Застосування моделювання при вивченні орфографії в початковій школі

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
Глава1. Теоретичні основи моделювання
1.1.Моделірованіе як навчальне завдання
1.2.Соотношеніе наочності і моделювання в навчанні
Глав 2.Прімененіе моделювання при вивченні орфографії в початковій школі
2.1.Орфографіческая робота в початковій школі
2.2.Формірованіе вміння ставити орфографічні завдання за допомогою моделювання
2.3.Пріеми підвищення орфографічної грамотності за допомогою моделювання
Висновок
Література

Введення
Найважливішим завданням педагогічної науки є вдосконалення планування процесу навчання в цілому і підвищення ефективності управління пізнавальною діяльністю учнів.
У роботі ми розглянемо можливість застосування в початкових класах моделювання при вивченні орфографічних правил. Але перш за все необхідно відзначити актуальність проблеми застосування прийомів моделювання при навчанні.
Складним є повідомлення учням знань, так як їх обсяг з року в рік збільшується, тоді як терміни і методи навчання залишаються незмінними. У зв'язку з цим все більше число викладачів приходить до висновку про необхідність їх вдосконалення.
В даний час в початкових класах можливо використовувати схеми, моделі при формуванні орфографічних навичок, так як більшість правил запам'ятовуються при схематизації і моделюванні. Важливо, щоб діти брали участь у формулюванні правила і складанні моделі. У такому випадку вони осягають сенс орфограми і легше запам'ятовують правило. При цьому необхідно представити дітям і закріпити шляхом повторень зразок.
Для закріплення на листі орфографічного досвіду необхідно при вимові про себе (або вголос) графічно фіксувати (стрілками, точками, виділенням окремих частин слова, підкресленням певних літер). Для повної автоматизації орфографічного досвіду потрібно виконувати певні вправи із застосуванням моделювання.

Методи дослідження:
1.Теоретические аналіз методичної літератури з проблем
дослідження.
2.Наблюденіе за діяльністю учнів і вчителя в процесі
навчання орфографії.
3.Експеріментальная робота в початкових класах з визначення ефективних способів застосування моделювання при вивченні орфографії.
Мета дослідження:
Розробити систему уроків, орієнтовану на формування орфографічних знань на етапі вивчення та первинного закріплення правил з використанням моделей.
Завдання дослідження:
1. Виявити теоретичні засади та принципи методики формування орфографічних навичок з використанням прийомів моделювання.
2. З'ясувати порівняльну ефективність застосування різних видів наочності і моделювання в процесі засвоєння правил.
3. Розробити систему уроків з навчання орфографічним
темами за допомогою моделювання.
4. Визначити можливості формування орфографічних навичок учнів з використанням схем.
Предмет дослідження:
Зміст дидактичного матеріалу і способи організації навчально-пізнавальної діяльності учнів по засвоєнню орфографічних навичок за допомогою моделювання.
Об'єкт дослідження:
Процес формування орфографічних навичок на уроках російської мови в початковій школі в ході складання моделі.
Гіпотеза:
Моделювання при вивченні орфографічних тим в початкових класах буде сприяти формуванню міцних навичок у тому випадку, якщо робота з моделювання буде проводитися вчителем систематично, що буде активізувати навчальну діяльність.
Робота складається з вступу, двох розділів, висновків.

