С.112-123.
18. Махмутов М.І. Організація проблемного навчання. - М.: Педагогіка, 1997. - 246 с.
19. Милованова Н.Г. Використання нетрадиційних педагогічних технологій для реалізації диференційованого навчання. Автореферат дисертації на здобуття ст. к.пед.н. - Тюмень, 1997. - 32 с.
20. Міхелькевіч В.М., Нестеренко В.М., Кравцов П.Г. Інноваційні педагогічні технології. - Самара, 2001. - 254 с.
21. Мухіна С.А., Соловйова А.А. Нетрадиційні педагогічні технології у навчанні. М.: Фенікс, 2004. - 384 с.
22. Мухамбетова, А.Б. До питання розвитку дослідницьких умінь учнів у курсі біології / А.Б. Мухамбетова / / Школа майбутнього. - 2008. - № 1. - С. 77-86.
23. Мухамбетова, А.Б. Розвиток дослідницьких умінь учнів у навчанні біології / А.Б. Мухамбетова / / Науковий журнал «Освіта і саморозвиток». - 2008. - № 2. - С. 109-114.
24. Полат Є.С. Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти. - М.: Видавничий центр "Академія", 2005. - 272 с.
25. Платов В.Я. Ділові ігри: розробка, організація та проведення: Підручник .- М.: Профиздат, 1991. - 156 с.
26. Суворова Н. Інтерактивні методи при вивченні біології - http://som.fio.ru/getblob.asp?id=10001664
27. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології. - М.: Просвещение, 1998. - 398 с.
28. Третьяков П.І., Шамова Т.І. Управління розвитком якості освіти - ключова проблема нового століття. / / Матеріали регіональної науково-практичної конференції. Смоленськ. 2001.С 9-26.
29. Цявічене П.Ю. Теорія і практика модульного навчання. - Каунас, 1989. - 96 с.
30. Чупрасова В. І. Сучасні технології в освіті. - Владивосток: ТІДОТ, 2000 - 114 с.
31. Шевченко О. Технології життєтворчості на уроках біології / / Освіта. - 2008. - № 10. - С.23-37.
Додаток 1
КластериСкладання кластерів.
Модифікацією технології "кластер" є складання розгалужених кластерів. Кластер - це графічна організація матеріалу, що показує смислові поля того чи іншого поняття. Слово кластер в перекладі означає пучок, сузір'я. Складання кластера дозволяє учням вільно і відкрито думати з приводу будь-якої теми. Учень записує в центрі листа ключове поняття, а від нього малює стрілки-промені в різні боки, які з'єднують це слово з іншими, від яких у свою чергу промені розходяться далі і далі. Промінь означає існуючу між термінами логічний зв'язок.
Деякі слова кластеру теж можна з'єднувати один з одним рисками, ілюструючи наявність між ними логічних зв'язків.
Як працювати з кластерами.
Ми пропонуємо наступні способи роботи учнів з кластерами:
• Складання нового кластеру.
• Складання короткої розповіді по готовому кластеру з використанням слів, що входять до складу кластера.
• Корекція і вдосконалення готового кластеру.
• Аналіз і завершення неповного кластера:
- Без вказівки головного терміна, з якого починається кластер, і визначення цього головного терміну;
- Без вказівки одного або декількох термінів кластера і визначення цих термінів.
Організаційні форми роботи з кластерами
• Самостійно при виконанні домашньої роботи
• Самостійно на практичному занятті
• У складі малої групи з подальшим конкурсом на кращий кластер, складений за заданим викладачем головному терміну
• У складі навчальної групи за участю викладача, що виступає в якості ведучого, що допомагає групі скласти кластер
• При виконанні контрольного завдання на складання кластера, написання розповіді по кластеру або визначення терміна (термінів) неповного кластеру.
Використання технологій зі складанням кластерів відкриває широкі можливості для активізації роботи учнів в позааудиторний час, на лекції та практичному занятті.
Додаток 2
Правила написання сінквейнаНа першій сходинці записується одне слово - іменник. Це і є тема сінквейна.
На другій сходинці пишуться два прикметників, які розкривають тему сінквейна.
На третьому рядку записуються три дієслова, що описують дії, які стосуються теми сінквейна.
На четвертому рядку розміщується ціла фраза, пропозицію, що складається з декількох слів, за допомогою якого учень характеризує тему в цілому, висловлює своє ставлення до теми. Такою пропозицією може бути крилатий вислів, цитата, прислів'я або складена самим учням фраза в контексті з темою.
П'ятий рядок - це слово-резюме, яке дає нову інтерпретацію теми, висловлює особисте ставлення учня до теми.
Складаючи сінквейн, учень може звертатися до тексту змісту досліджуваної теми. При цьому построкові завдання є для нього своєрідними схемами орієнтовної основи діяльності, використовуючи які він виконує конкретний фрагмент завдання по складанню сінквейна. Такий же схемою організації освітньої діяльності є для нього структура всього сінквейна. Важливо, що навчання матеріалу і його закріплення відбувається в ході виконання завдання - складання сінквейна. Складаючи сінквейн, учень реалізує свої особистісні здібності: інтелектуальні, творчі, образні і т.п. Правильно складений сінквейн має яскраво виражене емоційне забарвлення.
