Сутність педагогічної технології

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Сутність педагогічної технології

Поняття "технологія" міцно увійшло в тезаурус сучасної педагогічної науки. У вітчизняній і зарубіжній педагогіці ведуться серйозні дослідження з проблем технологізації педагогічної діяльності. За кілька десятиліть це поняття зазнало еволюцію, суть якої в послідовному розширенні його обсягу: від елемента, технічного "пристосування" в діяльності педагога до якісно нового розуміння самої педагогічної діяльності як системно організованої, технологізіруемой соціальної сфери. Пильний науковий інтерес до педагогічних технологій обумовлений необхідністю обгрунтування і реалізації більш простих і ефективних способів досягнення педагогічних цілей; зниження елемента непередбачуваності педагогічного процесу; додання стійкості відносинам його суб'єктів.
Вивчення феномена педагогічної технології дозволило виділити ряд її безумовних переваг. Вона реалізується як систематична, цілеспрямована, свідомо проектована діяльність, що відрізняється від неструктурованого елементарного виконання, тому служить досягненню мети з найменшими витратами. Педагогічна технологія спрямована на вдосконалення майстерності педагога, його компетентності у вирішенні освітніх завдань. Однак стійке наукове увагу до проблеми технологізації освітнього процесу не означає її повної дозволяння. Навпаки, в науково-педагогічному співтоваристві немає одностайності в оцінках цього явища і його значення для сучасної освіти. Серед "відкритих" питань, пов'язаних з педагогічними технологіями, виділимо наступні:
відсутність єдиних підходів до визначення поняття "педагогічна технологія" і чіткої класифікації існуючих технологій;
"Критичний поріг" застосовності педагогічних технологій (особливо в контексті виховної діяльності);
протиріччя між алгорітмізірованностью, граничної схематичністю технології і суб'єктивної, творчої природою педагогічного процесу;
співвідношення понять "педагогічна технологія", "методика навчання", "форма навчання".
Зупинимося детальніше на вище зазначених проблемах. Дійсно, у зарубіжній та вітчизняній науковій літературі на сьогоднішній день існує понад трьохсот дефініцій педагогічної технології. Можна виділити декілька підходів до визначення даного поняття:
наукосообразное тлумачення: педагогічна технологія як частина педагогічної науки, що вивчає й розробляє цілі, зміст і методи навчання (Г. К. Селевко, Н. Є. Щуркова та ін);
організаційна концепція: педагогічна технологія як спосіб організації, модель навчального процесу, що гарантує отримання запланованого результату (І. П. Волков, В. М. Монахов, П. І. Самойленко, А. В. Сергєєв, М. Чошанов та ін);
інструментальний підхід: педагогічна технологія як інструментарій освітнього процесу, як система вказівок, які повинні забезпечити ефективність і результативність навчання (В. П. Беспалько, Б. Т. Лихачов, В. М. Шепель та ін.)
При всьому різноманітті і змістовної наповненості різних визначень, не можна не помітити, що вони не дають достатньо чітких підстав для розведення поняття "педагогічна технологія" та суміжних, близьких за змістом педагогічних категорій. Так, якщо розглядати педагогічну технологію як галузь наукового знання, що дає теоретичне обгрунтування цілям, змісту, методів навчання, то в чому тоді полягає її відмінність від дидактики? Якщо характеризувати педагогічну технологію як змістовну техніку реалізації навчального процесу, як сукупність ресурсів і засобів оптимізації педагогічної взаємодії, то де в такому випадку проходить грань між технологією і методикою? Крім того, в більшості визначень немає ключа до відповіді на питання про співвідношення механічного та творчого, об'єктивного і суб'єктивного, універсального і особистісного в педагогічній технології.
У різних класифікаціях педагогічних технологій також спостерігається змішання понять. В.П. Беспалько виділяє такі види технологій, як класичне лекційне навчання, навчання за допомогою навчальної книги, класно-урочна система та ін [1]. Однак лекція і робота з книгою в дидактиці традиційно характеризуються як методи навчання, а класно-урочна система - як форма його організації.