Глава1. Теоретичні основи моделювання
1.1.Моделірованіе як навчальне завдання
Вирішити завдання теоретично - означає вирішити її не тільки для даного окремого випадку, але і для всіх однорідних випадків. При цьому велику роль відіграє моделювання в предметній, графічній або знаковій формі способу вирішення завдання. Навчальною моделлю можна назвати таке зображення, яке фіксує загальне ставлення деякого цілісного об'єкту і забезпечує його подальший аналіз.
Оскільки в навчальної моделі зображується деякий загальне ставлення, знайдене і виділене в процесі перетворення умов завдання, то зміст цієї моделі фіксує внутрішні характеристики об'єкта, що спостерігаються безпосередньо. Таким чином навчальна модель виступає як продукт розумового аналізу, потім сама може бути особливим засобом розумової діяльності людини.
Ставлення об'єкта (загальне) як би «заслоняється» багатьма приватними ознаками, що утрудняє його спеціальний розгляд. У моделі це відношення виступає зримо і в «чистому» вигляді. Тому школярі, перетворюючи і переконструіруя навчальну модель, отримують можливість вивчати властивості загального відношення як такого, без «затінення» привхідними обставинами. Робота з навчальною моделлю виступає як процес вивчення властивостей змістовної абстракції - деякого Моделюванням є поширеним прийомом вивчення дійсності. Модель дозволяє продемонструвати найістотніше в досліджуваних об'єктах, процесах і явищах [3,173].
Використання моделі не є тільки прерогативою точних наук. На уроках гуманітарного циклу моделювання може бути застосоване для вирішення різноманітних завдань.
Найчастіше до моделювання ми звертаємося на уроках російської мови, і зокрема, при вивченні орфограмм.
Проблемне навчання як форма активізації пізнавальної діяльності учня повинна визначати собою не тільки головний напрямок у поясненні нових тем і питань граматики, а й основний зміст системи граматичних вправ. Тут можуть бути спостереження, рішення граматичних завдань, проведення лінгвістичного експерименту і в якості завершального ланки - моделювання заданих одиниць на базі певного граматичного матеріалу. При цьому моделювання може мати різні цільові установки: 1) моделювання за аналогією з опорою на зразок; 2) моделювання, що забезпечує поглиблене розуміння і диференціацію суміжних категорій; 3) моделювання без аналогії з метою повторення і з включенням раніше досліджуваних граматичних категорій і т.д . загального відношення.
1.2.Соотношеніе наочності і моделювання в навчанні
У зв'язку з активним використанням моделювання в освітніх установах особливо гостро постає питання про співвідношення наочності і моделювання в навчанні. Обидві проблеми тісно пов'язані між собою, оскільки і моделювання, і наочність мають спільну мету - виділення головного, істотного в досліджуваних об'єктах і предметах, але тільки при використанні наочності істотне виділяється в плані сприйняття, а при використанні моделювання воно виділяється в дії, перетворюючої об'єкт.
Щоб найбільш повно і яскраво показати подібність і принципову відмінність між наочністю і моделюванням, необхідно зазирнути в історію виникнення та розвитку проблеми наочності і моделювання в навчанні.
У педагогіці і психології наочність та моделювання трактують неоднозначно: як засіб навчання, як принцип навчання і як метод навчання. В останньому випадку наочність фактично зливається зі спостереженням як методом пізнання. Якщо наочність розглядати як спостереження, тоді витоки цього методу беруть початок задовго до праць Я.А. Коменського (спостереження описувалося ще в роботах багатьох філософів давнини).
Тут мова йде про спостереженні в тому сенсі, в якому його розумів Ф. Бекон:
«Згідно з ученням Ф. Бекона, почуття непогрішимі і становлять джерело всякого знання. Наука є досвідчена наука і полягає в застосуванні раціонального методу до чуттєвих даних. Індукція, аналіз, порівняння, спостереження, експеримент суть головні умови раціонального методу »[2, 142]. Отже, Бекон вважав спостереження методом пізнання, який повинен поєднуватися з методами аналізу та порівняння.
Я.А. Коменський «перетворив» метод спостереження в метод навчання, ізолювавши його від інших методів. Однією з умов проникнення в таємниці науки він вважав сприйняття, тобто організоване і цілеспрямоване спостереження.
Сприйняття (спостереження) Коменський розглядає як джерело всіх знань, оскільки передбачає, що речі безпосередньо відображаються у свідомості і лише після ознайомлення з самою річчю потрібно давати пояснення. «Золотим правилом» навчання він вважав не наочність, а саме спостереження, якому підлягає все те, що сприймається органами почуттів - зором, слухом, нюхом, смаком і дотиком.
Аналіз історії навчання показує, що проблема наочності ще ширше і обгрунтованіша була представлена ​​в працях І.Г. Песталоцці. Він виходив з того, що розумовий розвиток дитини випливає з спостереження над предметами, які стосуються зовнішніх почуттів. Песталоцці вважав за необхідне вести навчання спостереження через виділення вихідних елементів (число, форма, слово), що організують це спостереження.
Якщо для Коменського спостереження (наочність) служить дитині способом накопичення знань про навколишній світ, то у Песталоцці наочність виступає як засіб розвитку здібностей і духовних сил дитини.
Проблема наочності у педагогіці різнобічно і глибоко була проаналізована К.Д. Ушинського. На питання, що таке наочне навчання, Ушинський відповідає так: «Це таке вчення, яке будується не на абстрактних уявленнях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною» [4, 288].
Процес пізнання по Ушинскому складається з двох основних ступенів:
- Чуттєве сприйняття предметів і явищ зовнішнього світу;
- Абстрактне мислення.
Сутність наочного навчання він вбачає в тому, щоб за допомогою наочних посібників або самих реальних предметів сприяти:
- Утворенню у дітей чіткого і ясного уявлення про предмети і явища;
- Виявлення зв'язків між предметами і явищами;
- Утворенню певного узагальнення.
Таким чином, рішення проблеми наочності класики педагогіки зводять до вирішення питання: чи відбувається засвоєння знань у процесі спостереження (сприйняття)?
Очевидно, що з самого початку введення наочного навчання вважалося, що наочність є джерелом усіх знань, що в спогляданні відбувається засвоєння знань. Тривалий час наочне прирівнювалося до чуттєвого, тому будь-яке уявлення об'єкта засвоєння в чуттєвій формі вважалося наочним. Проте вже П.Ф. Каптерев стверджує, що не всяка наочність робить навчання наочним: «Тут важливий не сам по собі чуттєвий об'єкт, а знання, яке він забезпечує» [3, 118].
Говорячи про роль наочності в навчанні, О.М. Леонтьєв пише, що при
виборі засобів наочності важливо виходити з психологічної ролі, яку ці кошти повинні виконувати в засвоєнні. Відповідно з цим зауваженням він виділяє дві основні функції наочності:
- Розширення чуттєвого досвіду;
- Розкриття сутності досліджуваних процесів і явищ.
При реалізації другої функції, коли наочний матеріал спрямований на розкриття сутності об'єкта, він виступає в якості зовнішньої опори внутрішніх дій дитини в процесі оволодіння знаннями:
- Правильне застосування наочності залежить від її супроводу словом вчителя;
- Наочні посібники можуть дати ефект, якщо в учня є певний досвід роботи з досліджуваним об'єктом;
- Для ефективного засвоєння знань однієї наочності недостатньо - до неї потрібно приєднати активну діяльність самого учня.
Остання особливість наочного навчання викликає підвищений інтерес у педагогів і психологів. Сучасні психологічні дослідження показують, що недостатньо представити учню предмет, щоб він усвідомив все, що в ньому об'єктивно міститься. Для усвідомлення сутності предмета необхідно відповідним чином організувати діяльність учнів. Психологами доведено, що чуттєвий образ є суб'єктивний продукт діяльності людини по відношенню до відображеної дійсності. Щоб у свідомості виник образ, недостатньо одностороннього впливу речі на органи чуття людини; необхідно ще, щоб існував «зустрічний» і притому активний процес з боку суб'єкта. Саме в перцептивної діяльності здійснюється процес «перекладу» впливають на органи почуттів зовнішніх об'єктів у психічний образ [1, 36].
Таке розуміння природи чуттєвого образу дозволяє виявити принципову відмінність між наочністю і моделюванням у навчанні.
Незважаючи на те що моделювання як метод наукового пізнання відомий науці і використовується з давніх часів, проблема використання моделювання у навчанні розробляється у психолого-дидактичних дослідженнях лише в останні 20-30 років (В. А. Стуканов, А. І. Айдерова, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, Л. Ш. Фрідман, Н. Г. Салміна та ін.)
У середині XX ст. осмислення досвіду розвитку окремих наук, перш за все кібернетики, призвело до спроб використовувати моделювання і при вирішенні педагогічних завдань.
Найперша стаття «Моделювання в гуртках юних техніків як один із засобів політехнічного освіти», присвячена питанням використання моделювання у навчанні, була вперше опублікована в журналі «Радянська педагогіка» в 1952 р. Ю.В. Шаровим.
Починаючи з 60-х років в психолого-педагогічній літературі досить часто публікуються роботи з питань використання моделювання у навчанні: А.А. Шибанов «Моделювання в навчанні», П.Р. Атутов «Деякі питання використання наочності в навчанні», «Питання психології навчальної діяльності молодших школярів» під ред. Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова та ін
До теперішнього часу проведено велику кількість досліджень
У даному випадку сам наочний матеріал не є предметом засвоєння, а виступає лише засобом засвоєння якихось абстрактних знань.