Таким чином, процедура складання сінквейна дозволяє гармонійно поєднувати елементи всіх трьох основних освітніх систем: інформаційної, діяльнісної та особистісно орієнтованою. Поєднання різних систем і вміння учня складати сінквейни з тієї чи іншої теми свідчить про ступінь володіння учням навчального матеріалу цієї теми, зокрема, є показником того, що учень:
- Знає зміст навчального матеріалу теми;
- Уміє виділяти найбільш характерні особливості досліджуваного явища, процесу, структури або речовини;
- Вміє застосовувати отримані знання для вирішення нового для нього завдання.
Сінквейн 1
Мутація
Випадкова, стійка
Змінює, виявляється, успадковується
Не було щастя, так нещастя допомогло!
Еволюція
Сінквейн 2
Свинячий ціп'як
Стрічкоподібний, Гермафродитний
Присмоктується, розвивається, розмножується
Озброєний і дуже небезпечний!
Цістецеркоз!
Сінквейн 3
Пол
Чоловічий, жіночий
Приворожувати, ідентифікувати, дозрівати
Підлога як сили Ван-дер-Ваальса: на далекій відстані притягує, а на близькому - відштовхує
Раздельнополость
Сінквейн 4
Мікротрубочки
Зростаюча, порожня
Рухатися, спиратися, транспортувати
Без мікротрубочок клітці труба!
Тубулін
Сінквейн 5
Білки
Тривимірні, унікальні
Прискорюють, регулюють, захищають
Без протеїнів жити не можна на світі, немає!
Трудяги!
Сінквейн 6
Паразити
Небезпечні, адаптовані
Пригнічують, гризуть, смокчуть
Хлопці, давайте жити дружно!
Коеволюція
Сінквейн 7
Ядро
Велике, двумембранное
Регулює, контролює, передає
Клітці без ядра - і не туди, і не сюди!
Голова!
Як працювати з сінквейнамі
Ми пропонуємо наступні способи роботи учнів з сінквейнамі:
• Складання нового сінквейна.
• Складання короткої розповіді по готовому сінквейну з використанням слів і фраз, що входять до складу сінквейна.
• Корекція і вдосконалення готового сінквейна.
• Аналіз неповного сінквейна без вказівки теми сінквейна і визначення назви теми цього сінквейна.
Приклад 1. Складання короткого оповідання за сінквейну.
Сінквейн 8.
Модифікація
Адаптивна, оборотна
Варіювати, пристосовуватися, формувати
Без неї, як без води, існувати не можемо ми!
Еволюція
Розповідь.
Модифікації - це конкретні значення мінливого ознаки організму, які формуються в конкретних умовах середовища. Вони носять адаптивний характер - забезпечують пристосованість організмів у навколишньому середовищі. Модифікації оборотні: вони зникають після припинення дії фактора, що викликав їх формування. Модифікації варіюють (змінюються в певних межах) при типових зміни навколишнього середовища. Формуючи модифікації, організм пристосовується до конкретних умов навколишнього середовища. Формування модифікацій відбувається на етапах експресії генів, що обумовлюють розвиток ознаки. Модифікації є результатом еволюції виду.
Приклад 2. Корекція сінквейна
Сінквейн 9.
Клітка
Еукаріотична, прокаріотичні
Ділиться, розмножується, оновлюється
Клітина - елементарна частинка живої матерії
Життя
Змінений сінквейн 9
Клітка
Еукаріотична, прокаріотичні
Ділитися, спеціалізуватися, оновлюватися
Елементарна частка життя
Гук
Приклад 3. Визначення теми сінквейна.
Сінквейн 10.
... ..? ... ..
Довга, спіралеподібна
Зберігає, кодує, передає
Книга життя
Матриця
Організаційні форми роботи з сінквейнамі.
• Самостійно при виконанні домашньої роботи
• Самостійно на практичному занятті
• У складі малої групи з подальшим конкурсом на кращий сінквейн, складений за обраною темою
• У складі навчальної групи за участю викладача, що виступає в якості ведучого, що допомагає групі скласти сінквейн
• При виконанні контрольного завдання на складання сінквейна, написання оповідання за сінквейну або визначення теми неповного сінквейна.
Метод «Привітайся ліктями»
Мета - Зустріч один з одним, вітання, знайомство
Чисельність - весь клас.
Час - 10 хвилин
Підготовка: Слід відставити убік стільці і столи, щоб учні могли вільно ходити по приміщенню.
Проведення:
Вчитель просить учнів встати в коло. Потім він пропонує їм розрахуватися на перший-другий-третій і зробити наступне:
• Кожен «номер перший» складає руки за головою так, щоб лікті були направлені в різні боки;
• Кожен «номер другий» упирається руками в стегна так, щоб лікті також були спрямовані вправо і вліво;
• Кожен «номер третій» нагинається вперед, кладе долоні на коліна і виставляє лікті в сторони.
Вчитель каже, що навчається, що на виконання завдання їм дається тільки п'ять хвилин. За цей час вони повинні привітатися з якомога більшою кількістю однокласників, просто назвавши своє ім'я і торкнувшись один одного ліктями.