Г.К. Селевко пропонує кілька підходів до класифікації сучасних педагогічних технологій. Один з них заснований на виявленні переважного методу навчання. Відповідно до цього виділені догматичні, репродуктивні, пояснювально-ілюстративні та розвиваючі технології [2]. У той же час Н.В. Бордовская і А.А. Реан говорять про репродуктивне, пояснювально-розвиваючому і пояснювально-ілюстративному видах навчання [3]. Відповідно виникає потреба у розмежуванні понять "вид навчання" та "педагогічна технологія". У класифікації Г.К. Селевко представлена ​​також група альтернативних технологій, до якої включено: вальдорфська школа, школа С. Френе. До педагогічних технологій віднесені школа самовизначення О.М. Тубельского, російська школа І.Ф. Гончарова. Однак вони традиційно розглядаються наукою як виховні системи.
Розширене тлумачення педагогічної технології може пояснюватися прагненням використовувати цей термін замість звичних понять "метод навчання" і "форма організації навчання". Але навряд чи подібна уніфікація доцільна. Педагогічна технологія - самодостатній і самоцінний науковий феномен, тому необхідно не заміщати нею відомі педагогічні категорії, а розглядати її в зіставленні з ними. Тільки через виявлення особливої ​​природи педагогічної технології можна обгрунтувати виправданість введення цього поняття у педагогічну науку і практику.
Найпростіший спосіб визначення педагогічної технології - зведення її до системи алгоритмізованого процедур, які гарантують досягнення результату і мінімізують ризик невдачі. Екстраполяція в область педагогічного знання "виробничого" підходу до технології не випадково викликає тривогу у багатьох вчених і педагогів-практиків. Унікальне простір людських відносин, що виникає між учителем і учнем, не може вибудовуватися на основі механістично вивірених операцій, абстрактних схем. При такому розумінні технології важко, навіть неможливо поєднати її з активно протікають сьогодні процесом гуманізації освіти. Якщо абсолютизувати інструментальну функцію, то педагогічна технологія втрачає антропологічну спрямованість і перетворюється не на засіб розвитку особистості та оптимізації освітнього процесу, а на знаряддя маніпуляції.
Спокуса посилення інструментально-механістичної сторони технології, що призводить до сумнівів у її доцільності, пов'язаний з ще зберігає свої позиції у педагогіці природничих підходом, що склалися під впливом класичної наукової парадигми. У той же час сучасна педагогіка спирається на гуманістичну традицію. Цікаво, що саме в той момент, коли педагогічна наука відмовляється від монополії природничо-наукового підходу, в ній порушується питання про технологізації освітнього процесу. Справді, поняття "педагогічна технологія" починає активно використовуватися з середини минулого століття. У цей же період актуалізується антропологічна проблематика, що стало наслідком виявленої дефіциту гуманізму - зворотного боку успіхів техногенної цивілізації. Зміна ціннісних орієнтирів призводить до розуміння того, що основоположним умовою розвитку, виробництва і відтворення суспільної цілісності стає збагачення інтелекту, творчої енергії, духовно-моральних сил особистості.
Нове розуміння людини в культурі передбачає і його нове розуміння педагогікою. Він перестає розглядатися як сировину, що потребує обробці. У 80-90-і рр.. минулого століття оформляються концепції особистісно орієнтованої освіти (Н. І. Алексєєв, Є. В. Бондаревська, В. В. Сєріков, І. С. Якиманська та ін), мета якого визначається розумінням пріоритетності розвитку особистості учня, повноти розкриття його потенціалу, ставленням до дитини як суб'єкту власного життя. Такий підхід зумовлює і новий зміст, і нові форми організації навчально-виховного процесу. На хвилі їх пошуку виникає інтерес до проблеми педагогічної технології. Саме вона дозволяє долати однозначність природничо-наукового методу, який редукує природу (в тому числі і природу людини) до того, що обчислювана, що формуються відповідно до чіткими правилами.
Здавалося б, ми маємо справу з парадоксом, нерозв'язним протиріччям, такою собі культурною алогізмом: технологізація і гуманізація - "дві речі несумісні". Однак обнаружившееся протиріччя легко подолати, якщо виявити сутність педагогічної технології. Для прояснення цього питання доречно звернутися до етимології слова.