Отже, якщо при створенні чуттєвих образів, тобто при реалізації першої функції, як засоби наочності повинні використовуватися реальні предмети або зображення, їх копіюють, то для реалізації другої функції конкретність наочних засобів заважає.
Більше адекватної формулою наочності є наступна: наочність - це активність суб'єкта по створенню образу пізнаваного об'єкта і ясне розуміння цього образу.
Психологічний аналіз поняття наочності показує наступне:
1. Наочність не є якась властивість або якість реальних об'єктів. Наочність є властивість, особливість образів цих об'єктів, які створює людина в процесі пізнання.
2. Наочність є показник простоти і зрозумілості для даної людини того психічного образу, який він створює в результаті його безпосереднього або опосередкованого пізнання. Тому не наочним може бути образ реально існуючого предмета, якщо він нам незрозумілий, і навпаки, цілком наочним може бути образ предмета або явища, не існуючого реально, тобто фантастичного об'єкта. •
3. Наочність або не наочність образу, що виникає у людини, залежить головним чином від особливостей самої людини, від рівня розвитку його пізнавальних здібностей, від його інтересів, нарешті, від його потреби та бажання створити для себе яскравий, зрозумілий образ цього об'єкту.
Сам по собі, мимоволі, наочний образ не виникає; він утворюється тільки в результаті активної роботи людини, спрямованої на його створення.
В даний час педагоги пов'язують наочне навчання з наступними особливостями:
з даної проблеми, які розкривають специфіку застосування моделей і методів моделювання в різних галузях знання.
Тут слід зазначити, що модель і моделювання - не одне і те ж. Аналіз понятійної основи цих термінів дозволяє виявити їх справжній сенс. Термін «модель» походить від латинського слова, що означає «міра». Сьогодні цей термін використовується дуже широко і часто в різних значеннях. На наш погляд, найбільш прийнятним є визначення, дане цьому поняттю В.А. Штофором: «Під моделлю розуміється така подумки яка надається і матеріально реалізована система, яка, відображаючи або відтворюючи об'єкт дослідження, здатна заміщати його так, що її вивчення дає нам нову інформацію про цей об'єкт» [5, 19].
Модель створює мову спілкування, який, опредмечівая утримання об'єкта дослідження, дозволяє виявити його сутність. Відмінними рисами моделей є те, що вони динамічні і опредмечівает утримання об'єкта.
Моделювання - це метод пізнання цікавлять нас якостей об'єкта через моделі. Це процес створення моделей і дії з ними, що дозволяють досліджувати окремі, що цікавлять нас якості, сторони, властивості об'єкта або прототипу.
І.Б. Новіков визначає моделювання як опосередковане практичне або теоретичне дослідження об'єкта, при якому безпосередньо вивчається не цікавий для нас об'єкт, а допоміжна штучна або природна система, що знаходиться в деякому об'єктивному відповідно до пізнаваним об'єктом, здатна заміщати його в певному відношенні і дає при його дослідженні в кінцевому підсумку інформацію про сам моделируемом об'єкті.
Особливість моделювання в зіставленні з наочністю полягає в тому, що об'єкт вивчається не безпосередньо, а шляхом дослідження іншого об'єкта, аналогічного першому. Між дослідником і об'єктом пізнання коштує модель. При цьому вона не охоплює об'єкт, що вивчається повністю, а висловлює лише деякі цікаві для дослідника сторони. Власне, про моделі можна говорити лише тоді, коли вона займає структурний місце об'єкта дії. Використання моделей у навчанні пов'язано з тим, що дитина діє з ними спочатку під керівництвом і за допомогою вчителя, а потім будує моделі самостійно.
У.Е. Мінтон було виявлено, що істотні ознаки і зв'язку, зафіксовані в моделі, стають наочними для учнів тоді, коли ці ознаки, зв'язки були виділені самими дітьми в їх власному дії, тобто коли вони самі брали участь у створенні моделі. В іншому випадку учні не бачать їх в моделі, і вона не стає для них наочною. Побудова моделі учнями забезпечує наочність істотних властивостей, прихованих зв'язків і відносин, всі інші властивості, несуттєві в даному випадку, відкидаються.
Звичайну наочність завжди відзначає деяка предметність: дитина спостерігає відповідне наочний посібник - наприклад, помідори, зайців (в предметному або образотворчому вигляді наочності), - але його дії з ними мають форму маніпулювання, а не відтворення в моделі загальних і істотних властивостей предметів, як це має місце при моделюванні. Тому наочність дозволяє дитині сприймати тільки чуттєву конкретність предметів, а модель - єдність загального і приватного, логічного і чуттєвого в предметах.
Справжнє функціональне призначення моделі - бути об'єктом дії, за допомогою якого отримують нову інформацію про оригінал. Відтворюючи внутрішні відносини і властивості досліджуваних об'єктів, модель
тим самим виконує ще й евристичну функцію виділення загальних характеристик цих об'єктів.
Саме це відсутній у звичайній шкільній наочності.
Отже, пророблений аналіз показує перевагу моделювання перед наочністю в процесі переходу дитини від чуттєвої форми знання до понятійному мисленню, від одиничного до загального, від конкретного уявлення до абстрактно-мислимому. Цей перехід забезпечується найбільш адекватно не наочністю, яка дозволяє представити тільки зовнішні сторони об'єкта, а моделюванням, що слугує засобом цілісного відображення окремого і загального, чуттєвого і логічного, зовнішнього і внутрішнього. Саме така єдність протилежних моментів дійсності характеризує власне теоретичне поняття на відміну від емпіричних уявлень. Моделювання носить характер внутрішньої активності суб'єкта. Така активність не може бути викликана звичайної наочністю.
Таким чином, наочність у навчанні висловлює те уявлення про процес навчання і засвоєння, яке вироблено традиційної психологією і педагогікою. При сучасній шкільній освіті вона не в змозі забезпечити необхідний рівень викладання і повинна бути вдосконалена шляхом впровадження у процес навчання навчальних моделей, евристичні можливості яких ширше, ніж у звичайної наочності.
Глав 2.Прімененіе моделювання при вивченні орфографії в початковій школі
2.1.Орфографіческая робота в початковій школі
Про що зазвичай в першу чергу піклується вчитель, починаючи вводити першокласників в проблеми орфографії? Про те, щоб якомога раніше познайомити дітей з правилами і як можна швидше приступити до їх практичного застосування. Але останні дослідження показують, що тим самим пропускається цілий етап у навчанні школярів, на якому необхідно навчити усвідомлювати наявність орфограмм в слові.
М. Р. Львів виділяє шість етапів, які повинен пройти школяр для вирішення орфографічної задачі:
1) побачити орфограмму в слові;
2) визначити її вид: перевіряється чи ні, якщо так, то до якої граматико-орфографічної теми відноситься, згадати правило;
3) визначити спосіб розв'язання завдання в залежності від типу (виду) орфограми;
4) визначити «кроки», щаблі рішення та їх послідовність, тобто скласти алгоритм розв'язання задачі;
5) вирішити задачу, тобто виконати послідовні дії за алгоритмом;
6) написати слово відповідно до рішення задачі і здійснити У більш узагальненому вигляді ті ж етапи представляє П. С. Жедек: «У орфографічному дії виділяються два ступені: постановка орфографічної задачі (виділення орфограми) і її рішення (вибір письмового знака відповідно до правилом) »[4,59].
Залежність результатів навчання орфографії від того, наскільки розвинена здатність ставити перед собою орфографічні завдання, занадто очевидна, щоб її необхідно було доводити. Уміння швидко виявляти орфограми, іменоване орфографічної пильністю, вважається найважливішим, базовим орфографічним умінням. Як пише М.Р. Львів, «відсутність орфографічною пильність або її слабка сформованість є однією з головних причин допускаються помилок. Ця причина зводить нанівець хороше знання правил та вміння їх застосовувати: школяр не бачить орфограмм в процесі письма ».
Саме тому важливо перш за все навчити дітей ставити перед собою орфографічні завдання, тобто роботу над орфографічною грамотністю учнів слід починати з розвитку їх орфографічною пильність. Необхідно вже в 1 класі озброїти дітей знанням тих розпізнавальних моделей, за якими вони могли б, ще не володіючи орфографічними правилами, виявляти переважна більшість орфограмм. Саму значну частину орфограмм російської мови, за висновком учених, становлять орфограми слабких позицій, до яких відносяться ненаголошені голосні в різних частинах слова, приголосні, парні по дзвінкості-глухості, що стоять на кінці слів і перед іншими приголосними. Якщо познайомити першокласників із розпізнавальними ознаками цих орфограм, то вони зможуть навчитися ставити перед собою орфографічні завдання задовго до вивчення відповідних правил. Це стає можливим тоді, коли вже досить добре відпрацьовані вміння: ставити наголос і виробляти звуковий аналіз слів. Це можна зробити за допомогою побудови моделей.
Для спостереження потрібні два слова, в яких був би один і той же голосний звук, що позначається на письмі різними літерами. У «Абетці» вперше такі слова зустрічаються на с. 52. Це слова: насос і сосна. Пропонується провести звуковий аналіз слова сосна.
1. Знайдіть ударний склад.
2. Скільки складів у слові.
3. Перший склад ([са]).
4. Звуковий аналіз цього складу: перший звук ([са]) - згоден, твердий (позначити карткою синього колір: діти викладають її перед собою, вчитель на дошці); другий звук ([а]) - голосний, ненаголошений (поруч із синім карткою викладається картка червоного кольору). Це злиття, значить, можна замінити дві картки однієї («злиття»).