Через п'ять хвилин учні збираються в три групи так, щоб разом опинилися відповідно перші, другі і треті номери. Після цього вони вітають один одного всередині своєї групи.
Примітка: Ця смішна гра дозволяє весело почати урок, розім'ятися перед більш серйозними вправами, сприяє встановленню контакту між учнями.
Метод «Фруктовий сад»
Мета - Учителеві (класному керівнику) результати застосування методу дозволять краще зрозуміти клас і кожного учня, отримані матеріали вчитель (класний керівник) зможе використати при підготовці та проведенні уроків (позакласних заходів) для забезпечення особистісно-орієнтованого підходу до навчаються.
Навчаються даний метод дозволить більш чітко визначитися зі своїми освітніми цілями, озвучити свої очікування і побоювання, з тим, щоб педагоги могли їх знати і враховувати в освітньому процесі.
Чисельність - весь клас.
Час - 20 хвилин
Підготовка: Заготовлені заздалегідь з кольорового паперу шаблони яблук і лимонів, фломастери, плакат, скотч.
Проведення:
Заздалегідь готуються два великих плаката з намальованим на кожному з них деревом. Одне дерево підписано «Яблуня», друге - «Лимонне дерево». Навчаються лунають також заздалегідь вирізані з паперу великі яблука і лимони.
Учитель (класний керівник) пропонує навчаються спробувати більш чітко визначити, що вони очікують (хотіли б отримати) від навчання і чого побоюються. Очікувань і побоювань може бути декілька. До числа очікувань / побоювань належать форми і методи навчання, стиль і способи роботи на уроках, атмосфера в класі, ставлення вчителів та однокласників і т.д.
Свої очікування учням пропонується записати на яблуках, а побоювання - на лимонах. Ті, хто записав, підходять до відповідних деревам і за допомогою скотча прикріплюють фрукти до гілок. Після того, як усі учні прикріплять свої фрукти до дерев, вчитель озвучує їх. Після озвучування очікувань і побоювань можна організувати обговорення і систематизацію сформульованих цілей, побажань і побоювань. У процесі обговорення можливе уточнення записаних очікувань і побоювань. На завершення методу вчитель підводить підсумки з'ясування очікувань і побоювань.
Примітка: Перед початком з'ясування очікувань і побоювань вчитель пояснює, чому важливо з'ясувати цілі, сподівання та побоювання. Вітається, коли вчитель (класний керівник) також бере участь у процесі, озвучуючи свої цілі, сподівання та побоювання.
Метод «Інфо-Відгадайка»
Цілі методу: представлення нового матеріалу, структурування матеріалу, пожвавлення уваги учнів.
Групи: всі учасники.
Час: Залежить від обсягу нового матеріалу і структури уроку.
Матеріал: підготовлений лист ватману, кольорові маркери.
Проведення:
Учитель називає тему свого повідомлення. На стіні прикріплений аркуш ватману або блокнот фліпчата, в його центрі вказано назву теми. Інший простір аркуша розділене на сектори, пронумеровані, але поки не заповнені. Починаючи з сектора 1, вчитель вписує в сектор назва розділу теми, про який він зараз почне говорити в ході сполучення. Навчаються пропонується обміркувати, про яких аспектах теми, можливо, далі піде мова в доповіді. Потім вчитель розкриває тему, а в сектор вписуються найбільш істотні моменти першого розділу (можна записувати теми та ключові моменти маркерами різних кольорів). Вони вносяться на плакат по ходу повідомлення. Закінчивши виклад матеріалу по першому розділу теми, вчитель вписує в другій сектор назва другого розділу теми, і так далі.
Таким чином, наочно і в чітко структурованому вигляді представляється весь новий матеріал, виділяються його ключові моменти. Існуючі на момент початку презентації "білі плями" по даній темі поступово заповнюються.
В кінці презентації вчитель задає питання, чи дійсно їм були порушені всі очікувалися розділи, і не залишилося якихось не згаданих аспектів теми. Після презентації можливе проведення короткого обговорення на тему і, за наявності питань у учнів, вчитель дає відповіді на них.
Мета: навчитися обговорювати і аналізувати задану тему в малих групах.
Групи: 5-7 чоловік
Чисельність: весь клас
Час: 20-25 хв.
Матеріал: листи великого формату (ватман, плакат, блокнот для фліпчата), фломастери.
Проведення:
Учитель визначає кількість обговорюваних питань нової теми (оптимально 4-5). Учасники розбиваються на групи по числу питань (5-7 чоловік у кожній).
Групи розподіляються по автобусних зупинок. На кожній зупинці (на стіні або на столі) розташований лист великого формату з записаним на ньому питанням по темі. Вчитель ставить завдання групам - записати на аркуші основні моменти нової теми, що відносяться до питання. Протягом 5 хвилин у групах обговорюються поставлені питання і записуються ключові моменти. Потім по команді вчителя групи переходять за годинниковою стрілкою до наступного автобусній зупинці. Знайомляться з наявними записами і, при необхідності, доповнюють їх протягом 3 хвилин. Виправляти наявні записи, зроблені попередньою групою не можна. Потім наступний перехід до нової автобусної зупинки і ще 3 хвилини на знайомство, обговорення і додавання своїх записів. Коли група повертається до своєї першої зупинки, вона протягом 3 хвилин знайомиться з усіма записами та визначає учасника групи, який буде представляти матеріал. Після цього кожна група презентує результати роботи зі свого питання. На завершення вчитель резюмує сказане усіма групами, при необхідності вносить корективи і підводить підсумки роботи.
