Бакалаврська.
Індивідуальний підхід у процесі занять з розвитку мовлення в середній групі дитячого саду.
Зміст.
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... .... 2
Глава 1. Науково-теоретичні основи організації індивідуального підходу до дітей середнього дошкільного віку ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6
1.1. Аналіз робіт психологів з питання фізіологічних особливостей дітей 4 - 5 років ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .6
1.2. Аналіз робіт педагогів з питання індивідуального підходу до дошкільнятам ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 17
1.3. Основи індивідуального підходу на заняттях з розвитку мовлення в середній групі дитячого саду ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 26
Глава 2. Експериментальна апробація методики індивідуального підходу для дітей середнього дошкільного віку на заняттях з розвитку мовлення ... ... ... 31
2.1. Особливості засвоєння мови дітьми 4 - 5 років у процесі заняття ... ... ... 31
2.2. Апробація методики індивідуального підходу на заняттях пір розвитку мовлення, сприяє засвоєнню рідної мови та зростання мовної активності ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40
2.3. Порівняльний аналіз результатів експериментальної роботи ... ... ... .. 46
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .50
Список використаної літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 52
Додаток А ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 56
Додаток Б ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 61
Введення.
Посилення гуманістичних і демократичних тенденцій у житті сучасного суспільства вимагає перенесення акцентів у процесі виховання з масових педагогічних явищ на особистість дитини, детального вивчення можливостей і обставин його індивідуального розвитку, умов самореалізації людини на різних етапах його життєдіяльності. У зв'язку з цим в даний час у процесі виховання особистості педагоги у всіх у всіх навчально-виховних установах зустрічають досить серйозні труднощі на шляху переходу від освітнього стандарту до практичного здійснення формування творчої, всебічно розвиненої особистості учня, здатного на входження в сучасну культуру суспільства, майбутнього громадянина на рівні світової культури.
Як показує соціологічна статистика нашої країни, сучасна молодь відрізняється агресією, низьким рівнем культури, низьким рівнем культури спілкування. Тому проблема педагогіки полягає в цьому плані насамперед у тому, що з раннього дитинства, в дошкільний період необхідно дитині прищеплювати певні правила культури спілкування у своєму колективі та з дорослими. Це буде першим і основним кроком введення дитини в суспільство. Однак виховання культури спілкування дитини в даний момент відбувається в основному за рахунок спільних масових заходів і практично виключає індивідуальний підхід, який на сучасному етапі розвитку таких наук як психологія (Я - концепція) та педагогіка передбачає обов'язковим вивчення педагогом індивідуальних особливостей даного дитини з позиції його фізіології , вроджених задатків, стану здоров'я і т.д. Педагог повинен дуже уважно зважити всі ці складові особистості дитини і зробити висновки про його майбутньому. Відомо, що педагог стоїть між особистістю воспитуемого і суспільством. Тому він повинен дуже тонко ставитися до виховання дитини. У цьому випадку, на зміну масових виховних заходів приходить педагогіка тонкого індивідуального підходу. Прогресивні педагоги в усі часи приділяли увагу питанню про індивідуальний підхід до дітей. Цією проблемою займалися такі великі люди як Сократ, Я.А. Каменський, Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцці, Р. Оуен, К.Д. Ушинський, Л. Н, Толстой, О.І. Герцен, В.Г. Бєлінський, Н.Г. Чернишевський, Н.А. Добролюбов, Є.М. Водовозова, А.С. Симонович, С.А. Люгебіль, Н.А Кудрянова, М.Х, Свентіцкая, Н.К. Крупська, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинський, Е.А. Аркін, Р.І. Жуковська, Олександра Платонівна Усова, Е.А. Флерина, М.М. Ветлугіна, Н.П. Сакуліна та інші.
Проблема індивідуального підходу до дітей не може бути успішно вирішена без знання педагогом психології і вікових особливостей. Цими питаннями займалися А.В. Запорожець, О.М. Леонтьєв, А.А. Любінська, А.Г. Ковальов, В.М. Мясищев, Н.Д. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, Л.С. Виготський, А.В. Петровський, В.С. Мухіна, В.В. Давидов та інші.
Таким чином, ми бачимо, що в даний час є досить багато практичних розробок застосування до дошкільнятам. Однак аналіз цих праць показує, що в них поки в недостатній мірі вивчено вплив індивідуального підходу на підвищення рівня розвитку мовлення дітей. Відомо, що у формуванні творчої, різнобічно розвиненої, культурної, товариською особистості та вихованні характеру провідну роль відіграє діяльність. А адже спілкування, розвиток правильної красивою мови, засвоєння лексичних одиниць рідної мови є видом розумової діяльності. Проблема індивідуального підходу не може розглядатися поза діяльності, тому що тільки в діяльності, особливо розумової, проявляється індивідуальність людини, його ставлення до оточуючих людей, виявляються його інтереси, активність і здібності. Все це можна дізнатися при спілкуванні з людиною. І від того, як розвинута його мова, наскільки грамотно, красиво і виразно він може говорити, висловлювати свої думки, потреби, емоції залежить його майбутнє, його подальша доля.
У зв'язку з цим виникає певна проблема педагогіки з питання індивідуального підходу до дітей на заняттях з розвитку мовлення.
Таким чином, актуальність запропонованої проблеми обумовлена розробленими в недостатній мірі питаннями педагогіки, що стосуються особливостей індивідуального підходу до дітей на заняттях з розвитку мовлення.
Об'єкт дослідження: процес розвитку мовлення у дітей середнього дошкільного віку.
Мета: теоретично обгрунтувати та експериментально перевірити вплив індивідуального підходу на підвищення рівня ефективності розвитку мови дошкільників.
Гіпотеза: індивідуальний підхід на заняттях буде сприяти активізації мовленнєвої діяльності дітей при виконанні наступних педагогічних умов:
- Врахування особливостей психо-фізіологічного розвитку дітей середнього дошкільного віку;
- Облік індивідуального рівня розвитку мовлення дошкільнят;
- Цілеспрямоване і систематичне включення елементів драматизації в процес навчання
Основні завдання дослідження:
- Проаналізувати стан проблеми в теорії та практиці;
- Визначити критерії рівня розвитку мовлення дітей;
- Виявити особливості засвоєння рідної мови;
- Розробити, науково обгрунтувати та експериментально перевірити методику індивідуального підходу на заняттях з розвитку мовлення.
Методи дослідження.
У процесі реалізації завдань дослідження на всіх його етапах використовувався комплекс методів: теоретичний аналіз психолого-педагогічної, філологічної та методологічної літератури, який дав можливість визначити основні положення, що склали науково-теоретичну основу дослідження; спостереження і аналіз серії занять з метою виявлення рівня розвитку мови в дітей середньої групи дет.сада; діагностика рівня засвоєння рідної мови у дошкільнят; педагогічний експеримент використовувався для виявлення рівня впливу індивідуального підходу на розвиток мовлення дітей.
Експериментальна база дослідження.
Педагогічний експеримент проводився протягом двох місяців на базі ДНЗ № 6 «Веселка» м. Керчі. В експерименті взяли участь 20 дітей середнього дошкільного віку.
Дослідження проводилося в три етапи.
На першому етапі теоретично осмислювалася проблема, формулювалася гіпотеза, теоретично обгрунтовувалася значимість індивідуального підходу на заняттях з розвитку мовлення.
На другому етапі проводилася експериментально-дослідна робота, в ході якої здійснювалася апробація та експериментальна перевірка розробленої методики індивідуального підходу, що сприяє засвоєнню лексичних одиниць рідної мови та зростання мовленнєвої активності дітей.
На третьому етапі аналізувався та узагальнювався здобутий експериментальний матеріал, формулювалися висновки, розроблялися методичні рекомендації щодо організації проведення занять з розвитку мовлення, що сприяють ефективному засвоєнню рідної мови дітьми середнього дошкільного віку.
Теоретична значимість дослідження полягає в теоретичному обгрунтуванні ефективності використання індивідуального підходу як засобу розвитку та активізації рідної мови дошкільників; виявлення критеріїв засвоєння лексики рідної мови, їх характеристика; визначення рівнів розвитку мовлення дітей.
Практична цінність дослідження полягає у розробці та апробування методики використання елементів драматизації на заняттях з розвитку мовлення, сприяють підвищенню мовної активності дітей середнього дошкільного віку.
Глава 1. Науково-теоретичні основи організації індивідуального підходу до дітей середнього дошкільного віку
1.1. Аналіз робіт психологів з питання фізіологічних особливостей дітей 4 - 5 років.
А.В. Петровський вважав, що факт приналежності до людського роду фіксується в понятті індивід. Індивідом можна називати дорослої людини, ідіота і немовляти. Однак тільки перший з них є особистістю, тобто соціальною істотою, включеним у суспільні відносини і є діячем суспільного розвитку.
Всі зовнішні впливи на людину виявляються опосередкованими, заломленими, соціально зумовленої системою або сукупністю внутрішніх умов діяльності, які в цілому утворюють те, що ми називаємо особистістю. Процес опосередкування передбачає активну взаємодію особистості з об'єктивними обставинами, перетворення їх у діяльності, в ході якої змінюється і її об'єкт (навколишній світ) і її суб'єкт (сама особистість).
Одна з найбільш характерних сторін особистості - її індивідуальність, під якою розуміється неповторне поєднання психологічних особливостей людини. Сюди відноситься характер, темперамент, особливості перебігу психічних процесів, сукупність переважних почуттів і мотивів діяльності, що сформувалися здібності. [45]
На розвиток особистості великий вплив робить її індивідуальність, особливості її фізіологічного розвитку та розвитку вроджених задатків. У книзі «Вікова і педагогічна психологія» А.В. Петровський відзначав, що в дошкільному дитинстві (від 3 до 7 років) зростає швидкість утворення умовних рефлексів, особливо інтенсивно розвивається друга сигнальна система.
Цей вік характеризується виникненням нової соціальної ситуації розвитку дитини. Вперше стає можливим порівняно систематичне навчання дитини за певною програмою. Але як вказував Л.С. Виготський, ця програма може бути реалізована лише в тій мірі, в якій вона стає власною програмою дитини. [11, с. 64] Д.Б. Ельконін виділив таку вікову періодизацію.
Вікова періодизація (за Д. Б. Ельконін)
У межах дошкільного віку педагогічна практика виділяє окремі вікові групи дитячого саду: першу молодшу, другу молодшу, середню та старшу. Цей підрозділ носить умовний характер, проте воно виправдане не тільки вимогами практики, але й науковими фактами.
Вік 4 - 5 років перебуває на межі між двома межами дошкільного віку - молодшим і старшим, його можна назвати середнім дошкільним віком.
У процесі розвитку він в значно більшою мірою наближається до старшого віком і в меншій - зберігає риси молодшого. У боротьбі старих чорт з новими, що становить сутність розвитку, співвідношення між окремими сторонами особистості зазнає глибоких змін. Ці зміни накладають печатку своєрідності на весь вигляд 4 - 5 річної дитини.
Таблиця психо-фізичних особливостей дитини середньої групи
дитячого саду (4 - 5 років) по Е.А. Аркіну.
Знання анатомо-фізіологічних, психічних, вікових та індивідуальних особливостей кожної дитини має стояти на першому місці для будь-якого педагога. Це той витік, з якого починається величезна бурхлива ріка під назвою індивідуальний підхід до дітей.
І.П. Павлов підкреслював взаємозв'язок фізичного стану і психіки людини, їх єдність. Особливості поведінки дитини, її самопочуття здебільшого залежать від його фізичного стану і своєрідності темпераменту. Отже, в першу чергу необхідно вивчати анатомо-фізіологічні особливості дитячого організму та особливості перебігу в нього процесів вищої нервової діяльності. Деякі індивідуальні особливості дитини пов'язані зі спадковістю. Щоб зрозуміти їх необхідно визначити тип його нервової діяльності.
І.В. Павлов виявив основні властивості нервових процесів: 1) силу збудження і гальмування; 2) врівноваженість або неврівноваженість цих процесів; 3) їх рухливість. На основі вивчення протікання цих процесів він визначив 4 типи вищої нервової діяльності, 4 типи темпераменту.
Таблиця типів темпераменту по І.П. Павлову Індивідуальний підхід у процесі занять з розвитку мовлення в середній групі дитячого саду.
Зміст.