5. Учитель ставить нераскрашенную схему другого складу: і пропонує прочитати слово.
6. Учитель пропонує модель., При цьому запитує, чи може ця модель позначати звуко-буквений склад слова насос? Далі аналізується перший склад на з слова насос.
7. На дошці звуки позначаються картками.

Учитель пропонує дітям спробувати зробити відкриття. Порівнюючи перші склади (вимовляючи їх хором) Сасна, НАСОС, виділяють голосні звуки [а] - [а]. Однакові вони чи різні? Однакові. Чи можна ці звуки позначити однаковими картками? Можна. Який звук позначили? Голосний, ненаголошений.
Тепер на с. 52 хлопці читають, як написані ці слова, тобто орфографічно. Якою буквою позначений звук [а] у слові сосна? Якою буквою позначений звук [а] у слові насос?



На дошці з'являється модель.
Якщо потрібно написати слово, в якому є ненаголошений звук [а], писати відразу букву не можна. Такий звук - завжди «небезпечне місце»! (Можна домовитися з дітьми про позначення таких «небезпечних місць».)
8. Разом з учнями починається робота зі створення моделей - схем двох-і трискладових слів, в яких орфограми будуть виділені в першому, другому і третьому складах, пізніше, у міру вивчення літер, висновок про «недовіру» до безударному голосному [а] поширюється і на інші голосні звуки. Аналогічна робота повинна проводитися і з приголосними звуками.
Склад-злиття.
1. Аналіз і складання схеми слова кулі.
2. Ознайомлення з поняттям «стиль-злиття»:
- Повторіть перший склад (ша-).
- Скільки в ньому звуків?
- Який голосний?
- Який приголосний?
3. Повідомлення вчителя:
- Зверніть увагу, як вимовляється склад ша-(Проізносіт.) Згідний і гласний звуки тісно пов'язані, вимовляються нерозривно, разом. Такий склад називається «злиттям».
4. Позначення злиття на схемі. Учитель замінює у схемі
перший склад моделлю
5. Аналіз другого складу-ри і складання схеми всього слова:


6. Аналіз різних злиттів, складання моделей-схем.
7. Аналіз слова куля, складання схеми:

8. Підбір слів, структура яких відповідає пропонованим схемами:
2.2.Формірованіе вміння ставити орфографічні завдання за допомогою моделювання
Лінгвісти, психологи, методисти постійно підкреслюють залежність результатів навчання орфографії від початкового етапу, тобто від того, наскільки розвинена в молодшого школяра здатність ставити перед собою орфографічні завдання.
Ще в 1960 році психолог В. В. Рєпкін писав, що широко поширені вправи, «в яких орфограми заздалегідь виділено тим чи іншим способом (вставити пропущені букви, пояснити правопис виділених букв, коренів, слів і т. д.), не сприяють формуванню вміння виділяти орфограми. Про те ж пишуть психологи і сьогодні: "... систематичне підказування учневі важких місць у слові породжує« орфографічну сліпоту »[2, 42].
Дійсно, якщо у вправі «сумнівна» літера підкреслена або пропущена, це означає, що перша дія орфографічної завдання виконано за учня. Але хіба можна говорити про навчання вирішення завдання того, хто не вміє формулювати її вихідний питання?
Уміння ставити орфографічні завдання, як і всяке інше орфографическое вміння, може формуватися стихійно і цілеспрямовано. Необхідно озброїти учнів знанням найбільш загальних ознак орфограмм, тобто перевести школярів з рівня інструкції на рівень усвідомлення.
Коли дитина пише перші у своєму житті слова, він виходить з уявлення «що чую, то і пишу» (звідси фонетичне письмо дошкільників: «гот», «рипка» і т. п.). А так як дорослі прагнуть якомога швидше виправляти помилки, у багатьох дітей стихійно виникає інше узагальнення, яке вони найчастіше не в змозі оформити словесно.
Період навчання грамоти - дуже відповідальний етап для формування орфографічних навичок. Принципово важливо саме у цей період створити передумови для успішного розвитку орфографічної пильності, показати школярам неоднозначне відповідність між звучним словом і написаним, причому спостереження необхідно вести, рухаючись не стільки від букви до звуку, скільки навпаки-від звуку до букви.
Отже, перші кроки в орфографічною роботі пов'язані з навчанням першокласників двох видів читання, з наглядом над співвідношенням звуків і букв не тільки в напрямку від букви до звуку, але і неодмінно в зворотному порядку, тобто від звуку до букви, і, нарешті , з тренуванням в орфографічному промовлянні при списуванні і перевірці написаного. Те, про що було сказано вище.
У подальшому має бути розпочато формування усвідомлених умінь знаходити орфограми. До того як учні в II класі дізнаються способи вирішення орфографічних завдань (правопис ненаголошених голосних і «сумнівних» згодних), вони повинні познайомитися з найбільш загальними ознаками орфограмм голосних і приголосних і навчитися за цими ознаками знаходити орфограми. Інакше кажучи, перший і початок другого класу - це період активного становлення орфографічної пильності.
Зроблено це може бути по-різному. Можливо просте зазначення на небезпечні для написання місця шляхом перерахування відповідних ознак орфограмм. Може бути проведена аналітична робота, яка дозволить школярам усвідомити фонетичні умови, що ставлять пише перед необхідністю вирішити орфографічну завдання.
Узагальнене уявлення про букви голосних, які не можна писати на слух, може дати пропонований нижче урок. Матеріалом для уроку служить пропозиція, що включає Омофони з [а}-ма (сама) і з [а] л <а (сома): З [а} ма зловила з [а} ма
Наприклад:
Слово вчителя:
- Петрушка розповів мені, хлопці, цікаву історію про те, як маленька дівчинка сама піймала на вудку велику рибу сома. Хто з вас знає, що значить «сама зловила»? А хто з вас бачив рибу-сома? (Проводиться робота щодо з'ясування лексичного значення слів сама і сом.)
- В оповіданні Петрушки була пропозиція З [а} ма зловила з [а] ма. Складемо модель цієї пропозиції.
- Петрушка приніс картинки, на яких намальовані герої його розповіді. (Учитель показує два малюнки: на одному намальована дівчинка, на іншому-сом.) Для третього слова картинки немає, так що я впишу його в модель:
- Вам потрібно зараз прикріпити картинки на їх місця в моделі пропозиції. (Після того як діти помістять на місце першого слова зображення дівчинки, а на місце третього - риби, вчитель продовжить розмову.)
- А Петрушка не згоден з вами. Подивіться, як він виконав завдання. (Відкривається частину дошки: на схемі, яку складав Петрушка, малюнки займають протилежні місця.) Хто ж правий? Давайте, дивлячись на схеми, прочитаємо наше і Петрушкіна пропозиції:
(З першого разу не всі діти можуть вловити повний збіг звучання двох пропозицій. Тому вчитель дає додаткові завдання, наприклад просить сказати, чия пропозиція він зараз прочитав, міняє місцями картинки і т. п.)
- Отже, в нашій пропозиції два різні слова вимовляються однаково. Давайте запишемо їх так, як вони звучать. (Ми згадували вже про те, що молодші школярі не відчувають ніяких труднощів при використанні елементарної транскрипції. Вони пишуть [сама], [сама].)
- Якби цю рибу ловила не дівчинка, а хлопчик, яку пропозицію склав би Петрушка? (Відповідь: «Сам ловив сома».)
- Запишемо: сам.
- Як називається риба, яку ловила дівчинка? (Сом.) На дошці з'являються стовпчики слів:
[Сама] [сама]
[Сам] [сом]
Уміння свідомо шляхом міркувань вирішувати орфографічні завдання - це лише необхідна передумова грамотності. Дійсно грамотна людина не розмірковує під час письма над тим, чому він пише так. а не інакше. Для того щоб стати фундаментом мовної діяльності, лист без помилок повинно досягти автоматизму. Автоматизм досвіду формується в результаті багаторазових повторень дії, іншими словами, в результаті вправ.
Оскільки практично всі методичні посібники з навчання орфографії включають в себе опис орфографічних вправ, зупинимося тільки на тих, які представляються особливо важливими з позицій фонемного підходу до правопису.
Велика частина орфографічних вправ носить комплексний характер, тобто спрямована на відпрацювання вміння ставити і вирішувати орфографічні завдання. Значне місце серед таких вправ займають навчальні диктанти. Їх різноманітність пов'язана з тим, що диктанти можуть відрізнятися як за обсягом диктуються одиниць (словникові, словосполучень, речень), так і по співвідношенню диктуемого і записуваного (суцільні та вибіркові), як за особливостями самоконтролю, який здійснює пишучий (попереджувальні та пояснювальні), так і за ступенем мовної активності пише (репродуктивні і творчі) і т. п.
Писати під диктовку учні починають ще в період навчання грамоти. Спочатку вчитель захищає дітей від помилок, підбираючи пропозиції з слів, написання яких не розходиться зі звучанням. Крім того, як правило, він застосовує цілу систему підказок. Наприклад, вдається у важких випадках до побуквенное проговариванию слів, між словами робить паузи, особливо виразні після службових слів і т. п. Такий спосіб навчання не допомагає школярам усвідомити специфіку цього виду листи. Більше того, у них створюється неправильне уявлення про простоту дії листа, і зокрема листи під диктовку. У деяких виховується звичка писати «на авось», сподіватися на допомогу товариша або вчителя.
Навчити писати під диктовку, тобто навчити кодувати почуте (за термінологією Н. І. Жинкіна),-це значить навчити переводити орфоепічних форму пропозиції в орфографічну. Інакше кажучи, вчитель диктує за нормами вимови, а учень диктує собі відповідно до орфографічної формою записуваного. Отже, як і при навчанні списування, починати треба з чіткого протиставлення у свідомості учня цих двох форм існування мовної одиниці.
Вправою, з якого можна почати навчання письма
під диктовку, може стати поступове розгортання моделі пропозиції, що фіксує всі щаблі переходу від орфоепічного до орфографическому зразком. Наведемо приклад такої роботи з пропозицією По дорозі втік кіт Пушок,.
1. Учитель читає пропозицію за нормами орфоепії [па да-рог'і б'іжал кіт пушок], а учні складають схему, на якій показують кількість слів і пропозицій:
2. Слова на моделі поділяються на склади (під кожним стилем-дужка), розставляються знаки наголосу.