"Техне" - слово давньогрецького походження (techne). Спочатку воно означало майстерність тесляра чи будівельника. Надалі відбулося розширення значення. Цим словом почали називати майстерність всякого роду, а також здатність вибудовувати стратегії і викреслювати плани. Стародавні греки розглядали "техне" як особливий рід знання, спрямованого на виробництво і конструювання. Воно, відповідно до Аристотеля, займає середнє положення між просто досвідом (емпірія) і теорією (епістеме). "Techne" відрізняється від теоретичного знання, епістеми, тим, що останнє має справу з незмінним, чисто існуючим і первинним у всіх відносинах і сенсах, тоді як techne як "продуктивне знання" має відношення до області мінливого, що перебуває в процесі становлення. Techne будується на емпірії, досвіді. Але в той же час простий досвід, який спочиває на тому, що зберігається і зв'язується в пам'яті, відноситься тільки до окремих прикладів та їх зв'язку, techne переходить від багатьох окремих випадків до загального поняття "[Цит.: По 4, с.99] . Аристотель на конкретному прикладі показує різницю між простим досвідом і технологічним знанням: медик-практик знає тільки, що курча хороший для слабкого шлунка, але лікар, який володіє techne, знає, крім того, що курча - легка їжа, і чому вона легка, і чому шлунок є слабким. Таким чином, досвід передбачає відповідь на запитання "що?", техне - "чому?", тому наближається до епістеми. Але, на відміну від теорії, яка прямо не пов'язана з практикою і опосередковує свої відносини з нею якимись ідеальними конструкціями, технологічне знання внутрішньо організоване на основі відображення реальності. Воно працює з конкретною проблемою, ситуацією, яка існує в масштабі реального часу.
Положення педагогічної технології між емпіричним досвідом та теоретичним знанням дозволяє виявити її відмінність від методики навчання. Остання являє собою "емпірично отриману систему правил передачі конкретного змісту" [5, с.10]. Найчастіше вона пропонує якісь зразки, приклади для наслідування, готові рецепти розробки окремих тем та уроків. Однак у силу непередбачуваності і високу частку суб'єктивності навчального процесу, стрімкості поновлення наукової інформації, неповторності окремої педагогічної ситуації, яка повинна враховувати своєрідність кожного класу і кожної дитини, стереотипні моделі поведінки вчителя неможливі. За словами В.В. Серікова, "при реалізації особистісного підходу в освіті виникає той унікальний випадок, коли вчитель повинен" все вирішити сам ": вибрати і зміст, і метод, і стиль ... Підручника і методички тут ніхто не запропонує!" [6, с.10]. Універсального посібники, в якому розписані дії вчителя на всі випадки життя, не існує. Конкретна освітня ситуація твориться конкретним педагогом на основі розуміння закономірностей навчально-виховного процесу і постійно розширюється знань про своїх учнів.
Сучасний вчитель не обмежується змістом навчання в рамках стандарту і методом у межах методичних вказівок. Він проектує освітній процес як простір життя дитини, забезпечує становлення смислової структури особистості. Це вимагає вже не вправного ремісництва, а високої майстерності. Учитель сьогодні потребує не тільки і не стільки в методичних вказівках і рекомендаціях, йому необхідно теоретичне обгрунтування власних дій, глибоке розуміння своїх учнів. У зв'язку з цим значно зростає роль педагогічної технології, що інтегрує теоретичні положення і конкретний педагогічний досвід. З одного боку, вона пропонує відтворюваний, чіткий, претендує на універсальність алгоритм діяльності, з іншого - готує педагога до самостійного конструювання таких алгоритмів для кожної освітньої ситуації на основі освоєння принципових підходів до відбору змісту та організації педагогічного процесу (тим більше, що у своєму первісному значенні "техне" - це здатність створювати стратегеми).
Педагогічна технологія вибудовується на декількох рівнях. Перший - епістеме, другий - емпірія, але спирається на епістеме. Вчений, автор технології, пропонує теоретично обгрунтовану модель освітнього процесу. Він визначає деякі загальні підстави його організації, задає послідовність дій, але ця послідовність варіативна.