Примітка: Бажано організувати автобусні зупинки (прикріпити листи з питаннями) в різних кутах навчальної кімнати, щоб у процесі обговорення групи не заважали один одному. Питання вивчається теми можна стилізувати під назви автобусних зупинок.
Мета - підвищити рівень енергії в класі.
Чисельність - весь клас.
Час - 8-10 хвилин
Проведення:
Вчитель просить учнів за його командою зобразити один зі станів - повітря, землю, вогонь і воду.
Повітря. Учні починає дихати глибше, ніж зазвичай. Вони встають і роблять глибокий вдих, а потім видих. Кожен уявляє, що його тіло, немов велика губка, жадібно вбирає кисень з повітря. Усі намагаються почути, як повітря входить в ніс, відчути, як він наповнює груди і плечі, руки до самих кінчиків пальців; як повітря струмує в області голови, в обличчя; повітря заповнює живіт, область тазу, стегна, коліна і прагне далі - до кісточок, ступням і кінчиків пальців.
Учні роблять кілька глибоких вдихів і видихів. Можна запропонувати всім пару раз позіхнути. Спочатку це виходить швидше штучно, але іноді після цього виникає справжній позіхання. Позіхання - природний спосіб компенсувати недолік кисню. (Позіхання може використовуватися і по-іншому: ви можете на першій зустрічі запропонувати позіхати свідомо, щоб група швидше «підбадьорити»).
Земля. Тепер учні повинні встановити контакт із землею, «заземлити» і відчути впевненість. Учитель разом з учнями починає сильно тиснути на підлогу, стоячи на одному місці, можна тупотіти ногами і навіть кілька разів підстрибнути верх. Можна потерти ногами підлога, покрутитися на місці. Мета - по-новому відчути свої ноги, які знаходяться найдалі від центру свідомості, і завдяки цьому тілесному відчуттю відчути більшу стабільність і впевненість.
Вогонь. Учні активно рухають руками, ногами, тілом, зображуючи язики полум'я. Учитель пропонує всім відчути енергію і тепло в своєму тілі, коли вони рухаються подібним чином.
Вода. Ця частина вправи становить контраст з попереднім. Учні просто уявляють собі, що кімната перетворюється в басейн, і роблять м'які, вільні рухи в «воді», стежачи за тим, щоб рухалися суглоби - кисті рук, лікті, плечі, стегна, коліна.
Можна дати дайте додаткові 3 хвилини часу, щоб кожен міг створити свою індивідуальну комбінацію елементів.
Примітка: Якщо вчитель сам приймає участь у цій вправі, крім користі для себе, він допоможе також і невпевненим і сором'язливим учням активніше брати участь у вправі.
Мета: З'ясувати отримати зворотній зв'язок від учнів від минулого уроку.
Час: 5 хв. на підготовку; 1-3 хв. кожному учаснику (на відповідь).
Чисельність: Всі учні
Матеріал: лист великого формату, фломастери, скотч, кольорові картки
Проведення:
Учитель пропонує учням уявити, що сьогоднішній день вони провели в ресторані і тепер директор ресторану просить їх відповісти на кілька запитань:
- Я з'їв би ще цього ...
- Найбільше мені сподобалося ...
- Я майже перетравив ...
- Я переїв ...
- Будь ласка, додайте ...
Учасники пишуть свої відповіді на картки і приклеюють на лист фліп-чарта, коментуючи.
Примітка: Для вчителя цей етап дуже важливий, оскільки дозволяє з'ясувати, що хлопці засвоїли добре, а на що необхідно звернути увагу на наступному уроці. Крім того, зворотній зв'язок від учнів дозволяє вчителю скорегувати урок на майбутнє.
Додаток 3
Зразки сінквейновСінквейн 1
Мутація
Випадкова, стійка
Змінює, виявляється, успадковується
Не було щастя, так нещастя допомогло!
Еволюція
Сінквейн 2
Свинячий ціп'як
Стрічкоподібний, Гермафродитний
Присмоктується, розвивається, розмножується
Озброєний і дуже небезпечний!
Цістецеркоз!
Сінквейн 3
Пол
Чоловічий, жіночий
Приворожувати, ідентифікувати, дозрівати
Підлога як сили Ван-дер-Ваальса: на далекій відстані притягує, а на близькому - відштовхує
Раздельнополость
Сінквейн 4
Мікротрубочки
Зростаюча, порожня
Рухатися, спиратися, транспортувати
Без мікротрубочок клітці труба!
Тубулін
Сінквейн 5
Білки
Тривимірні, унікальні
Прискорюють, регулюють, захищають
Без протеїнів жити не можна на світі, немає!
Трудяги!
Сінквейн 6
Паразити
Небезпечні, адаптовані
Пригнічують, гризуть, смокчуть
Хлопці, давайте жити дружно!
Коеволюція
Сінквейн 7
Ядро
Велике, двумембранное
Регулює, контролює, передає
Клітці без ядра - і не туди, і не сюди!