3. У кожному складі відзначаються орфограми.
На цьому етапі, як і при навчанні списування, повноцінність виділення орфограмм визначається тим, на якому щаблі формування дії постановки орфографічних завдань знаходяться в даний момент першокласники. Так, наприклад, вони можуть не знати, що будь-яка буква гласного після шиплячого - це орфограмма, і тому не виділять букву о в слові Пушок. При цьому можуть бути чи не бути різні способи підкреслення в залежності від виду орфограми: з одного боку, велика буква, з іншого - букви ненаголошених голосних і т. п. Тому, якщо діти не помічають важкі місця, на них вказує вчитель.

4. Поставлені орфографічні завдання вирішуються доступними засобами, проставляються букви-орфограми.
Оскільки на даному етапі учні можуть знаходити письмовий знак на основі самого початкового уявлення про спосіб вирішення орфографічних завдань (зміна слова за числом), на передній план у цей період виступають допоміжні засоби визначення вірного написання: хтось пам'ятає, як пишеться слово, хто Якось знайшов слово в книзі, прийшов на допомогу вчитель. Причому в цьому випадку вчитель постає саме як авторитетне джерело знань, а не «добренький підказувач». У той же час всіляко заохочується розвиток орфографічного чуття дітей. Приймається сама наївна аргументація з боку дітей: «Я бачив це слово у книзі», «Я знаю, що тут треба писати букву ...» і т. п.
Всі запропоновані дітьми та прийняті вчителем рішення фіксуються на моделі:

5. Орфографическое обговорювання пропозиції щодо моделі. При листі під диктовку, як і при списуванні, учневі належить диктувати собі «як пишеться», значить, потрібно готуватися до цього.
Вже неодноразово обговорювалося питання про те, що, вибираючи правильне написання, що пише повинен неодмінно встановити, в якій частині слова знаходиться орфограмма. Причому знайти орфограми у слові можна, не виходячи за рамки його фонетичних ознак (ненаголошений голосний, приголосний, парний за дзвінкості-глухості на кінці слова, і т. п.), а для наступного кроку - вибору правила - необхідно перейти на новий мовний рівень , морфемний. Іншими словами, більшість написань може бути встановлено тільки після того, як з'ясується, в якій частині слова знаходиться орфограмма.
Фонема (ряд позиційно чергуються звуків) вичленяється тільки в конкретній морфемі, а літера, її позначає, встановлюється лише для цієї частини слова. Для вирішення основної маси орфографічних завдань потрібно вміти знаходити сильну позицію звуку (фонеми) в тій же частині слова.
Наприклад, учень перевіряє ненаголошений голосний у слові кізка словом коза і тому пише «козачка».
Невміння співвіднести морфеми в перевіряється і перевірочному словах часто призводить до помилок. Співвіднести (в даному випадку) - значить переконатися, що частина слова, в якій знаходиться орфограмма, і та, в якій є звук в сильній позиції, - одна і та ж морфема (корінь перевіряється коренем, закінчення - закінченням і т. д.) .
Трапляється, учень перевіряє ненаголошений голосний у суфіксі за допомогою сильної позиції в закінченні (наприклад, «Котек», тому що про кота) або, навпаки, закінчення перевіряє суфіксом (наприклад, «без соле», тому що солоний) і т. п. Зустрічаються й інші випадки невірних обгрунтувань, коли навіть вчитель не відразу знаходить потрібне пояснення. Наприклад, школяр, що знає, як перевіряється парний за дзвінкості-глухості згоден на кінці слова, пропонує «перевірку» для літери т на кінці дієслова пише, тому що пишете. В обох словоформах учень мав справу із закінченням, до того ж із закінченням тієї ж частини мови (дієслово) і того ж виду (особисте закінчення). Але закінчення-то ці різні: перше-закінчення 3-ї особи однини, а друге - 2-ї особи множини. Отже, це різні закінчення: у них різні граматичні значення і різний фонематичний склад. А шукати сильну позицію потрібно в тому ж закінчення. У даному випадку перевірити за сильною позиції неможливо. Можна тільки запам'ятати, що на кінці слів, що називають дію, звук [т] може бути позначений тільки буквою т, але не д (порівняти: го [т] - рік і ко [т] - кіт і т. п.). Завдання 24. Наведіть приклади формальних рішень орфографічних завдань Вашими учнями. Подумайте, як Ви будете пояснювати дітям їхні помилки.
Привчити дітей враховувати частина слова, по відношенню до якої вирішується орфографічна завдання, допомагають завдання-«пастки» (див. про них у розділі 2). При виконанні цих завдань формальний підхід вступає у протиріччя із змістовним аналізом мовного матеріалу.
Щоб уникнути формального і неправильного рішення орфографічних завдань, необхідно постійно поглиблювати знання дітей про морфемній структурі слова.
Завдяки повсюдного використання умовних значків, що позначають слів, корінь: приставку: суфікс: і закінчення: створилися передумови для організації вправ на моделювання складу слова. Як правило, на уроках розбір слова завершується складанням його моделі:
, Або,, і т.п. Часто моделювання супроводжується конструюванням, тобто підбором слів по складеної моделі.
Можливості, які відкриває моделювання в роботі за складом слова, далеко не вичерпані. Лінгвістична модель, як і всяка інша, повинна відображати істотні ознаки модельованого об'єкта. У даному випадку - певні закономірності будови російських слів і їх утворення. Значно ближче до такого розуміння моделей ті, які є у матеріалах експериментальних програм і підручників. Для орфографії моделюванні морфемної структури слова, відіграє важливу роль, так як багато правильне написання слів залежить від правильного визначення частини слова.
Система моделювання мовних закономірностей, в тому числі морфемної структури слів, представленими у книзі Л. І. Айдарова «Психологічні проблеми навчання молодших школярів російській мові» і в підручниках В. В. Рєпкіна.
Почнемо з II класу, з формування поняття про споріднених словах. У вправах робота ведеться на парах слів: непохідне - похідне з суфіксом (упр. 394, 395, 396, 397, 399, 400, 402, 403 та ін.) Учням практично не доводиться шукати корінь у словах, які починаються не з кореня. У дитини може скластися враження, що корінь - це завжди перші три-чотири букви в слові. Щоб уникнути цього, бажано розширити коло однокореневих слів, з якими працюють другокласники, а також показати положення кореня в однокореневих словах на моделях.
Наприклад, у вправу 402 входить пара місто-міською. Пропонуємо дітям підібрати ще кілька слів з тим же коренем. Щоб показати різне положення кореня в споріднених словах, відбираємо з них слова приміській і передмістя. Кожне слово зображуємо у вигляді лінії або прямокутника, на якому показуємо лише корінь. Таким чином, слово місто зображується
так: міський -, передмістя -, приміський -. Так як при виділенні кореня обговорювалася
загальна мотивація споріднених слів (їх пояснення з допомогою слова місто), другокласники будуть в змозі зрозуміти загальну модель відносин, що зв'язують однокореневі слова: Важливо, що моделювання відносин між спорідненими словами може відбуватися в цьому випадку до того, як учні познайомляться з афіксами.
Коли молодші школярі познайомляться з закінченням (III кл.), Важливо навчити дітей не плутати різні слова і зміни слова (словоформи). Їх відмінність добре видно на моделях:

ЗМІНИ СЛОВА РІЗНІ СЛОВА



Моделі розшифровуються так: якщо в слові змінилося лише закінчення, то воно залишилося тим же, але зміненим для зв'язку з іншими словами (наприклад, книга-книгу і т. п.), а якщо відбулися зміни в тій частині, яка знаходиться перед закінченням ( в основі), з'явилося інше слово (книга - книжечка, книголюб і т. п.). Закінчення при цьому може бути однаковим
(Наприклад, книга-книжечка), а може бути і різним (книга-книголюб і т. п.). Головне тут-чи з'явилися зміни в основі.
Коли третьокласники познайомляться з усіма морфемами, уявлення про різні словах можна буде закріпити, використовуючи більш складні вправи з моделями. Наприклад, вчитель заготовлює п'ять моделей:


Зіставляючи моделі, учні будуть відповідати на питання: на якій (яких) моделях показані різні слова? (На всіх.) Де показані родинні, але різні слова? (2 і 4.) Де зображені різні слова з однієї і тієї ж приставкою? (1 і 4.) Де різні слова з суфіксами? (3.) Де різні неспоріднені слова? (1 і 5.) І т. п. Таким чином моделі дозволять ще раз показати дітям, що будь-яка зміна в основі веде до появи нового слова.
Модель може не лише показувати пристрій слова, а й слугувати керівництвом до дії дитини, вказувати спосіб дії при вирішенні мовних завдань. Наприклад, учні з'ясували, що, для того щоб знайти в слові закінчення, потрібно змінити слово за кількістю. У зв'язку з цим на моделі фіксується дія, яку потрібно виконати.
Ми не ставили своїм завданням показати всі можливі моделі, які можуть бути використані у зв'язку з вивченням морфеміки та орфографії. Природно, що кожен вчитель буде робити це згідно з особливостями свого класу і своєї педагогічної індивідуальністю.

2.3.Пріеми підвищення орфографічної грамотності за допомогою моделювання
Російська мова як предмет у початковій школі включає навчання елементарного письма, формування граматичних понять, перших орфографічних навичок в умовах, коли учні ще не набули необхідних знань, коли у них ще немає достатньої граматичної бази. Пізнавальний інтерес дітей може швидко згаснути, якщо від них буде потрібно лише механічне запам'ятовування визначень або правил, які дані в підручнику. Учитель повинен подбати про те, щоб в учнів виникло стійке активне ставлення до досліджуваного матеріалу. Тому не варто давати готового рішення проблеми, краще включати дітей в активну навчальну діяльність, пропонуючи їм послідовно виконати ряд операцій, які вимагають аналізу мовного матеріалу, порівняння отриманих фактів і первинного узагальнення.
Спеціально для уроків російської мови заводять зошити для опорних схем, моделей, які заповнюються під час ознайомлення з новими орфограммами. Листи нумеруються, щоб зручно було знаходити потрібну сторінку. У середині аркуша, нагорі, малюється модель, пишеться правило, а нижче записується в стовпчиках слова з даної орфограммой, орфограмму виділяється.
Наприклад:
- Подвоєні приголосні в корені. Крапка в квадратних дужках показує, що подвоєні приголосні дають один звук: колона.
Для кожної орфограми відводимо по кілька сторінок. Ці зошити є постійними супутниками дітей, так як на будь-якому уроці можуть зустрітися слова з вивченої орфограммой. Таким чином у дітей розвиваються зорова пам'ять і логічне мислення.
Для активізації навчальної діяльності, цієї ж робота проводиться у вигляді змагання. Ділиться клас на 2-3 групи, кожній з яких видається аркуші паперу, де у верхній частині зображена модель-схема. Ця робота зазвичай проводиться в позаурочний час: на перерві, після уроків, удома.
Наприклад:
(Подвоєні приголосні в корені слова).
Діти пишуть слова в стовпчиках і поруч вказують своє прізвище:
каса - Максимова
колектив - Порфір'ева
Дітям така робота дуже подобається: вони згадують слова, шукають їх у словниках, включаються в роботу і батьки.
При вивченні орфограмм, використовуючи на уроці моделі, схеми вчитель дає дітям додаткову інформацію для активної діяльності учнів.
Наприклад: 1.Перенос слів з И.
Маль-чик Тать-яна
Школь-ник сім-янин
2.Безударние голосні в корені в приставці
Кавун
Соловей
Хорист
пенал
3. Правопис кількісних числівників
1) 5-10
2) 11-19
3) 20,30
4) 50-80
5) 500-900
Лісові музиканти
Це було ранньою весною. Ми йшли в ліс по вузькій стежинці. Раптом почулися чудові звуки. За деревами ми побачили сойок. Вони сиділи на сучках дерев, співали і щебетали. Раніше ми не знали, що сойки вміють чудово співати. Зазвичай їх можна бачити на лісовій доріжці або узліссі.
Такий диктант на 7-10 хвилин проводити можна на кожному уроці російської мови після роботи з моделями, які діти фіксують після вивчення орфографічних правил. Результат буде-наявності. В учнів, які допускали в диктантах та інших видах робіт до 40 помилок, за короткий термін вдалося знизити кількість помилок у контрольних диктантах до 5-6.
У результаті такої роботи на уроці у дітей проявляється великий інтерес до предмета, вони активно мислять .. Учитель, працюючи за підручниками «Російська мова» Р.Н. Бунеева, Є.В. Бунеева, О.В. Проніної, може включати в творчий пошук по складанню моделей дітей. Використовуючи опорні схеми-моделі, вони завжди допомагають вільно виходити з будь-якій важкій ситуації, не завдаючи дітям моральної шкоди.