Кожна педагогічна ситуація неповторна. Вона визначається особливостями навчального предмета, можливостями дитячого колективу, індивідуальними здібностями окремої дитини, рівнем професійної культури вчителя та ін Учений не може передбачити всі нюанси. Це входить у завдання педагога, не простого практика, а майстри, що володіє "техне". Учитель повинен передбачити різні варіанти розвитку освітньої ситуації, можливі видозміни кроків алгоритму, ротацію ланок технологічного ланцюжка і допустимі межі інверсії. Вчитель "добудовує" педагогічну технологію з урахуванням тільки йому відомих внутрішніх механізмів роботи з конкретним класом чи учнем. Для цього недостатньо тільки приватних, локальних спостережень і багатого педагогічного досвіду - необхідно бачення освітнього процесу в цілому, прогнозування, рефлексія, тобто все те, що становить методологічну культуру вчителя. Він виступає співавтором вченого. Не випадково більшість творців сучасних педагогічних технологій (Є. В. Бондаревська, В. М. Монахов, В. В. Сєріков, В. Шоган тощо) не обмежуються лише поданням власної теорії, вони відкривають експериментальні майданчики, активно взаємодіють з педагогами, інтегрують концептуальні конструкти і учительський досвід, тим самим забезпечуючи творчий розвиток наукової думки та її втілення в практичній діяльності. Реалізація педагогічної технології вимагає високого рівня розвитку теоретико-методологічної (здатність до проектування освітнього процесу, його цілісного бачення, рефлексії, конструювання) і технологічної (робота в умовах конкретної освітньої ситуації) культури педагога. Засвоєння педагогічної технології того чи іншого автора зводиться не до відтворення якогось алгоритму, а до прийняття певної культури діяльності. На перший погляд, це твердження суперечить прийнятої в науці позиції, згідно з якою однією з ознак педагогічної технології є алгорітмізірованность. Проте ніякого протиріччя насправді немає. У галузі педагогіки, що має справу з людиною у всій його багатогранності та неповторності, не можуть дотримуватися жорсткі умови виробничого процесу. Алгоритм тут передбачає певну організацію і самоорганізацію діяльності педагога, спрямованої на виконання ним проективної і конструктивної функції.
На першому рівні педагогічної технології предметом виступає педагогічний процес, метою - управління ним, на другому, відповідно, - дитина і розвиток його особистості. Учитель тут дає власну ціннісно-смислову інтерпретацію матеріалу, вносить авторські модифікації. Педагогічна технологія забезпечує йому ту ступінь компетентності, яка виражається в готовності до реальних професійним діям. З одного боку, він володіє необхідним теоретичним багажем, з іншого - методами і прийомами перетворення, розширення академічного знання, конструювання нового знання, його застосування в конкретних ситуаціях. Засвоєння інваріанта педагогічної технології дозволяє вчителю моделювати процес навчання в цілому і його окремі фрагменти, спираючись на науковий підхід.
У сучасних умовах епістемологія вивчає пізнавальні закономірності в контексті мінливих соціально-культурних обставин, тому не може вибудовуватися на фундаменті техніцизму і сцієнтизму. Вона виходить з вимог "відкритої раціональності", які не зводяться до розсудливим, формалізованих, що обчислюються дій або до технічно рецептурних кроків, але включають інтуїтивний, творчий компонент. Педагогічна технологія, таким чином, визначаючи раціонально-методологічні підстави освітнього процесу, залишає в той же час простір вибору для кожного вчителя-професіонала. Якщо завдання "теорії особистісно розвивального освіти в тому, щоб запропонувати деякі критерії відбору педагогічних засобів, які б відповідали поставленої мети" [6, с.9], то її рішення як раз і є функцією педагогічної технології.
Сукупність теоретичного та емпіричного почав у педагогічній технології обумовлює її найважливіші ознаки: концептуальність і ситуативність. Перший характеризує і науково-теоретичні положення, і той концепт, який складається у свідомості і реалізується у діяльності конкретного вчителя. Теоретичні основи технології являють собою загальну схему, яка не може бути реалізована в чистому вигляді. Вона повинна бути адаптована до конкретного навчально-виховного процесу. У результаті вчитель створює власну інтерпретацію початкового теоретичного конструкту. На основі ідеальної моделі виникають різні варіанти, що розробляються окремими педагогами.
Добре відома і цілком зрозуміла тривога деяких вчених і вчителів з приводу того, що схематизм педагогічних технологій посилює механістичні складові освітнього процесу, знижує його суб'єктивно-творчий потенціал. Однак ця проблема знімається, якщо розрізняти два пласти технології - проектування (інваріантний, ідеальний, чітко структурований, внеособовий компонент) і реалізацію (варіативний, ситуативний, особистісний компонент).