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... .... 2
Глава 1. Науково-теоретичні основи організації індивідуального підходу до дітей середнього дошкільного віку ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6
1.1. Аналіз робіт психологів з питання фізіологічних особливостей дітей 4 - 5 років ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .6
1.2. Аналіз робіт педагогів з питання індивідуального підходу до дошкільнятам ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 17
1.3. Основи індивідуального підходу на заняттях з розвитку мовлення в середній групі дитячого саду ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 26
Глава 2. Експериментальна апробація методики індивідуального підходу для дітей середнього дошкільного віку на заняттях з розвитку мовлення ... ... ... 31
2.1. Особливості засвоєння мови дітьми 4 - 5 років у процесі заняття ... ... ... 31
2.2. Апробація методики індивідуального підходу на заняттях пір розвитку мовлення, сприяє засвоєнню рідної мови та зростання мовної активності ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 40
2.3. Порівняльний аналіз результатів експериментальної роботи ... ... ... .. 46
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .50
Список використаної літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 52
Додаток А ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 56
Додаток Б ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 61
Введення.
Посилення гуманістичних і демократичних тенденцій у житті сучасного суспільства вимагає перенесення акцентів у процесі виховання з масових педагогічних явищ на особистість дитини, детального вивчення можливостей і обставин його індивідуального розвитку, умов самореалізації людини на різних етапах його життєдіяльності. У зв'язку з цим в даний час у процесі виховання особистості педагоги у всіх у всіх навчально-виховних установах зустрічають досить серйозні труднощі на шляху переходу від освітнього стандарту до практичного здійснення формування творчої, всебічно розвиненої особистості учня, здатного на входження в сучасну культуру суспільства, майбутнього громадянина на рівні світової культури.
Як показує соціологічна статистика нашої країни, сучасна молодь відрізняється агресією, низьким рівнем культури, низьким рівнем культури спілкування. Тому проблема педагогіки полягає в цьому плані насамперед у тому, що з раннього дитинства, в дошкільний період необхідно дитині прищеплювати певні правила культури спілкування у своєму колективі та з дорослими. Це буде першим і основним кроком введення дитини в суспільство. Однак виховання культури спілкування дитини в даний момент відбувається в основному за рахунок спільних масових заходів і практично виключає індивідуальний підхід, який на сучасному етапі розвитку таких наук як психологія (Я - концепція) та педагогіка передбачає обов'язковим вивчення педагогом індивідуальних особливостей даного дитини з позиції його фізіології , вроджених задатків, стану здоров'я і т.д. Педагог повинен дуже уважно зважити всі ці складові особистості дитини і зробити висновки про його майбутньому. Відомо, що педагог стоїть між особистістю воспитуемого і суспільством. Тому він повинен дуже тонко ставитися до виховання дитини. У цьому випадку, на зміну масових виховних заходів приходить педагогіка тонкого індивідуального підходу. Прогресивні педагоги в усі часи приділяли увагу питанню про індивідуальний підхід до дітей. Цією проблемою займалися такі великі люди як Сократ, Я.А. Каменський, Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцці, Р. Оуен, К.Д. Ушинський, Л. Н, Толстой, О.І. Герцен, В.Г. Бєлінський, Н.Г. Чернишевський, Н.А. Добролюбов, Є.М. Водовозова, А.С. Симонович, С.А. Люгебіль, Н.А Кудрянова, М.Х, Свентіцкая, Н.К. Крупська, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинський, Е.А. Аркін, Р.І. Жуковська, Олександра Платонівна Усова, Е.А. Флерина, М.М. Ветлугіна, Н.П. Сакуліна та інші.
Проблема індивідуального підходу до дітей не може бути успішно вирішена без знання педагогом психології і вікових особливостей. Цими питаннями займалися А.В. Запорожець, О.М. Леонтьєв, А.А. Любінська, А.Г. Ковальов, В.М. Мясищев, Н.Д. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, Л.С. Виготський, А.В. Петровський, В.С. Мухіна, В.В. Давидов та інші.
Таким чином, ми бачимо, що в даний час є досить багато практичних розробок застосування до дошкільнятам. Однак аналіз цих праць показує, що в них поки в недостатній мірі вивчено вплив індивідуального підходу на підвищення рівня розвитку мовлення дітей. Відомо, що у формуванні творчої, різнобічно розвиненої, культурної, товариською особистості та вихованні характеру провідну роль відіграє діяльність. А адже спілкування, розвиток правильної красивою мови, засвоєння лексичних одиниць рідної мови є видом розумової діяльності. Проблема індивідуального підходу не може розглядатися поза діяльності, тому що тільки в діяльності, особливо розумової, проявляється індивідуальність людини, його ставлення до оточуючих людей, виявляються його інтереси, активність і здібності. Все це можна дізнатися при спілкуванні з людиною. І від того, як розвинута його мова, наскільки грамотно, красиво і виразно він може говорити, висловлювати свої думки, потреби, емоції залежить його майбутнє, його подальша доля.
У зв'язку з цим виникає певна проблема педагогіки з питання індивідуального підходу до дітей на заняттях з розвитку мовлення.
Таким чином, актуальність запропонованої проблеми обумовлена розробленими в недостатній мірі питаннями педагогіки, що стосуються особливостей індивідуального підходу до дітей на заняттях з розвитку мовлення.
Об'єкт дослідження: процес розвитку мовлення у дітей середнього дошкільного віку.
Мета: теоретично обгрунтувати та експериментально перевірити вплив індивідуального підходу на підвищення рівня ефективності розвитку мови дошкільників.
Гіпотеза: індивідуальний підхід на заняттях буде сприяти активізації мовленнєвої діяльності дітей при виконанні наступних педагогічних умов:
- Врахування особливостей психо-фізіологічного розвитку дітей середнього дошкільного віку;
- Облік індивідуального рівня розвитку мовлення дошкільнят;
- Цілеспрямоване і систематичне включення елементів драматизації в процес навчання
Основні завдання дослідження:
- Проаналізувати стан проблеми в теорії та практиці;
- Визначити критерії рівня розвитку мовлення дітей;
- Виявити особливості засвоєння рідної мови;
- Розробити, науково обгрунтувати та експериментально перевірити методику індивідуального підходу на заняттях з розвитку мовлення.
Методи дослідження.
У процесі реалізації завдань дослідження на всіх його етапах використовувався комплекс методів: теоретичний аналіз психолого-педагогічної, філологічної та методологічної літератури, який дав можливість визначити основні положення, що склали науково-теоретичну основу дослідження; спостереження і аналіз серії занять з метою виявлення рівня розвитку мови в дітей середньої групи дет.сада; діагностика рівня засвоєння рідної мови у дошкільнят; педагогічний експеримент використовувався для виявлення рівня впливу індивідуального підходу на розвиток мовлення дітей.
Експериментальна база дослідження.
Педагогічний експеримент проводився протягом двох місяців на базі ДНЗ № 6 «Веселка» м. Керчі. В експерименті взяли участь 20 дітей середнього дошкільного віку.
Дослідження проводилося в три етапи.
На першому етапі теоретично осмислювалася проблема, формулювалася гіпотеза, теоретично обгрунтовувалася значимість індивідуального підходу на заняттях з розвитку мовлення.
На другому етапі проводилася експериментально-дослідна робота, в ході якої здійснювалася апробація та експериментальна перевірка розробленої методики індивідуального підходу, що сприяє засвоєнню лексичних одиниць рідної мови та зростання мовленнєвої активності дітей.
На третьому етапі аналізувався та узагальнювався здобутий експериментальний матеріал, формулювалися висновки, розроблялися методичні рекомендації щодо організації проведення занять з розвитку мовлення, що сприяють ефективному засвоєнню рідної мови дітьми середнього дошкільного віку.
Теоретична значимість дослідження полягає в теоретичному обгрунтуванні ефективності використання індивідуального підходу як засобу розвитку та активізації рідної мови дошкільників; виявлення критеріїв засвоєння лексики рідної мови, їх характеристика; визначення рівнів розвитку мовлення дітей.
Практична цінність дослідження полягає у розробці та апробування методики використання елементів драматизації на заняттях з розвитку мовлення, сприяють підвищенню мовної активності дітей середнього дошкільного віку.
Глава 1. Науково-теоретичні основи організації індивідуального підходу до дітей середнього дошкільного віку
1.1. Аналіз робіт психологів з питання фізіологічних особливостей дітей 4 - 5 років.
А.В. Петровський вважав, що факт приналежності до людського роду фіксується в понятті індивід. Індивідом можна називати дорослої людини, ідіота і немовляти. Однак тільки перший з них є особистістю, тобто соціальною істотою, включеним у суспільні відносини і є діячем суспільного розвитку.
Всі зовнішні впливи на людину виявляються опосередкованими, заломленими, соціально зумовленої системою або сукупністю внутрішніх умов діяльності, які в цілому утворюють те, що ми називаємо особистістю. Процес опосередкування передбачає активну взаємодію особистості з об'єктивними обставинами, перетворення їх у діяльності, в ході якої змінюється і її об'єкт (навколишній світ) і її суб'єкт (сама особистість).
Одна з найбільш характерних сторін особистості - її індивідуальність, під якою розуміється неповторне поєднання психологічних особливостей людини. Сюди відноситься характер, темперамент, особливості перебігу психічних процесів, сукупність переважних почуттів і мотивів діяльності, що сформувалися здібності. [45]
На розвиток особистості великий вплив робить її індивідуальність, особливості її фізіологічного розвитку та розвитку вроджених задатків. У книзі «Вікова і педагогічна психологія» А.В. Петровський відзначав, що в дошкільному дитинстві (від 3 до 7 років) зростає швидкість утворення умовних рефлексів, особливо інтенсивно розвивається друга сигнальна система.
Цей вік характеризується виникненням нової соціальної ситуації розвитку дитини. Вперше стає можливим порівняно систематичне навчання дитини за певною програмою. Але як вказував Л.С. Виготський, ця програма може бути реалізована лише в тій мірі, в якій вона стає власною програмою дитини. [11, с. 64] Д.Б. Ельконін виділив таку вікову періодизацію.
Вікова періодизація (за Д. Б. Ельконін)
| Віковий період | Провідна діяльність | Об'єкт пізнавальної діяльності | Розвиток якої сфери переважає | Новоутворення віку |
| Дитячий (0 - 1 рік) | Безпосереднє емоційне спілкування | Взаємовідносини | Особистісна (потреби, мотивації) | Потреба у спілкуванні. Емоційні відносини. |
| Раннє дитинство (1 - 3 роки) | Предметно-маніпуляційна | Предмети | Пізнавальні процеси | Мова і наочно-дійове мислення. |
| Дошкільний вік (3 - 7 років) | Сюжетно-рольова гра | Взаємовідносини | Особистісна (потреби, мотивації) | Потреба у суспільно-значущої та суспільно-оцінюваної діяльності. |
| Молодший шкільний вік (7 - 11 років) | Навчально-пізнавальна | Почала наук | Інтелектуально-пізнавальна | Задоволеність. Внутрішній план дій. Самоконтроль. Рефлексія. |
| Підлітковий вік (11 - 15 років) (Пубертатний період) | Діяльність спілкування в процесі навчання і праці. | Основи наук. Система відносин у різних ситуаціях. | Особистісна (потреби, мотивації) | Прагнення до «дорослості» |
| Старший шкільний вік (15 - 17 років) | Навчально-професійна | Основи наук і професійної діяльності. | Інтелектуально-пізнавальна. Особистісна (потреби мотивації) | Світогляд. Професійні інтереси. |
Вік 4 - 5 років перебуває на межі між двома межами дошкільного віку - молодшим і старшим, його можна назвати середнім дошкільним віком.
У процесі розвитку він в значно більшою мірою наближається до старшого віком і в меншій - зберігає риси молодшого. У боротьбі старих чорт з новими, що становить сутність розвитку, співвідношення між окремими сторонами особистості зазнає глибоких змін. Ці зміни накладають печатку своєрідності на весь вигляд 4 - 5 річної дитини.