Голова!
Як працювати з сінквейнамі
Ми пропонуємо наступні способи роботи учнів з сінквейнамі:
• Складання нового сінквейна.
• Складання короткої розповіді по готовому сінквейну з використанням слів і фраз, що входять до складу сінквейна.
• Корекція і вдосконалення готового сінквейна.
• Аналіз неповного сінквейна без вказівки теми сінквейна і визначення назви теми цього сінквейна.
Приклад 1. Складання короткого оповідання за сінквейну.
Сінквейн 8.
Модифікація
Адаптивна, оборотна
Варіювати, пристосовуватися, формувати
Без неї, як без води, існувати не можемо ми!
Еволюція
Розповідь.
Модифікації - це конкретні значення мінливого ознаки організму, які формуються в конкретних умовах середовища. Вони носять адаптивний характер - забезпечують пристосованість організмів у навколишньому середовищі. Модифікації оборотні: вони зникають після припинення дії фактора, що викликав їх формування. Модифікації варіюють (змінюються в певних межах) при типових зміни навколишнього середовища. Формуючи модифікації, організм пристосовується до конкретних умов навколишнього середовища. Формування модифікацій відбувається на етапах експресії генів, що обумовлюють розвиток ознаки. Модифікації є результатом еволюції виду.
Приклад 2. Корекція сінквейна
Сінквейн 9.
Клітка
Еукаріотична, прокаріотичні
Ділиться, розмножується, оновлюється
Клітина - елементарна частинка живої матерії
Життя
Змінений сінквейн 9
Клітка
Еукаріотична, прокаріотичні
Ділитися, спеціалізуватися, оновлюватися
Елементарна частка життя
Гук
Приклад 3. Визначення теми сінквейна.
Сінквейн 10.
... ..? ... ..
Довга, спіралеподібна
Зберігає, кодує, передає
Книга життя
Матриця
Організаційні форми роботи з сінквейнамі.
• Самостійно при виконанні домашньої роботи
• Самостійно на практичному занятті
• У складі малої групи з подальшим конкурсом на кращий сінквейн, складений за обраною темою
• У складі навчальної групи за участю викладача, що виступає в якості ведучого, що допомагає групі скласти сінквейн
• При виконанні контрольного завдання на складання сінквейна, написання оповідання за сінквейну або визначення теми неповного сінквейна.
Додаток 4
Приклад АМ початку освітнього заходу
Можна незвично почати урок, запропонувавши учням привітатися ліктями.Метод «Привітайся ліктями»
Мета - Зустріч один з одним, вітання, знайомство
Чисельність - весь клас.
Час - 10 хвилин
Підготовка: Слід відставити убік стільці і столи, щоб учні могли вільно ходити по приміщенню.
Проведення:
Вчитель просить учнів встати в коло. Потім він пропонує їм розрахуватися на перший-другий-третій і зробити наступне:
• Кожен «номер перший» складає руки за головою так, щоб лікті були направлені в різні боки;
• Кожен «номер другий» упирається руками в стегна так, щоб лікті також були спрямовані вправо і вліво;
• Кожен «номер третій» нагинається вперед, кладе долоні на коліна і виставляє лікті в сторони.
Вчитель каже, що навчається, що на виконання завдання їм дається тільки п'ять хвилин. За цей час вони повинні привітатися з якомога більшою кількістю однокласників, просто назвавши своє ім'я і торкнувшись один одного ліктями.
Через п'ять хвилин учні збираються в три групи так, щоб разом опинилися відповідно перші, другі і треті номери. Після цього вони вітають один одного всередині своєї групи.
Примітка: Ця смішна гра дозволяє весело почати урок, розім'ятися перед більш серйозними вправами, сприяє встановленню контакту між учнями.
Додаток 5
Приклад АМ з'ясування цілей, очікувань і побоювань
Для з'ясування освітніх цілей учнів, їхніх очікувань і побоювань можна використовувати, наприклад, на перовому уроці на початку навчального року наступний метод:Метод «Фруктовий сад»
Мета - Учителеві (класному керівнику) результати застосування методу дозволять краще зрозуміти клас і кожного учня, отримані матеріали вчитель (класний керівник) зможе використати при підготовці та проведенні уроків (позакласних заходів) для забезпечення особистісно-орієнтованого підходу до навчаються.
Навчаються даний метод дозволить більш чітко визначитися зі своїми освітніми цілями, озвучити свої очікування і побоювання, з тим, щоб педагоги могли їх знати і враховувати в освітньому процесі.
Чисельність - весь клас.
Час - 20 хвилин
Підготовка: Заготовлені заздалегідь з кольорового паперу шаблони яблук і лимонів, фломастери, плакат, скотч.
Проведення:
Заздалегідь готуються два великих плаката з намальованим на кожному з них деревом. Одне дерево підписано «Яблуня», друге - «Лимонне дерево». Навчаються лунають також заздалегідь вирізані з паперу великі яблука і лимони.
Учитель (класний керівник) пропонує навчаються спробувати більш чітко визначити, що вони очікують (хотіли б отримати) від навчання і чого побоюються. Очікувань і побоювань може бути декілька. До числа очікувань / побоювань належать форми і методи навчання, стиль і способи роботи на уроках, атмосфера в класі, ставлення вчителів та однокласників і т.д.