Перший є відповіддю на потребу в більш раціональному і ефективному способі вирішення освітніх завдань. Він характеризує діяльність і вченого, і педагога і забезпечує передбачуваний характер роботи вчителя, упорядкування, інституціалізацію його професійних компетенцій. При такому підході педагогічна технологія представляє собою відтворений і тиражований досвід. Вона завжди містить методологічну (концептуальна основа, цілі навчання, зміст навчального матеріалу) і методичну (процесуальна частина, методи і форми роботи учнів і вчителя, організація навчального процесу, його діагностика) частини. Так, наприклад, у технології В.В. Серікова методологічною основою виступає теорія особистісно орієнтованої освіти, методична складова охарактеризована за допомогою таких дидактичних процедур, як особистісно розвивальна ситуація, життєвий контекст навчальної задачі, гра, діалог. В.В. Монахов розробляє параметричну теорію організації навчального процесу, вибираючи в якості методичного інструменту технологічну карту. Є.В. Бондаревська методологічним фундаментом сучасних педагогічних технологій називає теорію культуросообразного освіти і пропонує різні методичні механізми її реалізації (інтеграція, створення полікультурних освітніх середовищ та ін.)
Реалізація педагогічної технології характеризує діяльність конкретного вчителя у неповторній педагогічної ситуації. Це сукупність принципів, методів, способів, використовуваних окремим педагогом у відповідності з особливостями його особистісно-професійної культури. У цьому сенсі педагогічні технології ситуативні. Кожна конкретна ситуація в освіті затребує свою технологію, унікальні прийоми роботи, які не піддаються тотальної алгоритмізації та стандартизації.
Проектування і реалізація представляють собою взаємообумовлений континуум, пронизують і доповнюють один одного. Без теоретичного моделювання реальна діяльність втрачає наукові основи, без особистісної інтерпретації неможлива побудова гуманістичної педагогічної реальності.
"Широка розумність" може бути лише напрямних ідеалом, а не конкретним правилом спеціальної роботи і не предметом навчання, а значить, не виключає, а передбачає суб'єктивне творчість. Педагогіка і методика традиційно пропонують кошти, що поширюються на всіх дітей одного віку, одного класу і т.д. Вони розраховані на абстрактного, так званого "середнього" учня. Однак сьогодні такий підхід неможливий. Педагогічна технологія характеризує умови, необхідні для того, щоб предметний досвід став особистісним. У цьому її неоціненний, але поки ще не до кінця оцінений антропологічний потенціал.
Педагогічна технологія не суперечить, а відповідає гуманістичному й антропологічному підходу як методологічним орієнтирам сучасної освіти. Індивідуалізація навчання і виховання припускає постійне вивчення дитини, спрямованість на особистісні новоутворення, смислові прирощення, розвиток його внутрішнього світу. Така робота спирається на глибокі і розгалужені знання, розуміння педагогічних та психологічних закономірностей. Саме тому сучасний учитель має потребу в епістемологічному знанні, дозволяє виходити за рамки приватного досвіду, підніматися до узагальнюючого бачення проблем дитини. Філософсько-психологічний та науково-педагогічний фундамент освітньої технології дозволяє педагогові постійно вдосконалювати свою професійну культуру. У той же час заглибленість в безпосередню взаємодію з дітьми передбачає бачення проблем реального навчально-виховного процесу та готовність до їх вирішення, що забезпечується емпіричним компонентом педагогічної технології. Таким чином, можна виділити ще один її ознака - ознака контекстуальності, що характеризує відповідність технології конкретним педагогічним умовам діяльності учнів і вчителя.
Визнання дворівневе ™ педагогічної технології дозволяє вирішувати питання про межі технологізації, "критичному порозі" її використання. Ще древні греки застерігали з приводу зворотного боку "техне". Есхіл бачив у ньому прихована руйнівна початок. Згідно з міфом, прометеїв подарунок людям - це результат злочину, крадіжки з вогнища богів. Шлейф таємниці і непередбачуваності супроводжує відносини людини і техніки протягом багатьох століть. Техніка служить полегшенню людського життя, але в той же час створює додаткові проблеми. Вона завжди розглядалася як умова і гарант прогресу, але в той же час викликала руйнівні наслідки. Техніка в людській свідомості постає то як прокляття, то як благодать, то як покарання, то як порятунок. Та ж амбівалентність поширюється і на ставлення до педагогічних технологій. Вони характеризуються і як основа модернізації та вдосконалення освітнього процесу, і як засіб бездуховного і бездушного маніпулювання.