Таблиця психо-фізичних особливостей дитини середньої групи
дитячого саду (4 - 5 років) по Е.А. Аркіну.
| Руховий апарат | Кровоносна система | Дихальний апарат | Нервова система |
| Кістки Скелет знаходиться в процесі окостеніння, мало посувається вперед. Енергетичний процес окостеніння дрібних кісток зап'ястя, внаслідок цього руху кістки більш стійкі. Мускулатура Сильно збільшується м'язова маса. Різко наростає мускулатура нижніх кінцівок. Збільшується сила і працездатність м'язів. Прогулянка по рівній місцевості без ознак втоми триває до 25 хв. Ходьба: Узгодженість рухів верхніх і нижніх кінцівок, стійкість тулуба, більш ритмічний відрив ніг від грунту. Хребет ще рухливий. Поліпшується координація дрібних м'язів. Краще володіє ножицями, молотком, ложкою, потрапляє в ціль на близькій відстані (60-70 см.). | Кількісний та якісний склад крові наближається до старшого дошкільного віку. Збільшується маса мускулатури серця (3-4 роки - 70,8 р., 5-6 років - 85,0 р., 6-7 років - 92,3 р.). Збільшується сила серцевих скорочень, підвищується працездатність серця. Швидше і правильніше відбувається перерозподіл крові, дитина краще пристосовується до змін погоди, тому що поліпшується робота судинно-рухової нервової системи. Підвищується імунітет до заразних хвороб. | Відносна потужність легень. Вузький просвіт верхніх повітроносних шляхів (порожнини носа, гортані). Посилення дихальних м'язів. Значно збільшується життєва ємкість легенів. | Спостерігаються помітні якісні зрушення, особливо в роботі головного мозку. Всі рухи більш усвідомлені і скоординовано. Ігри більш насичені, їх тематика значно розширюється. Розвивається дрібна моторика кисті рук; уяву. Але особливо яскравий зрушення у мові дитини. Різко збільшується словниковий запас (2-2,5 тис. слів). Поліпшується граматичне і синтаксичне оформлення мови (з'являються придаткові пропозиції). Яскраво проявляється індивідуальність у творчих розповідях дітей. Мова і мислення емоційно насичені. |
І.П. Павлов підкреслював взаємозв'язок фізичного стану і психіки людини, їх єдність. Особливості поведінки дитини, її самопочуття здебільшого залежать від його фізичного стану і своєрідності темпераменту. Отже, в першу чергу необхідно вивчати анатомо-фізіологічні особливості дитячого організму та особливості перебігу в нього процесів вищої нервової діяльності. Деякі індивідуальні особливості дитини пов'язані зі спадковістю. Щоб зрозуміти їх необхідно визначити тип його нервової діяльності.
І.В. Павлов виявив основні властивості нервових процесів: 1) силу збудження і гальмування; 2) врівноваженість або неврівноваженість цих процесів; 3) їх рухливість. На основі вивчення протікання цих процесів він визначив 4 типи вищої нервової діяльності, 4 типи темпераменту.
| Типи темпераменту | Психолого-педагогічна характеристика | Педагогічна корекція |
| 1. Холеричний | 1.Повишеніе збудливість, запальність, поривчастість. За всі справи береться з захопленням, не порівнюючи свої сили, і в результаті швидко втрачає інтерес до початої. Може розвинутися непосидючість, легковажність, нелагідність. Мова швидка, кваплива, через що не завжди зрозуміла. | У такої дитини необхідно зміцнювати процеси гальмування, а виходить з меж активність перемикати на корисну діяльність у процесі праці, занять та ігор. Необхідно давати завдання і вимагати доводити почате до кінця. На заняттях направляти на осмислення матеріалу, ставити більш сложн6ие завдання, спираючись на їхні інтереси. |
| 2. Сангвінічний. | 2. Ці діти діяльні, легко пристосовуються до змін умов життя. Життєрадісні, швидко знаходять друзів, вникають у всі сторони життя дет.сада, з великим інтересом та активністю беруть участь в іграх і заняттях. Мова розвинена добре. | 2. Підтримувати інтерес і активність, в той же час давати й іншим дітям можливість брати участь в житті дет.сада. |
| 3. Флегматичний. | 3. Ці діти спокійні, терплячі, доручену справу доводять до кінця, рівно ставляться до оточуючих. Інертні, малорухливі, не можуть відразу зосередитися, направити увагу, «зручні», з ними мало клопоту. Мова уповільнена, некваплива, такі діти зважують кожне слово. | 3. Потрібно дуже уважно вивчати особливості дітей у різних ситуаціях, видах діяльності, не виявляти поспішності у своїх висновках, перевіряти і зіставляти результати своїх спостережень із спостереженнями колег і членів сім'ї. Розвивати активність. |
| 4. Меланхолійний. | 4. Нетовариські, замкнуті, дуже вразливі, образливі. При вступі до дет.сад довго не можуть звикнути до нової обстановки, до колективу дітей, сумують, сумують. Іноді цей період затягується. У деяких випадках переживання позначаються на фізичному стані. Неговіркі, через що мова, як правило, розвинена гірше, ніж в інших. | 4. Необхідно створювати умови, які викликали б позитивні емоції, сприяють ломці його динамічного стереотипу. |
Відомий радянський педагог і лікар Є.А. Аркін зазначав безпосередній зв'язок нервової системи з фізичним станом і індивідуальними особливостями дітей. Вихователь повинен у своїй роботі враховувати особливості нервової системи дитини, яка в ранні роки життя дає картину найрізноманітніших відхилень.
У вивченні індивідуальності кожної дитини, на думку Є.А. Аркін, важливий «інтимний контакт». Під «інтимним контактом» потрібно розуміти встановлення таких відносин, при якому дитина бачила б у дорослому особа, яка глибоко цікавиться ним, у якого його переживання знаходять щирий, живий відгук.
Завдяки такому контакту педагог зможе зрозуміти особливості психіки дитини, встановити причину негативних рис його характеру, і тоді, викорінюючи саме цю причину, він зможе впливати на дитину, змінюючи його характер в кращу сторону. Це положення Є.А. Аркін висловив у таких словах: «В одних випадках цей вихід був знайдений завдяки відкриттю в воспітуемим перш невідомих сильних сторін, які заглушалися всяким бур'яном. Коли давали їм вільне плідне застосування, життя починала бити чистим ключем і колишня каламутна накип сама зникала.
В інших випадках виявлялося, що за нестерпним поведінкою (грубістю, недисциплінованістю, озлобленістю) таїться відсутність якихось «психічних вітамінів», незадоволена потреба в увазі, ніжності. Коли ця потреба задовольнялася, наставало чудове зміна в особистості дитини ». [1, с. 439]
Американські вчені Доуей та Вільям Кілпатрик довели (на початку ХХ століття), що дитину можна навчити краще і швидше, якщо пристосовуватися до рівня його розумового і фізичного розвитку і одночасно виходити з того, що сам він теж хоче всьому навчитися. Вивчення малолітніх злочинців показало, що «переважна більшість їх страждало в дитинстві від нестачі любові, а не від нестачі покарань». Ці та багато інших відкриття сприяли зниженню ступеня строгості у вихованні дітей і прагненню розвивати їх індивідуальність. [58, с. 37]
Велику увагу питанню фізіологічних особливостей дітей приділяв радянський психолог А.В. Запорожець. Він вважав, що необхідно враховувати фізіологічні зміни дитячого організму при організації режиму і виховної роботи, як у сім'ї, так і в дитячому садку. Відзначав зростаючу працездатність дитини-дошкільника.
Особливо важливе значення для розвитку психіки мають відбуваються протягом дошкільного віку зміни в будові та діяльності нервової системи, вважав А.В. Запорожець.
Разом зі збільшенням маси мозку відбувається вдосконалення його будови. Майже всі ділянки провідних шляхів в мозкових півкулях міелінізіруются, відбувається збільшення розмірів і подальша диференціація клітинних елементів мозкової кори. Інтенсивно розвивається аналітико-синтетична діяльність великих півкуль головного мозку. Підвищується швидкість утворення тимчасових зв'язків і точність диференціювання сприймаються подразників.
Зростає регулюючий вплив кори головного мозку на діяльність підкоркових центрів, в результаті чого поведінка дошкільника набуває більш організований характер, ніж у дитини раннього віку.
У дошкільному віці істотно підвищується роль другої сигнальної системи в освіті та актуалізації тимчасових зв'язків. Однак значення першої сигнальної системи все ще дуже велике в цьому віці, і безпосереднє сприйняття фактів, а також наслідування наочному показу дії грають у збагаченні досвіду дошкільнят велику роль, ніж у дітей старшого віку. [21, с. 219-221]
Дуже чітко особливості засвоєння мови дітьми середнього дошкільного віку позначив Максаков О.І.. На п'ятому році життя у дитини спостерігаються значні успіхи в розумовому і мовному розвитку. Малюк починає виділяти і називати найбільш істотні ознаки та якості предметів, встановлювати найпростіші зв'язки і точно відображати їх у мові. Мова його стає різноманітнішою, точніше і багатше за змістом. Зростає стійкість уваги до мови оточуючих, він здатний до кінця вислуховувати відповіді дорослих. Чим старшою стає дитина, тим більший вплив на його мовленнєвий розвиток надають сімейне та суспільне виховання.
Збільшення активного словника (від 2500 до 3000 слів до кінця року) створює дитині можливість повніше будувати свої висловлювання, точніше викладати думки. У промові дітей цього віку все частіше з'являються прикметники, якими вони користуються для позначення ознак і якостей предметів, відображення часових і просторових відносин (при визначенні кольору дитина, крім основних кольорів, називає додаткові - блакитний, темний, оранжевий), починають з'являтися присвійні прикметники ( лисячий хвіст, заяча хатинка). Все ширше дитина використовує прислівники, особові займенники (останні часто виступають у ролі підлягають), складні прийменники (з-під, близько тощо); з'являються збірні іменники (посуд, одяг, меблі, овочі, фрукти), однак останні дитина вживає ще дуже рідко. Свої висловлювання чотирирічна дитина будує з двох-трьох і більше простих поширених речень, складносурядні і складнопідрядні використовує частіше, ніж на 3 роки, але все ж ще рідко.
Зростання словника, вживання більш складних у структурному відношенні пропозицій нерідко призводить до того, що діти починають частіше допускати граматичні помилки: неправильно змінюють дієслова («хочут» замість хочуть), не узгоджують слова (наприклад, дієслова та іменники в числі, прикметники та іменники в роді), допускають порушення в структурі пропозицій.
У цьому віці діти починають опановувати монологічного промовою. У їхні промови вперше з'являються пропозиції з однорідними обставинами. Вони засвоюють і правильно узгоджують прикметники з іменниками в непрямих відмінках. Проте багато хто все ще не можуть самостійно без допомоги дорослих складно, послідовно і точно переказати текст прочитаної казки, оповідання.
У чотирирічних дітей різко зростає інтерес до звукового оформлення слів. Вслухаючись у мову дорослого, дитина намагається встановити подібність у звучанні слів і нерідко сам досить успішно підбирає пари слів: Маша - каша, Міша - Гриша. Деякі діти, фіксуючи неправильності у вимові у своїх однолітків, можуть не помічати порушень звучання власної мови. Це говорить про недостатньо розвиненому самоконтролі.
Діти схильні до словотворчості в цей період. Дуже часто вони придумують свої слова, комбінуючи вже відомі їм. У цьому віці у дітей велике тяжіння до римі. Граючи зі словами, деякі римує їх, створюючи власні невеликі двох-, чотиривірш. Таке прагнення закономірно, воно сприяє розвитку у дитини уваги до звукової сторону мови, розвиває мовний слух і вимагає всякого заохочення з боку дорослих.
На п'ятому році достатня рухливість м'язів артикуляційного апарату дає дитині можливість здійснювати більш точні рухи язиком, губами, що необхідно для вимови складних звуків.
У цьому віці у дітей значно поліпшується звуковимову: повністю зникає пом'якшене вимова приголосних, рідко спостерігається пропуск звуків і складів. Більшість дітей до п'яти років засвоюють і правильно вимовляють шиплячі, звуки [і], [р], [р], чітко вимовляють багатоскладові слова, точно зберігаючи складову структуру; правильно вживають у словах наголос, дотримуються норми літературної вимови певних груп звуків, наприклад свистячих і шиплячих, - в одних словах звук вимовляється правильно. В інших - невірно, непевний вимова окремих слів, особливо складних і малознайомих. Діти іноді відчувають труднощі у вимові звуків, особливо в тих словах, які насичені свистячими і шиплячими приголосними одночасно, звуками [л] і [р] (старенька, лабораторія). Це пояснюється тим, що у дітей не закріплені деякі звуки або вони нечітко диференціюють їх на слух і у власному вимові. Під впливом навчання такі недоліки з часом зникають.
На п'ятому році життя дитина здатна впізнавати на слух той чи інший звук у слові, підбирати слова на заданий звук. Все це можливо лише в тому випадку, якщо в попередніх вікових групах вихователь розвивав у дітей фонематическое сприйняття.