Свої очікування учням пропонується записати на яблуках, а побоювання - на лимонах. Ті, хто записав, підходять до відповідних деревам і за допомогою скотча прикріплюють фрукти до гілок. Після того, як усі учні прикріплять свої фрукти до дерев, вчитель озвучує їх. Після озвучування очікувань і побоювань можна організувати обговорення і систематизацію сформульованих цілей, побажань і побоювань. У процесі обговорення можливе уточнення записаних очікувань і побоювань. На завершення методу вчитель підводить підсумки з'ясування очікувань і побоювань.
Примітка: Перед початком з'ясування очікувань і побоювань вчитель пояснює, чому важливо з'ясувати цілі, сподівання та побоювання. Вітається, коли вчитель (класний керівник) також бере участь у процесі, озвучуючи свої цілі, сподівання та побоювання.
Додаток 6
Приклад АМ презентації навчального матеріалу
Замість звичного усного оповідання вчителя про нової теми можна використовувати наступний метод представлення нового матеріалу:Метод «Інфо-Відгадайка»
Цілі методу: представлення нового матеріалу, структурування матеріалу, пожвавлення уваги учнів.
Групи: всі учасники.
Час: Залежить від обсягу нового матеріалу і структури уроку.
Матеріал: підготовлений лист ватману, кольорові маркери.
Проведення:
Учитель називає тему свого повідомлення. На стіні прикріплений аркуш ватману або блокнот фліпчата, в його центрі вказано назву теми. Інший простір аркуша розділене на сектори, пронумеровані, але поки не заповнені. Починаючи з сектора 1, вчитель вписує в сектор назва розділу теми, про який він зараз почне говорити в ході сполучення. Навчаються пропонується обміркувати, про яких аспектах теми, можливо, далі піде мова в доповіді. Потім вчитель розкриває тему, а в сектор вписуються найбільш істотні моменти першого розділу (можна записувати теми та ключові моменти маркерами різних кольорів). Вони вносяться на плакат по ходу повідомлення. Закінчивши виклад матеріалу по першому розділу теми, вчитель вписує в другій сектор назва другого розділу теми, і так далі.
Таким чином, наочно і в чітко структурованому вигляді представляється весь новий матеріал, виділяються його ключові моменти. Існуючі на момент початку презентації "білі плями" по даній темі поступово заповнюються.
В кінці презентації вчитель задає питання, чи дійсно їм були порушені всі очікувалися розділи, і не залишилося якихось не згаданих аспектів теми. Після презентації можливе проведення короткого обговорення на тему і, за наявності питань у учнів, вчитель дає відповіді на них.
Додаток 7
Приклад АМ організації самостійної роботи над темою
Метод «Автобусна зупинка»Мета: навчитися обговорювати і аналізувати задану тему в малих групах.
Групи: 5-7 чоловік
Чисельність: весь клас
Час: 20-25 хв.
Матеріал: листи великого формату (ватман, плакат, блокнот для фліпчата), фломастери.
Проведення:
Учитель визначає кількість обговорюваних питань нової теми (оптимально 4-5). Учасники розбиваються на групи по числу питань (5-7 чоловік у кожній).
Групи розподіляються по автобусних зупинок. На кожній зупинці (на стіні або на столі) розташований лист великого формату з записаним на ньому питанням по темі. Вчитель ставить завдання групам - записати на аркуші основні моменти нової теми, що відносяться до питання. Протягом 5 хвилин у групах обговорюються поставлені питання і записуються ключові моменти. Потім по команді вчителя групи переходять за годинниковою стрілкою до наступного автобусній зупинці. Знайомляться з наявними записами і, при необхідності, доповнюють їх протягом 3 хвилин. Виправляти наявні записи, зроблені попередньою групою не можна. Потім наступний перехід до нової автобусної зупинки і ще 3 хвилини на знайомство, обговорення і додавання своїх записів. Коли група повертається до своєї першої зупинки, вона протягом 3 хвилин знайомиться з усіма записами та визначає учасника групи, який буде представляти матеріал. Після цього кожна група презентує результати роботи зі свого питання. На завершення вчитель резюмує сказане усіма групами, при необхідності вносить корективи і підводить підсумки роботи.
Примітка: Бажано організувати автобусні зупинки (прикріпити листи з питаннями) в різних кутах навчальної кімнати, щоб у процесі обговорення групи не заважали один одному. Питання вивчається теми можна стилізувати під назви автобусних зупинок.
Додаток 8
Приклад Активних методів релаксації
Метод «Земля, повітря, вогонь і вода»Мета - підвищити рівень енергії в класі.
Чисельність - весь клас.
Час - 8-10 хвилин
Проведення:
Вчитель просить учнів за його командою зобразити один зі станів - повітря, землю, вогонь і воду.
Повітря. Учні починає дихати глибше, ніж зазвичай. Вони встають і роблять глибокий вдих, а потім видих. Кожен уявляє, що його тіло, немов велика губка, жадібно вбирає кисень з повітря. Усі намагаються почути, як повітря входить в ніс, відчути, як він наповнює груди і плечі, руки до самих кінчиків пальців; як повітря струмує в області голови, в обличчя; повітря заповнює живіт, область тазу, стегна, коліна і прагне далі - до кісточок, ступням і кінчиків пальців.