Висновок
Таким чином, при сучасному розвитку науки і техніки, при
збільшується обсяг інформації, яку необхідно довести до відома учнів, недостатньо використовувати традиційні способи навчання, необхідно їх вдосконалення. Одним із шляхів такого вдосконалення є розробка і застосування прийомів моделювання навчання.
Моделювання навчання може бути елементом Цей метод навчання орфографії розвиває мислення учнів як один з проблемних методів.
Моделювання навчання - це послідовність розумових операцій, це логічна побудова, що розкриває зміст і структуру розумової діяльності учня при вирішенні завдань і служить практичним керівництвом для вироблення навичок або формування понять.
Методика використання прийомів моделювання в загальному вигляді така:
1.Подготовітельний етап.
2.Основні етап (пояснення правила, складання моделі,
вправи в міркуванні по ньому).
3.етап повторення.
При навчанні орфографії з використанням моделювання виникають суперечності:
- Моделювання як метод навчання прагне до узагальнень, тому доводиться відступати від тієї послідовності вивчення матеріалу, яка диктується в підручнику;
- Моделі застосовуються лише до орфограмма, вживання яких регулюється чітко сформульованими правилами;
- Вправи носять механічний характер, тому поряд з ними повинна проводитися робота по формуванню творчих здібностей учнів.
Щоб учні розуміли логічну модель необхідно, щоб вони був складені ними самими за допомогою вчителя.
Щоб у ході роботи діти могли основне в правилі виділяти графічно (чим условнее позначення, тим вони зручніше), а також поступово складати модель самі.
Це завжди приведе до правильного рішення, глибоке розуміння і засвоєння правил.
Таким чином, аналіз психолого-педагогічної літератури з проблем дослідження і також виявивши теоретичні засади та принципи методики формування орфографічних навичок за допомогою ми довели, що процес навчання орфографії може проходити більш інтенсивно і бути більш результативним, якщо робота з застосуванням моделювання буде проводитися вчителем систематично.

Література
1) Аванесов Р.І., Сидоров В.М. Нарис граматики російської літературної мови. - 1945.
2) Алгазина М.М. Методика вивчення орфографічних правил. - М. - 1982 .- С.4.
3) Баранов М. Застосування графічної наочності у процесі навчання орфографії: починаючому вчителю / / РЯШ. - 1991. - N2. - С.35-41.
4) Богоявленський Д.М. Психологічні принципи навчання орфографії / / РЯШ. - 1976. - N4. - С.12.
5) Буніна М.Є., Василенко І.А., Кудрявцева І.А., Панов М.В.
6) Сучасна російська мова. Збірник вправ. - М. - Учпедгиз. -1956. - С.101.
7) Виноградов В.В. Питання російської орфографії. - М. - 1964 .- С.16.
8) Габітова В. Схеми при навчанні орфографії: методична пошта / / РЯШ. - 1991. - N1. - С.32-34.
9) Гвоздьов О.М. Про основи російського правопису. На захист морфологічного принципу. - М. Видавництво Академії педагогічних наук, РРФСР. - 1960. - С.4-7, 63.
10) Граник .. Психологічні механізми формування грамотного письма .- М,-Просвітництво, 1989
11) Кудрявцев Т.В. Психологія технічного мислення. - М. - 1975. - С.64.
12) Леонт'ев О.М. Чуттєвий образ і модель в світлі ленінської теорії відображення-М., 1983.
13) Львів М.Р. Правопис у початкових класах. - М.: Просвещение, 1990.
14) Львів М.Р. Навчання орфографії в початкових класах / / НШ. - 1986. - N10. - С.35-41.
15) Мейєром В. Правопис, пов'язані з вживанням літер ь та ': методика і досвід / / РЯШ. - 1990. - N1. - С.16-25.
16) Панова М.В. Цікава орфографія-М.: Просвещение, 1994
17) Папольнова Т.Р. Засвоєння орфографії в процесі активної пізнавальної діяльності учнів / / РЯШ. - 1975. - N4. - С.54-56.
18) Разумовська М. Оцінка орфографічної грамотності учнів: консультація / / РЯШ. - 1993. - N1. - С.80-85.
19) Реформатський О.О. Вступ до мовознавства. - М. - Російська мова в початкових класах: Теорія і практика обученія. / М.С. Соловейчик, П. С. Жедек, .- М.: Ізд.центр «Академія», 1998.-448с.
20) Савельєва Л. Активізація зорової пам'яті та уваги при вивченні непроверяемой написань: з досвіду / / РЯШ. - 1989. - N3 .- С.17-19.
21) Салміна Н.П. Види і функції матеріалізації в навчанні. - М., 1981.
22) Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори. Т. 11. - М.: Педагогіка, 1974.
23) Штофор В.А. Моделювання і філософія. - М.; Л., 1966.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
102.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Методичні основи застосування дидактичної гри на уроках математики в початковій школі
Використання компютера при літературознавчій пропедевтиці в початковій школі
Використання комп ютера при літературознавчій пропедевтиці в початковій школі
Метод проектів і його значення при навчанні інформатики в початковій школі
Психолого-педагогічні аспекти компютерного моделювання при вивченні розділу Геометричної оптики
Контроль знань учнів при вивченні лінії рівнянь в основній школі
Високі інтелектуальні технології при вивченні розділу Людина в середній школі
Особливості відбору предметного змісту при вивченні хімії в середній школі
Застосування алгоритмічного методу при вивченні нерівностей
© Усі права захищені
написати до нас