Досить розвинений мовний слух дитини дає йому можливість розрізняти в мовленні дорослих підвищення і пониження гучності голосу, помічати прискорення і уповільнення темпу мови (звичайно, якщо це дається в порівнянні), вловлювати різні засоби виразності. Наслідуючи дорослих, діти можуть і самі досить точно відтворювати різні інтонації: підвищувати і знижувати тон голосу, виділяти у фразах окремі слова і синтагми, правильно витримувати паузи, висловлювати емоційно-вольове ставлення до вимовному. Діти вже вміють не тільки говорити досить голосно, але і стежити за гучністю мови оточуючих. Вони здатні змінювати гучність голосу з урахуванням змісту висловлювання. Таким чином, можливості дітей у використанні свого голосового апарату значно розширюються. Змінюючи гучність, темп мови, діти починають ширше користуватися інтонаційними засобами виразності, більш точно виражати свої думки, виразно читати художні твори.
У дитини подовжується видих. Голосні звуки він здатний вимовляти протягом 3 - 7 секунд, вільний видих при дуття на Султанчик дещо коротший. (2 - 5 секунд).
До кінця п'ятого року багато дітей опановують вимовою всіх звуків рідної мови, проте деякі все ще неправильно вимовляють шиплячі звуки, звук [р]. У низки дітей відзначається спотворена вимова звуків [з], [з] (при висунутим між зубами кінчику мови), звук [р] (не за рахунок коливання кінчика язика, а в результаті тремтіння м'якого піднебіння або язичка). Такі діти потребують спеціальної допомоги, яку надає логопед.
Отже, до п'яти років у дітей відзначається різке поліпшення произносительной сторони мови, у більшості закінчується процес оволодіння звуками. Мова в цілому стає чистішим, виразніше. Зростає мовна активність дітей. Діти починають опановувати монологічного промовою, однак у структурному відношенні вона не завжди досконала і частіше за все має ситуативний характер.
Зростання активного словника, вживання пропозицій більш складної структури (п'ятирічні діти можуть будувати висловлювання з 10 і більше слів) часто є однією з причин збільшення кількості граматичних помилок.
Діти починають увагу на звукове оформлення слів, вказувати на наявність знайомого звуку в словах. [39, с. 23-25]
1.2. Аналіз робіт педагогів з питання індивідуального підходу до дошкільнятам.
Довгий дитинство - специфічно людська якість. У людини період фізичного та соціального становлення становить
І цей світ зараз під такою ж загрозою, як і світ живої природи. Світ дитинства скорочується, обрізається «ззовні», але, крім того, знищується прямо «зсередини» - у нього все тотальне приходить суто доросле «надбання»: відеофільми, нескінченні комп'ютерні ігри, прагматизм і механічні навички обчислення вигоди скрізь і в усьому, інтелектуалізм і бездушність, в дитячий сад приходить все більше зі змісту початкової школи. При цьому суто дитячу свідомість - довірливе, відкрите, «чарівне», трохи марить і при цьому чисте, хоча пізнавати світ і любити його, - воно зникає, непомітно, але неухильно. Це - цивілізаційний симптом, що ставить в глобальній, але при цьому цілком конкретної перспективі під загрозу саме людяність.
Не дивно, що за таких умов життя і розвитку питання індивідуального підходу до дітей у процесі навчання і виховання стає все гостріше. Незважаючи на всю масовість і шалений темп життя, кожна дитина, кожен індивід як і раніше залишається унікальним творінням Бога і природи, зі своїми унікальними особливостями і задатками, які педагогу необхідно розвинути в особистісні якості людини. У такому випадку для початку необхідно визначити функції виховання у формуванні особистості. Так, ще Сократ розглядає проблему індивідуального підходу до дітей. Цікаві відкриття та висновки з цього питання ми знаходимо у вченні великого чеського педагога Я.А. Коменського. У його педагогічній системі чітко окреслилися такі важливі положення: весь процес навчання і виховання дітей необхідно будувати з урахуванням їх вікових та індивідуальних особливостей, виявляти ці особливості треба шляхом систематичних спостережень.
Багато оригінальних думок про вивчення дитини, про розуміння його духовного світу і методи впливу на нього ми знаходимо у педагогічних трактатах Ж.-Ж. Руссо, у практичній діяльності Г. Песталоцці.
Усього виділяється 4 функції:
1) організаційна - організація діяльності, в якій розвивається і формується особистість;
2) ціннісно-орієнтовна - визначення життєвих цінностей, установок для розвитку і саморозвитку особистості вихованця;
3) профілактична - профілактика негативних впливів на розвиток і формування особистості;
4) превентивна (попереджувальна) - ізолювання особистості від несприятливих умов її розвитку.
Що таке особистість? Особистість - це людина як суб'єкт відносин і усвідомленої діяльності, здатний до самопізнання і саморозвитку; стійка система соціально значущих якостей, відносин, мотивів, що характеризує людину як члена суспільства.
Ось яке визначення особистості давали деякі вчені, педагоги, психологи:
| Л.С. Виготський | Особистість - соціальне поняття, яке виражає все, що є у людини понад природного, історичного; особистість не є вродженою, вона виникає в результаті культурного і соціального розвитку. |
С. Л. Рубінштейн | Особистістю є людина зі своєю позицією в житті, до якої він прийшов у результаті великої свідомої роботи ... Особистістю є лише та людина, яка відноситься певним чином до навколишнього світу, свідомо висловлює це своє ставлення так, що воно проявляється у всій його сутності |
К.К. Платонов | Особистість - суб'єкт перебудови світу на основи його пізнання, переживання і ставлення до нього. |
| О.М. Леонтьєв | Особистість - це ціннісне утворення, відносно пізній продукт соціально-історичного розвитку і особливий рівень онтогенетичного розвитку людини. |
| Г.С. Костюк | Індивід стає суспільною істотою (тобто особистістю) у міру того, як у нього формується свідомість, утворюється система психічних особливостей, здатність брати участь в житті суспільства, виконувати соціальні функції. |
| Л.І. Ботовіч | Особистість - людина, яка досягла певного рівня психічного розвитку, у якого вже склалися власні погляди на навколишнє і певний рівень саморозуміння, а всі психічні процеси й особливості придбали певну структуру. |
| Д. І. Фельдштейн | Особистість - суб'єкт діяльності, інтегратор психічних процесів людини, системна особливість індивіда як соціальної істоти; особливе соціальне якість, що формується в системі соціальних відносин, яку не можна вводити і не можна виводити з біологічних особливостей людини. |
І не дивно, що питання індивідуального підходу до дітей хвилювало великі уми у всі часи. У дослідах суспільного виховання дітей, проведених Робертом Оуеном. І Песталоцці і Оуен практично довели важливість індивідуального підходу у перевихованні дітей з поганими нахилами, причому, що особливо важливо, вони підкреслювали силу впливу на дітей доброти, чуйності, участі вихователя, поваги до них особистості дитини, говорили про вплив прикладу педагога.
Рудольф Штейнер назвав час, який дитина проживає від народження до 7 років «віком наслідування». Він - один з перших педагогів, які зуміли показати, яке вирішальне вплив можуть надати перші роки життя на все наступне внутрішній розвиток людини. Він хотів звернути особливу увагу вихователів на те, що їх особистий приклад, їхня манера мови та поведінки впливають індивідуально на кожну дитину по-різному і набагато сильніше, ніж яка б то не було навчання. [15.с.6] Американський дитячий психіатр, професор Сельма Фрайберг велику увагу приділяла розвитку дітей в перші роки життя і особливо - розумовому розвитку, в першу чергу - розвивати мову. Результати досліджень розвитку дитини протягом перших років життя узагальнені нею в книзі "Магічні роки» наступним чином: ... Людська розумність в значній мірі залежить від уміння використовувати символи, і перш за все не можна вважати мова продуктом тільки високорозвиненого людського мозку і органів мови, мовою оволодівають в ранньому віці через спирається на почуття з дорослими. Поняття «Я», ідентичність власної особистості, також як і усвідомлення людиною самої себе як індивідуума, купуються на ранніх стадіях контакту між батьками і дітьми »[15, с.33]. Дитина дошкільного віку розглядається як єдиний орган чуття, причому дуже тонкий і вразливий, зі своїми індивідуальними особливостями.
Проблема індивідуального підходу до дітей отримала розвиток і в науці прогресивних педагогів у Росії.
Чудовий російський педагог К.Д. Ушинський розробив велику методику прийомів індивідуального підходу до дітей, основи профілактичної роботи по вихованню корисних звичок, але в той же час висловлював думку, що в складному процесі індивідуального підходу до дитини не можна дати якихось певних рад і рецептів. Тим самим він підкреслив творчий характер проблеми, запропонувавши вихователю самому вибирати з наявного арсеналу педагогічних засобів ті, що найбільш допоможуть йому підійти до даної особи в даній ситуації.
Великий російський письменник Л. Н. Толстой у журналі «Ясна Поляна» ділиться своїми педагогічними роздумами про своєрідність індивідуальних проявів його учнів. З властивим йому талантом письменника і педагога він помічає кожен штрих в характері вихованців. Тривожна любов до дітей лежить в основі індивідуального підходу в педагогічному вченні Толстого.Чималий внесок у розвиток питання про індивідуальний підхід до дітей внесли революційні демократи А.І. Герцен і В.Г. Бєлінський, Н.Г. Чернишевський і Н.А. Добролюбов. Що особливо важливо, вони розглядали питання про індивідуальність людини, про розвиток його задатків, про виховання стійкості у зв'язку із загальними завданнями підготовки людей, здатних вести рішучу боротьбу з суспільним злом, кріпацтвом.
Для нас надзвичайно цікавим є те, що педагоги і громадські діячі дореволюційної Росії надавали значення розробці теоретичних положень індивідуального підходу до дітей дошкільного віку, і це в свою чергу знаходило відображення у роботі дитячих садів.
Перш за все, потрібно назвати ім'я Є.М. Водовозової, учениці і послідовниці К.Д. Ушинського. Вона вказувала на необхідність знання вихователями і батьками наукових основ психології і фізіології дитини для того, щоб вміти всебічно аналізувати вчинки дітей, які на її думку, є вірним дзеркалом їх розумового кругозору і спрямованості.
Велика увага до індивідуального підходу приділялася в практичній роботі окремих дитячих садів в Росії, керівниками яких були такі педагоги, як А.С. Симонович, С.А. Люгебіль, М.А. Кудрянова, М.Х. Свентіцкая. Вони прагнули надати дітям можливість проявити свої інтереси і активність при виборі занять та ігор.
Критично використовуючи педагогічну спадщину минулого, видатні педагоги Н.К. Крупська і А.С. Макаренко розробили теоретичні основи питання про індивідуальний підхід до дітей.
При цьому Н.К. Крупська вважала особливо важливим вивчення вікових та індивідуальних особливостей дітей. Розвиток індивідуальних якостей кожної дитини вона розглядала як обов'язкова і необхідна умова його всебічного розвитку. [26]
А.С. Макаренко вважав принцип індивідуального підходу до дітей дуже важливим при вирішенні ряду педагогічних проблем, наприклад при організації і вихованні дитячого колективу, трудове виховання дітей, у грі. Саме А.С. Макаренко розробив і впровадив у життя педагогіку «дотик до особистості», правда, застосовував її до важковиховуваною дітям вже шкільного віку. Надаючи великого значення індивідуальному підходу, А.С. Макаренко не рекомендував якісь спеціальні методи.