Учні роблять кілька глибоких вдихів і видихів. Можна запропонувати всім пару раз позіхнути. Спочатку це виходить швидше штучно, але іноді після цього виникає справжній позіхання. Позіхання - природний спосіб компенсувати недолік кисню. (Позіхання може використовуватися і по-іншому: ви можете на першій зустрічі запропонувати позіхати свідомо, щоб група швидше «підбадьорити»).
Земля. Тепер учні повинні встановити контакт із землею, «заземлити» і відчути впевненість. Учитель разом з учнями починає сильно тиснути на підлогу, стоячи на одному місці, можна тупотіти ногами і навіть кілька разів підстрибнути верх. Можна потерти ногами підлога, покрутитися на місці. Мета - по-новому відчути свої ноги, які знаходяться найдалі від центру свідомості, і завдяки цьому тілесному відчуттю відчути більшу стабільність і впевненість.
Вогонь. Учні активно рухають руками, ногами, тілом, зображуючи язики полум'я. Учитель пропонує всім відчути енергію і тепло в своєму тілі, коли вони рухаються подібним чином.
Вода. Ця частина вправи становить контраст з попереднім. Учні просто уявляють собі, що кімната перетворюється в басейн, і роблять м'які, вільні рухи в «воді», стежачи за тим, щоб рухалися суглоби - кисті рук, лікті, плечі, стегна, коліна.
Можна дати дайте додаткові 3 хвилини часу, щоб кожен міг створити свою індивідуальну комбінацію елементів.
Примітка: Якщо вчитель сам приймає участь у цій вправі, крім користі для себе, він допоможе також і невпевненим і сором'язливим учням активніше брати участь у вправі.
Додаток 9
Приклад Активних методів підведення підсумків уроку
Метод «Ресторан»Мета: З'ясувати отримати зворотній зв'язок від учнів від минулого уроку.
Час: 5 хв. на підготовку; 1-3 хв. кожному учаснику (на відповідь).
Чисельність: Всі учні
Матеріал: лист великого формату, фломастери, скотч, кольорові картки
Проведення:
Учитель пропонує учням уявити, що сьогоднішній день вони провели в ресторані і тепер директор ресторану просить їх відповісти на кілька запитань:
- Я з'їв би ще цього ...
- Найбільше мені сподобалося ...
- Я майже перетравив ...
- Я переїв ...
- Будь ласка, додайте ...
Учасники пишуть свої відповіді на картки і приклеюють на лист фліп-чарта, коментуючи.
Примітка: Для вчителя цей етап дуже важливий, оскільки дозволяє з'ясувати, що хлопці засвоїли добре, а на що необхідно звернути увагу на наступному уроці. Крім того, зворотній зв'язок від учнів дозволяє вчителю скорегувати урок на майбутнє.
Додаток 10
Модель методики розвитку дослідницьких умінь на уроках біології
Соціальне замовлення | Гуманістична парадигма | Можливості курсу біології | ||
| Мета - розвиток дослідницьких умінь в освітньому процесі з біології | ||||
| Дослідницькі вміння - це готовність до здійснення дослідницької діяльності на основі використання знань і життєвого досвіду, з усвідомленням мети, умов і засобів діяльності, спрямованої на вивчення і з'ясування процесів, фактів, явищ. | ||||
| ПІДХОДИ | ||||
| Особистісний | Діяльнісний | |||
| Навчальний біологічний зміст | ||
| Змістовний компонент | ||
| Дослідницькі вміння | ||
| КОМПОНЕНТИ | ||
| Мотиваційний | Змістовний | Операційний |
| Педагогічні умови | ||||||
| Процесуально-Діяльнісний компонент | ||||||
| Етапи розвитку дослідницького вміння | ||||||
| Постановка мети | Знайомство з виконанням дії | Засвоєння або відновлення знань | Показ зразка даного дії | Практичне оволодіння дією | Самостійне і систематичне вправу | |
| Діяльність вчителя | Діяльність учня | |||||
| Практичні та лабораторні роботи | Створення проблемних ситуацій | Виконання практичних завдань, вирішення проблемних завдань | Досліджень-тельские спостереження і досліди | Пошукова бесіда, дискусій | Самоспостереження | Вільне спілкування, обмін думками | Використання обладнання, засобів, матеріалів для дослідження. | Творча самостійна робота | Фронтальна, групова робота з класом |
| Методи і прийоми | |||||||||
| ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНИЙ КОМПОНЕНТ | |||||||||
| Дидактичні засоби | |||||||||
| Анкетування | Тестування | Творчі роботи | Контрольні зрізи | Спостереження за учнями |
| Діагностика розвитку дослідницьких умінь | ||||
| Результативно-ДІАГНОСТИЧНИЙ КОМПОНЕНТ | ||||
| Критерії розвитку дослідницьких умінь | ||||
| Рівні розвитку дослідницьких умінь | ||||
| Результат | ||||
| Розвиток дослідницьких умінь | ||||
[1] Третьяков П.І., Шамова Т.І. Управління розвитком якості освіти - ключова проблема нового століття. / / Матеріали регіональної науково-практичної конференції. Смоленськ. 2001.С 9-26.