Враховуючи інваріантний та варіативний компоненти педагогічної технології, формалізоване і особистість, легко визначити, що власне технологізації піддається не дитина, а умови його розвитку, діяльність, спрямована на створення певних виховних ситуацій. На рівні проектування педагогічна технологія може бути масовою і універсальною, на рівні реалізації (а саме тут ми маємо справу із живою людиною, з учнем) - тільки авторської. Це стає можливим, коли вчитель володіє високою професійною культурою, тому що небезпека представляє не стільки педагогічна технологія, скільки її використання непідготовленим педагогом (власне, так само, як і руйнівна не сама техніка, а техніка в руках людини).
Виходячи з вищесказаного, визначимо сутність поняття "педагогічна технологія". Вона несводима до сукупності методів і прийомів або до абстрактного теоретичного концепту. Педагогічна технологія близька до форми організації навчання і виховання, але не тотожна їй. На наш погляд, це такий тип організації навчально-виховного процесу, який за рахунок інтеграції епістемологічного знання та емпіричного досвіду дозволяє вирішувати проблеми гуманізації освіти. Використовуючи фундаментальні знання, вчитель наближає освітній процес до конкретного учня. Так, створення ситуації розвитку людини передбачає розуміння його своєрідності в цілому, чинників, що визначають його становлення, формування тих чи інших особистісних якостей, закономірностей фізичних змін і внутрішнього зростання (теорія) і розуміння унікальності кожної особистості (досвід безпосереднього педагогічної взаємодії). Ці два начала складають основу будь-якої педагогічної технології і визначають вимоги, що пред'являються до неї:
концептуальність: наявність науково-педагогічного обгрунтування (загальної схеми) і його концептуальної інтерпретації вчителем з урахуванням умов реального освітнього процесу, представленого різноманіттям педагогічних ситуацій;
антропоцентризм: забезпечення безперервного розвитку дитини в освіті через його безперервне пізнання вчителем;
ситуативність: збереження простору авторства, творчості кожного вчителя, що дозволяє ідеальну схему перетворити на живу педагогічну ситуацію;
контекстуально: убудованість у реальний навчально-виховний процес.
Поява педагогічних технологій є природною відповіддю освіти на антропоцентризм сучасної культури. Вони позбавлені рецептурность методик і абстрактності методологічних підходів. Педагогічна технологія являє собою поєднання теоретичного (об'єктивного) і особистісного (суб'єктивного) знання. Вона зумовлює принципово новий тип відносин між педагогічною наукою та педагогічною практикою, тісна співпраця науковців та вчителів, що забезпечує індивідуальну траєкторію розвитку кожного учасника освітнього процесу.

Список літератури

1. Беспал'ко В.П. Складові педагогічної технології. М., 1989.
2. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології. М., 1998.
3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогіка: Підручник для вузів. СПб., 2000.
4. Філософія техніки в ФРН. М., 1989.
5. Гузєєв В.В. Пізнавальна самостійність учнів і розвиток освітньої технології. М., 2004.
6. Болотов В.А., Сєріков В.В. Роздуми про педагогічну освіту / / Педагогіка. 2007. № 10.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Реферат
54.2кб. | скачати


Схожі роботи:
Зв`язок педагогічної науки з іншими науками Основні завдання педагогічної науки їх сутність
Аналіз і самоаналіз педагогічної діяльності в процесі навчання технології
Застосування педагогічної технології реалізації міжпредметних зв язків у навчальному процесі
Сутність і завдання педагогічної психології
Сутність і зміст педагогічної етики
Сутність і зміст педагогічної етики
Сутність і своєрідність педагогічної професії
Особливості діяльності соціального педагога з вибору та реалізації соціально-педагогічної технології
Сутність і зміст технології моделювання соціальних процесів
© Усі права захищені
написати до нас