Проблема індивідуального підходу до дітей отримала всебічне і оригінальний розвиток в практичному досвіді талановитого педагога, допитливого дослідника і вченого В.А. Сухомлинського. Сам термін виховання В.А. Сухомлинський розглядав саме з цих позицій. «Виховання, - писав він, - це перш за все людинознавство. Без знання дитини - її розумового розвитку, мислення інтересів, захоплень, здібностей, задатків, нахилів - ні виховання ». [59, с.9]
Питання про індивідуальний підхід до дітей займає значне місце в працях і інших радянських педагогів. Е.А. Аркін говорить про індивідуальний підхід до дошкільнятам у фізичному вихованні, Р.І. Жуковська - в ігровій діяльності, А.П. Усова - у процесі в процесі навчання і розумового розвитку дітей на заняттях. У творах Є.А. Флериной, Н.А. Ветлугиной, Н.П. Сакулиной розглядаються методи та прийоми індивідуального підходу до дітей у розвитку їх творчих здібностей та обдарувань. Я.І. Ковальчук вважав, що індивідуальний підхід до дітей дошкільного віку надає позитивний вплив на формування особистості кожної дитини, якщо він здійснюється в певній системі: вивчення проявів дитини, встановлення причини формування особливостей його характеру і поведінки, визначення відповідних засобів і методів, чітких організаційних форм здійснення індивідуального підходу до кожної дитини в загальній педагогічної роботи з усіма дітьми. При цьому необхідно пам'ятати, що індивідуальний підхід має сенс тільки при всебічному, моральному і етичному розвитку особистості дитини. [25]
Як відомо мова - функція вищої нервової діяльності. Жодне інше істота більш не володіє цим Божим даром. І у кожної дитини він розвивається особливо, по-своєму. Ці індивідуальні відмінності просто необхідно враховувати. На цій думці сходяться такі вчені як Т.А. Гербова, А.П. Усова, Ф.А Сохін, А.І. Максаков, А.М. Бородич, А.М. Богуш, Є.І. Тихеева і багато інших.
Особливість мислення дитини-дошкільника така, що він засвоює будь-який навчальний матеріал набагато краще, якщо він пов'язаний з діяльністю і грою. Для навчання рідної мови чудово підходить драматизації: як гри і як елементи під час заняття.
А.К. Бондаренко зазначає, що діти середнього віку із задоволенням драматизують художні твори (цілком або в уривках). Вони захоплюються пошуком передачі образу героя, інтонації. [5, с.37]
Через художній твір «відбувається активне засвоєння слів і понять. Якщо до того ж повторювати закріплюються слова, показуючи картинку, іграшку, предмет, до яких дані слова відносяться, вони надовго увійдуть в активний словник дитини ». [52, с.151]
Завдяки розповідання, розповідання напам'ять, переказування розвивається зв'язна мова. У присвячених розвитку зв'язного мовлення дослідженнях Є.І. Тихеева, А.П. Усовой, О.І. Соловйової та інших вчених наголошується, що вміння складно говорити розвивається лише при цілеспрямованому керівництві педагога і шляхом систематичного навчання на заняттях.
Е.П. Короткова пише: «Починаючи з середньої групи, в дитячому саду проводяться заняття по переказу літературно-художніх творів. Заняття займають значне місце в системі роботи з формування зв'язного мовлення дошкільників. Коли дитина не тільки слухає розповіді, казки, а й сам відтворює їх у власному мовленні, вплив художніх творів на його особистість, на його мовленнєвий розвиток посилюється.
Дуже важливо, щоб діти глибоко осмислено і емоційно сприймали літературний матеріал ». [31, с.12-13] У драматизації емоції виражаються найяскравіше, крім того, діти зацікавлені.
Важливість елементів драматизації на заняттях з розвитку мовлення відзначає А.М. Бородич: «Якщо у творі є діалог, то на допомогу педагогу, особливо в справі формування виразності дитячого мовлення, приходить переказ за ролями (в особах) ... Як прийом на деяких заняттях після словесних переказів може бути використана гра-драматизація або інсценування тексту з використанням іграшок, силуетів ». [6, с. 66-67]
У книзі Г.С. Швайко наголошується, що за допомогою ігор-драматизаций діти вправляються в умінні цікаво і докладно розповідати, у них розвивається увага, мислення, пам'ять, логіка. [64, с. 5-6]
Таким чином, при аналізі методик з розвитку мовлення дошкільнят було виявлено, що недостатньо уваги приділяється елементам драматизації на занятті як методу індивідуального підходу до дітей на заняттях з розвитку мовлення. Аналіз показав, що в методиках розвитку мовлення дітей елементи драматизації, як метод індивідуального підходу, носять епізодичний характер. Отже, заняття мають слабко виражену емоційність і розраховані на основну масу дітей, тобто в незначній мірі присутній індивідуальний підхід до кожної дитини. Це відбивається на уважності дітей, їх зацікавленості у навчальній діяльності і, як наслідок, на мовленнєвої активності дітей. Емоційна насиченість на занятті, облік індивідуального рівня розвитку мовлення кожної дитини, активну практичну взаємодія сприяє найбільш ефективному розвитку зв'язного мовлення, збагачення та активізації словника у дітей 5 року життя.
Отже, аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє зробити наступні висновки, що раціональне використання елементів драматизації, як методу індивідуального підходу в процесі навчання дітей дозволяє підвищити ефективність сприйняття, засвоєння і активізації інформації. Використання емоційної насиченості, в поєднанні з індивідуальністю кожної дитини, з розумовою діяльністю має носити систематичний характер і розподілятися залежно від тематики і мети заняття. У методиках недостатньо враховується вплив практичної взаємодії (тобто елементів театралізації з урахуванням індивідуальності кожної дитини) на активізацію мовної діяльності дітей. На наш погляд, активну практичну взаємодію - передумова активної мовленнєвої діяльності. Цей фактор повністю реалізується в елементах драматизації на заняттях. Систематичне введення елементів, з урахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини, в процес навчання буде сприятливо відображатися на емоційному стані дітей, що підвищить рівень зацікавленості, уважності дітей на заняттях, в результаті чого буде сприяти більш ефективному розвитку мовлення дітей, активізації мовленнєвої діяльності кожної дитини.
1.3. Основи індивідуального підходу на заняттях з розвитку мовлення в середній групі дитячого саду.
Як ми вже говорили, індивідуальний підхід до дітей має величезне значення особливо на заняттях, проте тільки у зв'язку з усіма принципами виховання і навчання дошкільнят.
Принципи дошкільного навчання.
| Принцип навчання, що виховує | Правильно організований процес навчання впливає на формування особистості дитини в цілому. |
| Принцип розвиваючого навчання | Вимагає орієнтації процесу навчання на потенційні можливості дитини. |
| Принцип наочності навчання | Висловлює «золоте правило» дидактики, сформульоване Я.А. Коменським: «Все, наскільки можливо представляти відчуттів, а саме: видиме - зором, чутне - слуху, нюхальний - нюху, смакове - смаком, відчутне дотиком - дотику, а якщо щось може бути одночасно сприйнято кількома почуттями, то має одночасно подавати кілька почуттів ». |
| Принцип науковості та доступності. | Дитина повинна засвоювати реальні знання, які правильно відображають дійсність і не суперечать науковому тлумачення понять, явищ. У навчанні треба йти від простого до складного, від відомого до невідомого. |
| Принцип свідомості і активності. | Пов'язаний з використанням таких методів, які дають можливість дитині стати дійсним суб'єктом процесу пізнання. |
| Принцип систематичності і послідовності. | Забезпечується раціональним плануванням, позначенням кількості пізнавального матеріалу різного змісту та встановленням логічної послідовності в подачі його дітям, в характері повторень того, що вивчається, з метою поліпшення його засвоєння. |
| Принцип позитивної мотивації навчання. | Створення позитивного емоційного клімату, гуманних відносин педагога і дітей у процесі навчання, атмосфери ділового співробітництва. |
| Принцип індивідуального підходу. | Вивчення і облік індивідуальних і вікових особливостей кожної дитини з метою всебічного розвитку дітей. |
«... Вчення є індивідуальна діяльність дітей, - писала А.П. Усова. - Тут кожна дитина проробляє певну розумову або фізичну роботу індивідуально. Для тієї чи іншої роботи витрачаються індивідуальні зусилля. Тому необхідно розглядати процес навчання у взаємодії індивідуальних зусиль і зусиль дитячого колективу ». [62, с.120]
Індивідуальний підхід на заняттях сприяє розкриттю індивідуальності дитини, яка знаходить своє вираження в характері розумових процесів, запам'ятовування, уваги, в прояві ініціативи, творчості, в тому, що при засвоєнні нового матеріалу кожен виявляє різні інтереси і по-різному використовує свої знання.
Індивідуальними особливостями дітей слід керуватися при розсаджування їх на заняттях, при визначенні кожному місця за столом. При цьому потрібно враховувати особливості їх фізичного розвитку, і своєрідність психічного розвитку, і поведінки. Якщо у дитини знижений слух або зір, то його треба обов'язково посадити ближче до вихователя. Постійної уваги вихователя вимагають і дуже рухливі діти, непосиди. Їх теж слід посадити ближче. Недалеко від вихователя повинні сидіти і тихі, пасивні, мовчазні хлопці. При розсаджування необхідно враховувати також дружні взаємини дітей, але все-таки в першу чергу керуватися педагогічними цінностями, підбирати сусідів по столу, виходячи з можливостей їх благотворного впливу один на одного.
При спілкуванні з дітьми у побуті, в іграх, на заняттях педагог неодмінно виявляє особливості їх мовного розвитку: образність і виразність або, навпаки, невиразність мови; навички зв'язного мовлення або невміння зв'язно висловити свою думку, багатство або бідність словникового запасу; недоліки вимови окремих звуків . Індивідуальний підхід на спеціальних заняттях дозволяє вихователю виправити недоліки мовного розвитку дітей, сприяє засвоєнню лексичних одиниць рідної мови та підвищення мовленнєвої активності дітей.
На заняттях з розвитку мовлення педагог повинен враховувати індивідуальний рівень розвитку мовлення дітей, вікові, фізіологічні та психологічні особливості, поведінкові особливості. Тому дітей можна розділити на активних і пасивних.
Під мовної пасивністю розуміють знижений рівень мовної діяльності, обумовлений особливостями мовного розвитку дитини в онтогенезі, який проявляється в недостатній сформованості мовленнєвих умінь або в негативному ставленні до мовної діяльності взагалі, або у використанні обхідних шляхів у процесі виконання мовленнєвих вправ, завдань і т.д. Тут мається на увазі використання екстралінгвістичні способів спілкування (міміка, жести) навіть тоді, коли необхідні вербальні способи.
Дослідження та практика вчених (А. М. Богуш, Є. І. Тихеева, А. П. Усовой, К. Д. Ушинського та інших) показують, що у дітей більш успішно розвивається мовна активність у процесі навчання на заняттях, швидше засвоюються пред'являються до них вимоги, якщо навчання тих чи інших знань, умінь і навичок починається своєчасно, з урахуванням вікових особливостей і можливостей дітей. У зв'язку з цим моментом у плануванні та здійсненні роботи з активізації мовленнєвої діяльності дітей середнього дошкільного віку є знання вимог, що пред'являються до даного віку державною програмою виховання дітей дошкільного віку «Малятко».
У середньому дошкільному віці у дітей відбувається інтенсивне пізнання навколишнього світу. Однією з яскравих характеристик дітей 4-5 літнього віку є поява великої кількості дитячих питань пізнавального характеру, поява підвищеного інтересу до слів і навколишнім речам, явищам, предметам, що і дало назву цьому періоду - «дитячих чомучок».
Вчені (А. М. Богуш, І. О. Зимня, О. М. Леонтьєв та інші) сходяться на думці, що під мовною активністю дітей слід розуміти такі вміння, якими повинен володіти дитина:
- Слухати і розуміти звернену до нього мову;
- Вступати в розмову і підтримувати його;
- Відповідати на питання і питати самому;
- Вміти пояснювати
- Користуватися різноманітними мовними засобами;
Основними показниками мовної активності дітей середнього дошкільного віку є:
- Присутність ініціативи у мовній діяльності;
- Підтримання та підкріплення ініціативи, за наявності значущого «підкріплення» (яскравою наочності, ігровий мотивації тощо)
- Присутність «розумового здивування» (цікавості, інтересу і т.д.)
- Висока працездатність у мовленнєвій діяльності
Я.І. Ковальчук ще крім цього виділяє неправдиву активність. Діти з помилковою активністю готові відповідати на будь-яке питання, навіть не вислухавши його до кінця, вони не люблять міркувати і обгрунтовувати свої відповіді. Із задоволенням слухаючи розповіді, казки, цікаві історії, вони звичайно не вникають глибоко в їх суть і не можуть правильно переказати прослухане. Кожного разу, коли потрібна напруга уваги і робота думки, вони вважають за краще мовчати. Часто не тактовно ведуть себе по відношенню до інших відповідає. Але, при цьому зауважити і скоригувати чужі помилки не в змозі. У таких дітей необхідно розвивати увагу, спостережливість, стриманість, долати зайву самовпевненість. [25]
Активізація мовної діяльності сприяє розумовому розвитку дитини, збагачення словникового запасу, розвитку мовлення, засвоєнню лексичних одиниць рідної мови, сприяє розвитку уяви, мислення.