[2] Кукушкін В. Педагогічні технології: Навчальний посібник для студентів педагогічних спеціальностей. Ростов-н / Д: МарТ, 2006. -С.29
[3] Кукушкін В. Педагогічні технології: Навчальний посібник для студентів педагогічних спеціальностей. Ростов-н / Д: МарТ, 2006. - С.48
[4] Кукушкін В. Педагогічні технології: Навчальний посібник для студентів педагогічних спеціальностей. Ростов-н / Д: МарТ, 2006. -С.56
[5] Там же. - С.81
[6] Кларін М.В. Педагогічні технології в навчальному процесі. - М.: Просвещение, 1989. -С.28
[7] Кукушкін В. Педагогічні технології: Навчальний посібник для студентів педагогічних спеціальностей. Ростов-н / Д: МарТ, 2006. -С.82
[8] Там же. - С.84.
[9] Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. - М.: Просвещение, 1989. - С.112
[10] Кукушкін В. Педагогічні технології: Навчальний посібник для студентів педагогічних спеціальностей. Ростов-н / Д: МарТ, 2006. -С.87
[11] Селевко Г.К. Сучасні освітні технології. - М.: Просвещение, 1998. -С.203
[12] Там же. - С.241
[13] Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. - М.: Просвещение, 1989. -С.199
[14] Кукушкін В. Педагогічні технології: Навчальний посібник для студентів педагогічних спеціальностей. Ростов-н / Д: МарТ, 2006. -С.85
[15] Кукушкін В. Педагогічні технології: Навчальний посібник для студентів педагогічних спеціальностей. Ростов-н / Д: МарТ, 2006. -С.31
[16] Селевко Г.К. Сучасні освітні технології. - М.: Просвещение, 1998. - С.21.
[17] Цявічене П.Ю. Теорія і практика модульного навчання. - Каунас, 1989. - 96 с.
[18] Брайтерман М.Д., Соколов А.С., Архипов В.В. Колективний спосіб навчання. - СПб.: Нева, 1991. -С.39
[19] Мухіна С.А., Соловйова А.А. Нетрадиційні педагогічні технології у навчанні. М.: Фенікс, 2004. -С.204
[20] Гузєєв В.В. Системні підстави інтегральної освітньої технології. Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня д.п.н. М., 1999. - 29 с.
[21] Корнющенко Д.І. Інтегральна Діалогіка: Інтенсивна технологія гуманітарної освіти. М.: Академія, 2005. -С.54
[22] Міхелькевіч В.М., Нестеренко В.М., Кравцов П.Г. Інноваційні педагогічні технології. - Самара, 2001. -С.77
[23] Міхелькевіч В.М., Нестеренко В.М., Кравцов П.Г. Інноваційні педагогічні технології. - Самара, 2001. -С.79
[24] Корнющенко Д.І. Інтегральна Діалогіка: Інтенсивна технологія гуманітарної освіти. М.: Академія, 2005. -С.71
[25] Брайтерман М.Д., Соколов А.С., Архипов В.В. Колективний спосіб навчання. - СПб.: Нева, 1991. -С.112
[26] Шевченко О. Технології життєтворчості на уроках біології / / Освіта. - 2008. - № 10. - С.23-37.
[27] Литовченко О.А. Сучасні інформаційні технології у викладанні біології / / Інформаційні та комунікаційні технології в загальноосвітній школі. - 2008. - № 12. - С28-36.
[28] Махмутов М.І. Організація проблемного навчання. - М.: Педагогіка, 1997
[29] Манцурова Н.А. Використання освітніх комплексів «1С: Школа» на уроках біології "/ / Щорічна конференція« Використання програмних продуктів 1С в навчальних закладах ». - Секція" Технології фірми "1С" для організації навчального процесу ", 2008. - С.112-123.
[30] Мухамбетова, А.Б. До питання розвитку дослідницьких умінь учнів у курсі біології / А.Б. Мухамбетова / / Школа майбутнього. - 2008. - № 1. - С. 77-86.
[31] Жук А.І., Кашель М.М. Діяльнісний підхід у підвищенні кваліфікації: активні методи навчання .- Мн.: Інститут підвищення кваліфікації та перепідготовки керівних працівників і фахівців освіти, 1994 .- 96 с.
[32] Платов В.Я. Ділові ігри: розробка, організація та проведення: Підручник .- М.: Профиздат, 1991. -С.17
[33] Вербицький А.А. Активне навчання у вищій школі: контекстний підхід: Методичний посібник .- М.: Вищ. шк., 1991 .- с.188
[34] Платов В.Я. Ділові ігри: розробка, організація та проведення: Підручник .- М.: Профиздат, 1991. -С.22
[35] Гінзбург Я.С., Коряк Н.М. Соціально-психологічний супровід ділових ігор / / Ігрове моделювання: Методологія і практика .- К.: Наука, 1987. - С. 61-77.
[36] Лернер Г.І. Робота з тестами не тільки контроль, але і навчання / / Біологія в школі. - 2002. - № 4. -С45-49.
[37] Суворова Н. Інтерактивні методи при вивченні біології - http://som.fio.ru/getblob.asp?id=10001664