Дитина засвоює рідну мову неусвідомлено і ненаме6ренно. Тому можна сказати, що розвиток рідної мови йде знизу вгору. Так як раніше виникають елементарні, низькі властивості мови і тільки пізніше розвиваються її складні форми, пов'язані з усвідомленням фонетичної структури мови, її граматичних форм і довільним побудовою мови.
Саме для правильного довільного володіння мовою необхідно на заняттях розвивати активну мовну діяльність у дітей. А для цього потрібно створювати позитивне ставлення до навчальної діяльності. Способом створення такої позитивної мотивації є індивідуальний підхід до кожної дитини. При цьому практична взаємодія - це передумова активної мовленнєвої діяльності дітей.
Таким чином, можна підвести підсумки теоретичної частини і виділити критерії, за якими ми будемо оцінювати ступінь оволодіння дошкільниками рідної мови. Виходячи з теоретичної частини, спираючись на розробки А.М. Богуш, Я.М. Ковальчука і Р.С. Буре в області виділення рівнів мовної активності, нами були виділені наступні критерії:
- Активність дитини на занятті з розвитку мовлення;
- Якість відповідей на питання.
Система занять
1. Читання казки В. Сутеева «Під грибом».
Включає в себе ознайомлення зі змістом твору, допомога дітям у розумінні жанру твору; фіз.пауза, де діти імітують рухи тварин з казки; розуміння змісту казки (чому всі помістилися під грибом?).
2. Повторення казки здійснюється за допомогою переказів з різними елементами драматизації, розроблених на першому етапі.
3. Закріплення знайомого твору здійснюється за допомогою драматизації всієї казки.
Так, наприклад, метою першого заняття було: допомога дітям у розумінні жанру цього твору, визначення найбільш дружніх епізодів, вибір уривка, більше за інших сподобався дітям, оцінка вчинку Мурахи.
Результати виконаного дослідження дозволяють вважати, що основні положення висунутої гіпотези підтвердилися. Дані, отримані в контрольному експерименті, свідчать про те, що розроблена модель організації занять з елементами драматизації з урахуванням індивідуальних психо-фізіологічних особливостей дітей є ефективною, що сприяє більш швидкому та ефективному засвоєнню рідної мови дітьми середнього дошкільного віку.
Висновок
На основі теоретичних і експериментальних результатів дослідження нами зроблено такі висновки.Дошкільний вік є найбільш активним періодом для цілеспрямованого і систематичного навчання дітей рідної мови, що зумовлено рядом психологічних і лінгвістичних особливостей даного віку.
Однією з головних завдань педагога є формування кількісного та якісного словників. Робота повинна бути спрямована на активізацію слів у мовній діяльності дошкільнят та сприяти швидкому переходу лексики з пасивного словника в активний. Не пов'язані з практичної і ігровою діяльністю, не спрямовані на індивідуальні психо-фізіологічні особливості дітей компоненти в навчанні знижують рівень сприйняття інформації. Таким чином, при раціональному, систематичному впровадженні елементів драматизації, що враховують індивідуальні психо-фізіологічні особливості кожної дитини, процес засвоєння дітьми навчального матеріалу буде проходити більш ефективно.
Результати аналізу методичних посібників показав недостатнє використання елементів драматизації, що враховують індивідуальні психо-фізіологічні особливості кожної дитини в процесі навчання. Вони використовуються епізодично при закріпленні, повторенні деяких художніх творів.
У ході теоретичного дослідження було визначено критерії мовленнєвої активності дітей. До них відноситься активність дитини на занятті з розвитку мовлення та якість відповідей на питання вихователя. А це має на увазі кількісний і якісний склад словника дитини; вміння уважно слухати і розуміти поставлені запитання; вміння вступати в розмову і підтримувати його; вміння повно і змістовно відповідати на запитання; вміння помічати і коректувати помилки в мові інших хлопців; граматично правильно оформляти свою промову.
Результати констатуючого експерименту показали, що лексичний матеріал, закріплений в практичній діяльності, що враховує індивідуальні психо-фізіологічні особливості дитини, швидше переходить з області пасивного словника в область активного його використання, ніж та лексика, яка закріплюється в процесі проведення бесід статичного, неіндивідуальні характеру.
Педагогічний експеримент показав, що систематичне використання практичної взаємодії дітей один з одним і вихователем, тобто драматизація, що враховує індивідуальні психо-фізіологічні особливості кожного малюка благотворно впливає на рівень ефективності засвоєння рідної мови та підвищення мовної активності .. Таким чином, індивідуальний підхід на заняттях з розвитку мовлення, виражений в елементах драматизації, є ефективним засобом активізації мовленнєвої діяльності у дітей середнього дошкільного віку.
Позитивний вплив даної методики на рівень засвоєння рідної мови підтверджують результати контрольного експерименту. Так порівняльний аналіз змін, що відбулися за період формуючого експерименту в обох групах свідчить про те, що в експериментальній групі кількість дітей з високим рівнем засвоєння рідної мови вище, ніж у контрольній на 20%, з середнім і низьким рівнями нижче на 10%.
Список використаної літератури.
1. Аркін Є.А. Дитина в дошкільні роки. - М.: Просвещение, 1968.
2. Богуш А.М. Мовленнєвій компонент дошкільної ОСВІТИ. - Одеса: Ярослав, 2004.
3. Богуш А.М. Навчання російській мові в дитячому садку. - К.: Радянська школа, 1983.
4. Бойченко Н.О., Григоренко Г.І., Коваленко Є.І., Щербакова Є.І. Сюжетно-рольові ігри дошкільнят. - К.: Радянська школа, 1982.
5. Бондаренко А.К. Словесні ігри в дитячому садку. - М.: Просвещение, 1977.
6. Бородич А.М. Методика розвитку мовлення дітей. - М.: Просвещение, 1981.
7. Буре Р.С. Готуємо дітей до школи. - М.: Просвещение, 1987.
8. Буре Р.С., Островська Л.Ф. Вихователь і діти. - М.: Просвещение, 1977.
9. Валлон А. Психічний розвиток дитини. - М.: Просвещение, 1967.
10. Вікова та педагогічна психологія. / Под ред. Гамезо М.В. - М.: Просвещение, 1984.
11. Вікова та педагогічна психологія. / Под ред. Петровського А.В. - М.: Просвещение, 1979.
12. Виховання дітей у грі. / Под ред. Менджеріцкой Д.В. - М.: Педагогіка, 1979
13. Виховання дітей у середній групі дитячого саду. / Укл. Ляміна Г.М. - М.: Просвещение, 1982.
14. Виховання і навчання в дитячому саду. / Под ред. Запорожця А.В., Маркової Т.А. - М.: Педагогіка, 1976.
15. Виховання до свободи. Педагогіка Рудольфа Штейнера. - М.: Московський центр вальдорфської педагогіки, 1993.
16. Генезис сенсорних здібностей. / Под ред. Венгера А.А. - М.: Педагогіка, 1976.
17. Гете І. З «Поезії і правди». - Вибрані філософські твори. - М.: Наука, 1964.
18. "Дитина" - програма виховання І навчання дітей дошкільного віку. - К.: Освіта, 1993.
19. Добролюбов М.О. Зібрання творів т.2. - М. - Л.., 1962.
20. Жуковська Р.І. Гра та її педагогічне значення. М.: Просвещение, 1975.
21. Запорожець А.В. Психологія. - М.: Просвещение, 1965.
22. Запорожець О.В., Ельконін Д.Б. Психологія особистості та діяльності дошкільника. - М.: Просвещение, 1965.
23. Історія зарубіжної дошкільної педагогіки. \ Сост. Мечлідзе Н.Б. - М.: Просвещение, 1968.
24. Ковальов А.Г., Мясищев В.М. Психологічні особливості людини. Т.2. Здібності. - Л.: ЛДУ, 1960.
25. Ковальчук Я.І. Індивідуальний підхід у вихованні дитини. - М.: Просвещение, 1981.
26. Ковальчук Я.І. Індивідуальний підхід у педагогічній спадщині Крупської Н.К. - Дошкільне виховання. 1972, № 2.
27. Ковальчук Я.І. Індивідуальний підхід до дітей старшого дошкільного віку. - Мінськ, 1962.
28. Кондратенко Т.Д., Котирло В.К., Ладивір С.О. Навчання старших дошкільників. - К.: Радянська школа, 1986.
29. Константинов І.А., Мединський Є.М., Шабаева М.Ф. Історія педагогіки. - М.: Просвещение, 1974.
30. Концепція дошкільного виховання в Україні. - К.: Освіта, 1993.
31. Корчак Я. Як любити дітей. Пер. з польської. - М.: Просвещение, 1973.
32. Короткова Е.П. Навчання розповідання в дит. саду. - М.: Просвещение, 1978.
33. Крупська Н.К. Про дошкільному вихованні. - М.: Просвещение, 1978.
34. «Кримський віночок» - кримська регіональна програма виховання дітей дошкільного віку. - Сімферополь: 2004.
35. Лаврентьєва Г.П. Культура спілкування дошкільнят. - К.: Радянська школа, 1988.
36. Лейтес Н.С. Про розумової обдарованості. - М.: АПН РРФСР, 1960.
37. Любінська А.А. Вихователю про розвиток дитини. - М.: Педагогіка, 1972.
38. Макаренко А.С. Вибрані педагогічні твори. У 2-х т. - М.: Просвещение, 1977.
39. Максаков О.І. Чи правильно говорить ваша дитина. - М.: Просвещение, 1988.
40. «Малятко» - програма виховання І навчання дітей дошкільного віку. - К.: Освіта, 1993.
41. Мухіна В.С. Психологія дошкільника. - М.: Просвещение. 1975.
42. Миколаїв Л.І. Виховувати людини. М.: Просвещение, 1979.
43. Новотворцева Н.В. Розвиток мовлення дітей Популярне для батьків і педагогів. - Ярославль: ТОВ «грінго», 1995.
44. Моральне виховання дошкільників. / Под ред. Нечаєвої В.Г. - М.: Просвещение, 1979.
45. Загальна психологія. / Под ред. Петровського А.В. - М.: Просвещение, 1976.
46. Освітні Технології. / За редакцією загальної Піхоті О.М. - Київ, 2001.
47. Основи педагогічної майстерності. / Под ред. Зазюн Н.А. - М.: Просвещение, 1989.
48. Педагогіка. Навчальний посібник. / Под ред. Підкосістого П.І. - М.; 1998.
49. Петровський А.В. Популярні бесіди про психологи. М.: Просвещение, 1976.
50. Пустовалов П.С., Сенкевич Н.П. Посібник з розвитку мовлення. - М.: Просвещение, 1976.
51. Розвиток спілкування в дошкільників. / Под ред. Запорожцева О.В., Лісіна М.І. - М.: Просвещение, 1971.
52. Розвиток мовлення у дітей дошкільного віку. / Под ред. Сохіна Ф.А. - М.: Просвещение, 1984.
53. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології. - М.; 1998.
54. Сисоєва С., Соколова І. Нариси з історії розвитку педагогічної думки. - К.: ЦУЛ, 2003.
55. Схильності і здібності. / Под ред. Мясищева В.Н. - Л.: ЛДУ, 1962.
56. Славіна Л.С. Знати дитину, щоб виховувати. - М.: Просвещение, 1976.
57. Сластенін В.А. та ін Педагогіка - М.; 1997.
58. Спок Б. Дитина та догляд за ним. - М.: Новини, 1991.
59. Сухомлинський В.А. Серце віддаю дітям. - Київ: Наукова думка, 1974.
60. Теплов Б. М. Проблеми індивідуальних відмінностей. - М.: АПН. РРФСР, 1961.
61. Тихеева Є.І. Розвиток мовлення дітей. - М.: Просвещение, 1967.
62. Усова О.П. Навчання в дет.саду. - М.: Просвещение, 1970.
63. Харламов І.Ф. Про педагогічну майстерність, творчість, новаторство. - М.: Педагогіка, 1992.
64. Швайко Г.С. Ігри та ігрові вправи для розвитку мови. - М.: Просвещение, 1988.
65. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія (Розвиток дитини від народж. До 7 років.). - М.: Учпедіз, 1960.
66. Ельконін Д.Б. Психологічний розвиток в дитячих віках. - Воронеж: НВО «МОДЕК»; М: Інститут практичної психології, 1995.
Додаток А.
1. Перед читанням угорської народної казки «Два ведмедика» (за день до заняття) у книжковому куточку вихователь виставляє книгу з ілюстраціями. Діти розглядають картинки. А педагог проводить наступну вправу.
Вихователь: Хлопці, подивіться сюди, на цю картинку: «понурі брели поряд ведмежата». Якими іншими словами можна замінити слово понурі?
Відповіді дітей.
Вихователь: Так, правильно, похмурі, сумні. А погляньте сюди (показує на ілюстрацію, де лисиця ділить сир): «Вона відкусила добрий шматок від більшої половини». Як ви думаєте, «добрий шматок» - це багато чи мало? Як можна по іншому сказати?
Відповіді дітей.
Вихователь: Молодці. На картинці намальований великий шматок сиру, значить «добрий шматок» - це багато. Діти, подивіться, лисиця щось говорить ведмежатам: «Ну, годі, годі!» - Сказала лисиця ». - Яким іншим словом можна замінити слово «повно»?
Відповіді дітей.
Вихователь: Лисиця сказала ведмежатам «Ну досить, перестаньте, припиніть». А уявіть собі луг, про який написано, що він «як шовковий». Розкажіть, яким ви його бачите.
Відповіді дітей невпевнені.
Вихователь: Шовк - це дуже м'яка, ніжна тканина; дотик до неї дуже приємно.
Відповіді дітей більш впевнені.
Вихователь: Діти, зараз ми познайомилися з новими словами, які «живуть» у казці. І цю казку я вам розповім.
2. Читання казки «Два жадібних ведмежати».
Мета: вчити дітей уважно слухати казку, виявляючи головне, продовжувати вчити зв'язного мовлення, вчити відповідати на запитання повно, змістовно і грамотно.
Хід заняття.
Вихователь: Хлопці, ми з вами познайомилися з новими словами, які «живуть» у казці. Зараз я вам розповім цю казку. А ви слухайте дуже уважно, я буду ставити питання. Це - угорська народна казка. Називається вона «Два жадібних ведмежати».
Розповідає (читає) казку, показуючи ілюстрації. Після цього ставить питання.
Вихователь: Хлопці, вам сподобалася казка?
Відповіді дітей.
Вихователь: А як ви думаєте, ведмежата добре себе поводили?
Відповіді дітей.
Вихователь: А лисиця добре вчинила, що з'їла у ведмежат майже весь сир?
Відповіді дітей.
Вихователь: А хто мені скаже, чому лисиця з'їла у ведмежат сир?
Відповіді дітей.
Вихователь: Як ви думаєте, хлопці, ведмежата залишилися задоволені тим, що кожен отримав однаковий шматочок сиру?
Відповіді дітей.
Вихователь: А чому ведмежата погодилися прийняти допомогу лисиці?
Відповіді дітей.
Вихователь: Добре бути жадібним? А ви жадібні?
Сьогодні всі були молодці. Отже, ми з вами познайомилися з новою казкою. Називається вона «Два жадібних ведмежати». Дізналися, що буває з тими, хто скупився. А тепер книга піде відпочивати, тому що вона дуже втомилася розповідати нам казку.
Заняття закінчено.
3. Бесіда за казкою «Два жадібних ведмежати»
Мета: вчити дітей розуміти суть твору, знаходити причини вчинків героїв, продовжувати вчити уважно слухати питання і давати повні, змістовні, граматично правильні відповіді.
Хід бесіди.
Вихователь: Хлопці, нещодавно ми з вами вивчали нову казку. Хто мені скаже, як вона називається?
Відповіді дітей.
Вихователь: А ви зможете мені пояснити, чому вона так називається?
Відповіді дітей.
Вихователь: Так, тому що ведмежат здолала жадібність і вони не змогли поділити сир. Так, що ж, вони залишилися голодними, якщо не змогли поділити головку сиру?
Відповіді дітей.
Вихователь: Їм допомогла лисиця. Яким же чином вона їм допомогла?
Відповіді дітей.
Вихователь: А як ви думаєте, лисиця добре вчинила?
Відповіді дітей.
Вихователь: Так, ведмежата залишилися голодними. Але ж вони самі не змогли поділити сир через жадібність. Скупитися добре?
Відповіді дітей.
Вихователь: скупитися погано, це всі знають. Як ви думаєте, лисиця провчила ведмежат?
Відповіді дітей.
Вихователь: Я теж думаю, що для ведмежат це був хороший урок, і надалі вони скупитися не будуть. Хто мені скаже, ця казка повчальна чи ні?
Відповіді дітей.
Вихователь: А чому вас навчила казка про двох жадібних ведмежат?
Відповіді дітей.
Вихователь: Я думаю, ніхто з вас не скупиться. Хлопці, вам сподобалася казка? Тепер ми з вами точно з'ясували, що буває з тими, хто скупився.
Закінчується заняття.
4. Переказ казки «Два жадібних ведмежати» за ролями.
Мета: вчити дітей елементам драматизації, вчити виразно говорити і передавати образ, активізувати мовну діяльність дітей.
Хід заняття.
Вихователь: Хлопці, давайте сьогодні зробимо подорож в далеку Угорщину. У цій країні, як і в будь-який інший, «живуть» казки. Одна з них наша з вами знайома, до неї ми і зайдемо в гості. А звати її «Два жадібних ведмежати». (Ставить на мольберт книгу і відкриває ілюстрації).
Ой, хлопці, здається мене кличе казка, вона хоче мені щось сказати. (Нахиляється до книжки і уважно слухає).
Хлопці, казка нас усіх запрошує в гості, але спочатку хоче, щоб ви розповіли про що вона. Розкажіть їй будь ласка.
Відповіді дітей.
Вихователь: Молодці. А тепер ми з вами зайдемо в гості до нашої казці.
(Вихователь ведучий і розподіляє ролі).
Давайте Карина (в контрольній групі - Катя) буде лисицею, Кирило і Саша (у контрольній групі Артем та Андрій) ведмежатами, а решта - лісовими деревами, які все бачать і все чують.
Вихователь: «розлому лисиця головку сиру, та так, що один шматочок був більше іншого (це було дуже помітно). А ведмежата в голос зарепетувати »
Ведмежата (Кирило, Саша (Артем, Андрій)): «Так нерівно!»
Вихователь: «Лисиця подивилася на них з докором і сказала»
Лисиця (Каріна (Катя)): «Зараз я все виправлю».
Вихователь: «І відкусила від більшої половини добрий шматок. Тепер велика половина стала меншою. І ведмежата знову закричали ».
Ведмежата (Кирило, Саша (Артем, Андрій)): «Так теж нерівно!»
Вихователь: «Лисиця, ледве повертаючи язиком, так як рот її був набитий смачним сиром, сказала їм»
Лисиця (Каріна (Катя)): «Ну, годі, годі. І це біда не біда. Зараз я все виправлю »
Вихователь: «І так лисиця кусала і кусала. А ведмежата тільки чорними носами водили туди-сюди, від великого шматка до меншого. А лисиця все ділила і ділила, поки досхочу не наїлася сиру. А ведмежатам дісталося по маленькій крихітку. Лисиця подивилася на них і каже.
Лисиця (Каріна (Катя)): «Хоч помалу, зате порівну».
Вихователь: «І пішла, ледве пересуваючись, тому що черево її стало тяжким від з'їденого сиру. Ось що буває з тими, хто скупився ». Ось так, хлопці, а ведмежата залишилися ні з чим: якими були, такими й залишилися. Ось і побували ми з вами в гостях у нашої доброї знайомої - казки. Дерева лісові, а всі уважно слухали, всі бачили? Хто мені скаже, чому ведмежата не могли самі розділити сир?
Відповіді дітей.
Вихователь: А де ж живуть і ведмежата, і лисиця?
Відповіді дітей.
Вихователь: Так, у казці. А вам сподобалося? А хто опише ведмежат, які вони? Ведмежата дружні брати чи ні? Вони щедрі або жадібні? Розумні чи дурні?
Відповіді дітей.
Вихователь: А яка ведмежатам зустрілася лисиця? Хитра чи ні? Що вона зробила? Чому?
Відповіді дітей.
Вихователь: Ми з вами, напевно, добре запам'ятаємо, що скупитися не можна. Давайте скажемо казці спасибі.
Кажуть.
(Вихователь нахилився до книги і, роблячи вигляд, що слухає).
Вихователь: Діти, вам книга теж дякує. Їй було дуже приємно, що до неї в гості зайшли такі хороші, розумні хлопці. Казка запрошує вас ще до себе, але це наступного разу.
Закінчує заняття.
Додаток Б
Система занять з поступовим введенням елементів драматизації (для вашої групи), за казкою «Під грибом» (підготовка до театралізації казки).
Заняття:
1. Читання казки «Під грибом»
2. Перегляд діафільму казки
3. Переказ казки.
4. Переказ за ролями.
5. Переказ за ролями з настільним театром іграшок.
6. Переказ за ролями з елементами костюмів.
На кожне заняття необхідний докладний конспект. Всі заняття проходять у вашій групі і з вашими дітьми. Ролі лунають вашим дітям з урахуванням їх індивідуальності. Основний критерій - активність на заняттях з розвитку мовлення.
Завдання цієї системи занять - підвищення мовленнєвої активності дітей, засвоєння лексичних одиниць рідної мови, виховання активності на заняттях з розвитку мовлення.
Висновки робити не треба.
Потрібні тільки конспекти.
1. Читання казки «Під грибом» В. Сутеева.
Мета: допомогти дітям зрозуміти жанр цього твору, визначити самі дружні епізоди, вибрати уривок, який більше за інших сподобався дітям. Оцінити вчинок мурахи.
Попередня робота:
За 1 - 2 до заняття вихователь вносить до книжковий куточок книгу «Під грибом»; розглядаючи з дітьми книгу з'ясовує, як вони розуміють такі слова: «вода струмком тече», «вп'ятьох», «потіснити», «промокла», уточнює їх зміст .
Словникова робота: капелюх гриба, дощ ллє, намокли пір'ячко, перечекати дощ, вмістився, жаба регоче.
Хід заняття:
Вихователь показує дітям маленький гриб, говорить, що можна чи під цим грибом сховатися звірам?
Діти - Ні.
Вихователь: - А ось послухайте казку В. Сутеева «Під грибом».
Вихователь читає дітям казку, запитує, чи сподобалася дітям казка «Під грибом». Яка це казка (весела або повчальна, хороша, цікава, добра).
- «А який у цій казці Мураха? Правильно, він добрий і сміливий. Він пустив всіх звірів під гриб і сховав від дощу, - продовжує вихователь.
Фізпауза - А тепер розійдіться по всій групі і покажіть, як повзла до грибу мокра метелик (Аня?), А як бігла мишка (Льоша?), Як стрибав горобець, (Руслан). (Діти, проробляючи, імітують рухи тварин).
Вихователь: - «Хлопці, так що ж сталося з грибом в кінці казки, і чому всі звірі помістилися під ним?
(Індивідуальні відповіді дітей)
В кінці заняття вихователь ще раз читає казку. Завершується заняття показом ілюстрацій.
2. Переказ казки В. Сутеева. «Під грибом»
Мета: Вчити дітей драматизувати казку, виразно переказувати, імітуючи руху тварин.
Попередня робота. За 2 - 3 дні до заняття доцільно прочитати або розповісти дітям казку і покласти в книжковий куточок книжку з ілюстраціями В. Сутеева. На занятті аплікації та ліплення виготовити великий і маленький гриб.
Хід заняття
Педагог просить дітей згадати, чому Мураха і всі звірі потрапили під гриб? Стежить, щоб діти, розповідаючи, зберігали ту ж послідовність, яка дається в казці.
Діти називають тварину, а вихователь прикріплює до фланелеграф відповідні фігурки.
Вихователь: - Хлопці, який був Мураха, а яка була лисиця?
- Хлопці, чому всі звірі помістилися під грибом?
(Відповіді дітей).
- Як починається казка?
- Що відповів Мураха лисиці?
- Якими словами закінчилася казка?
Вислухавши різні варіанти відповідей, вихователь пропонує дітям переказати казку, запитує 3 - 4 дитини.
Закінчити заняття слід драматизацією казки. Вихователь - (ведучий і гриб, а діти - звірі).
3.Просмотр діафільму казки В. Сутеева «Під грибом».
Мета: дати словесний коментар до ілюстрацій діафільму і викликати дітей на розмову, допомагати дитині оформляти свої думки.
Устаткування: екран, діапроектор, плівка з казкою В. Сутеева «Під грибом», квитки, іграшкові умовні гроші.
Хід заняття:
Вихователь: Хлопці, давайте ми сьогодні з вами підемо в кінотеатр і подивимося казку В. Сутеева «Під грибом».
- Давайте Руслана призначимо касиром. Ви будете давати іграшкові гроші Руслану, а він вам квитки.
Діти обіграють сцену біля квиткової каси і проходять на свої місця.
Починається перегляд казки.
Показуючи через проектор картинки - кадри вже знайомої казки, вихователь читає текст. Діти можуть переказати зміст одного з кадрів, передаючи інтонації діалогу.
Після перегляду діафільму організується своєрідне його обговорення: діти діляться своїми враженнями, відтворюють окремі епізоди, роблять свої висновки.
Вихователь пропонує в II - у половину дня замалювати сподобалися їм епізоди.
4. Переказ казки «Під грибом» за ролями. (З елементами костюмів).
Матеріал й устаткування:
Шапочки - маски, макет гриба маленького і великого, аудіокасета з відтворенням дощу.
Мета: дати дітям можливість удосконалити розмовну діалогічну мова, зокрема інтонації звернення, перерахування. Відобразити в мові багате емоційне ставлення - вона звучить то радісно, то сумно, то жалісно в залежності від ситуації, в яких знаходяться персонажі.
Хід заняття.
Вихователь: - Діти, давайте грати в казку, яка називається «Під грибом».
Я буду ведучим і грибом,
Кирило - Мураха, Аня - метеликом,
Альоша - Мишкою, Руслан - горобцем,
Саша - зайчиком, а Каріна - лисицею, жабою буде Настя.
Вихователь: - Як-то раз застав Мурахи сильний дощ, куди сховатися? Побачив Мураха на галявинці маленький грибок, добіг до нього і сховався під його капелюхом. Сидить під грибом - дощ перечікує. А дощ іде все сильніше і сильніше. Повзе до грибу Мокра Метелик:
Метелик (Аня) - Мураха, Мураха, пусти мене під грибок! Промокла я - летіти не можу!
Мураха (Кирило) - куди ж я пущу тебе? - Я один тут абияк вмістився.
- Нічого! У тісноті, та не в образі.
Вихователь: - Пустив Мураха Метелика під грибок. А дощ ще сильніше йде ...
Біжить мимо Мишка:
Мишка (Олександр) - Пустіть мене під грибок! Вода з мене струмком тече.
Мураха (Кирило) - куди ж ми тебе пустимо? Тут і місця немає.
Мишка (Олександр) - потіснити трошки!
Вихователь: - потіснити - пустили Мишку під грибок. А дощ все ллє і не перестає ...
Повз гриба Воробей скаче і плаче:
Воробей (Руслан) - намокли мої пір'ячко, втомилися крильця! Пустіть мене під грибок обсохнути, відпочити, дощик перечекати!
Мураха (Кирило) - Тут місця немає.
Воробей (Руслан) - Посуньтеся, будь ласка!
Мураха (Кирило) - Гаразд.
Вихователь: - посунулися - знайшлося Воробею місце.
А тут Заєць на галявину вискочив, побачив гриб.
Заєць (Сашко) - Сховайте, - врятуйте! За мною лисиця женеться!
Мураха (Кирило) - шкода Зайця. Давайте ще потіснитися.
Вихователь: - Підійшла лисиця ближче, понюхала:
Лисиця (Карина) - Чи не тут він сховався?
Мураха (Кирило) - Де ж йому тут ховатися!
Вихователь: - махнула лисиця хвостом і пішла.
До того часу дощик пройшов - сонечко виглянуло. Вилізли всі з-під гриба - радіють.
Мураха задумався і каже:
Мураха (Кирило) - Як же так? Раніше мені одному під грибом тісно було, а тепер усім п'ятьом місце знайшлося!
Жаба (Настя) - ква-ха-ха! ква-ха-ха!
Вихователь: - засміявся хтось, всі подивилися: на капелюсі гриба сидить жаба і регоче;
Жаба (Настя) - Ех, ви! Гриб-то ...
Вихователь: - Не доказала і поскакала.
Подивилися всі на гриб і тут здогадалися, чому спочатку одному під грибом тісно було, а потім і п'ятьом місце знайшлося.
А ви здогадалися?
5. Переказ казки В. Сутеева «Під грибом» за ролями.
Мета: допомогти дітям запам'ятати сюжет твору, окремий образ (опис героя), збагатити мова дитини, виховувати дружні відносини.
Хід заняття.
Вихователь: - Хлопці, ви вже знайомі з казкою В. Сутеева «Під грибом».
- Хто вам найбільше сподобався в цій казці?
Діти: - Мураха, він добрий, сміливий.
Вихователь: - чому він добрий?
Діти - тому що він сам маленький і самому не було де сховатися від дощу, а всіх прихистив.
Вихователь: - хлопці, а чому він сміливий?
Діти - тому що він не побоявся лисицю і сховав під грибом зайця.
Вихователь: - Хлопці, а хто у нас в групі самий і такий же добрий, як Мураха.
Діти одноголосно обирають Кирила.
Вихователь: - Діти, зараз ми з вами пограємо в казку і разом побував в ній.
- Кирюша, ти будеш Мурашкою.
Вихователь: - А яка за характером метелик?
Діти - беззахисна, легка, мокра.
Вихователь: - Ганнуся буде у нас метеликом, бо вона в нас схожа на неї, Аня теж легка, маленька, беззахисна.
Вихователь: Мишкою у нас буде Альоша, а горобцем - Руслан, тому що вони у нас швидкі, спритні.
Вихователь: - Діти, а зайчик, він який?
Діти - він маленький, такий боягуз, його потрібно захистити.
Вихователь: - Діти, давайте зайчиком буде Саша і ми його захистимо від хитрої лисиці.
- Каріна буде у нас Лисичкою, вона так само солодко говорить і ходить як лисичка.
- А жабою буде Настя, вона така ж весела і прудка, а ще вона наглядова.
Вихователь від імені оповідача розповідає казку, а діти, хто задіяний в ролях переказує свій сюжет.
6. Переказ за ролями з настільним театром іграшок.
Мета: продовжувати вчити дітей переказувати казку, навчити дітей користуватися настільним театром, розвивати тематику даного твору, дати моральну оцінку персонажів твору, передати інтонацію, міміку, жесту.
Хід занять:
Вихователь: - Хлопці, а ви хочете потрапити в театр?
Діти - так. (Висаджуються в зал для глядачів).
(На стіл виставляються маленька ширма, мініатюрні настільні дерева, зроблений з картону гриб), за ширмою знаходяться настільні мініатюрні фігурки мурашки, мишки, метелики, горобця, жаби, зайця. Ліси.
Вихователь в міру розповідання сюжету виставляє одну за одною настільну фігурку і обіграє, озвучує звірів, звукоподражает ім.
Спочатку діти спостерігають вже знайому казку.
Вихователь: - А зараз вийде до мене Кирило і Аня і обіграють один із сюжетів казки.
(Діти відтворюють діалог).
Якщо хлопці не можуть, інші діти підказують їм казку.
За бажанням діти можуть після заняття обіграти будь-який сюжет казки з настільним театром.
Рекомендація: при виборі прийому театралізації: можна використовувати театр тіней, пальчиковий театр, театр картинок, топотушкі, ляльковий театр.
3. Бесіда за казкою «Два жадібних ведмежати»
Мета: вчити дітей розуміти суть твору, знаходити причини вчинків героїв, продовжувати вчити уважно слухати питання і давати повні, змістовні, граматично правильні відповіді.
Хід бесіди.
Вихователь: Хлопці, нещодавно ми з вами вивчали нову казку. Хто мені скаже, як вона називається?
Відповіді дітей.
Вихователь: А ви зможете мені пояснити, чому вона так називається?
Відповіді дітей.
Вихователь: Так, тому що ведмежат здолала жадібність і вони не змогли поділити сир. Так, що ж, вони залишилися голодними, якщо не змогли поділити головку сиру?
Відповіді дітей.
Вихователь: Їм допомогла лисиця. Яким же чином вона їм допомогла?
Відповіді дітей.
Вихователь: А як ви думаєте, лисиця добре вчинила?
Відповіді дітей.
Вихователь: Так, ведмежата залишилися голодними. Але ж вони самі не змогли поділити сир через жадібність. Скупитися добре?
Відповіді дітей.
Вихователь: скупитися погано, це всі знають. Як ви думаєте, лисиця провчила ведмежат?
Відповіді дітей.
Вихователь: Я теж думаю, що для ведмежат це був хороший урок, і надалі вони скупитися не будуть. Хто мені скаже, ця казка повчальна чи ні?
Відповіді дітей.
Вихователь: А чому вас навчила казка про двох жадібних ведмежат?
Відповіді дітей.
Вихователь: Я думаю, ніхто з вас не скупиться. Хлопці, вам сподобалася казка? Тепер ми з вами точно з'ясували, що буває з тими, хто скупився.
Закінчується заняття.
4. Переказ казки «Два жадібних ведмежати» за ролями.
Мета: вчити дітей елементам драматизації, вчити виразно говорити і передавати образ, активізувати мовну діяльність дітей.
Хід заняття.
Вихователь: Хлопці, давайте сьогодні зробимо подорож в далеку Угорщину. У цій країні, як і в будь-який інший, «живуть» казки. Одна з них наша з вами знайома, до неї ми і зайдемо в гості. А звати її «Два жадібних ведмежати». (Ставить на мольберт книгу і відкриває ілюстрації).
Ой, хлопці, здається мене кличе казка, вона хоче мені щось сказати. (Нахиляється до книжки і уважно слухає).
Хлопці, казка нас усіх запрошує в гості, але спочатку хоче, щоб ви розповіли про що вона. Розкажіть їй будь ласка.
Відповіді дітей.
Вихователь: Молодці. А тепер ми з вами зайдемо в гості до нашої казці.
(Вихователь ведучий і розподіляє ролі).
Давайте Карина (в контрольній групі - Катя) буде лисицею, Кирило і Саша (у контрольній групі Артем та Андрій) ведмежатами, а решта - лісовими деревами, які все бачать і все чують.
Вихователь: «розлому лисиця головку сиру, та так, що один шматочок був більше іншого (це було дуже помітно). А ведмежата в голос зарепетувати »
Ведмежата (Кирило, Саша (Артем, Андрій)): «Так нерівно!»
Вихователь: «Лисиця подивилася на них з докором і сказала»
Лисиця (Каріна (Катя)): «Зараз я все виправлю».
Вихователь: «І відкусила від більшої половини добрий шматок. Тепер велика половина стала меншою. І ведмежата знову закричали ».
Ведмежата (Кирило, Саша (Артем, Андрій)): «Так теж нерівно!»
Вихователь: «Лисиця, ледве повертаючи язиком, так як рот її був набитий смачним сиром, сказала їм»
Лисиця (Каріна (Катя)): «Ну, годі, годі. І це біда не біда. Зараз я все виправлю »
Вихователь: «І так лисиця кусала і кусала. А ведмежата тільки чорними носами водили туди-сюди, від великого шматка до меншого. А лисиця все ділила і ділила, поки досхочу не наїлася сиру. А ведмежатам дісталося по маленькій крихітку. Лисиця подивилася на них і каже.
Лисиця (Каріна (Катя)): «Хоч помалу, зате порівну».
Вихователь: «І пішла, ледве пересуваючись, тому що черево її стало тяжким від з'їденого сиру. Ось що буває з тими, хто скупився ». Ось так, хлопці, а ведмежата залишилися ні з чим: якими були, такими й залишилися. Ось і побували ми з вами в гостях у нашої доброї знайомої - казки. Дерева лісові, а всі уважно слухали, всі бачили? Хто мені скаже, чому ведмежата не могли самі розділити сир?
Відповіді дітей.
Вихователь: А де ж живуть і ведмежата, і лисиця?
Відповіді дітей.
Вихователь: Так, у казці. А вам сподобалося? А хто опише ведмежат, які вони? Ведмежата дружні брати чи ні? Вони щедрі або жадібні? Розумні чи дурні?
Відповіді дітей.
Вихователь: А яка ведмежатам зустрілася лисиця? Хитра чи ні? Що вона зробила? Чому?
Відповіді дітей.
Вихователь: Ми з вами, напевно, добре запам'ятаємо, що скупитися не можна. Давайте скажемо казці спасибі.
Кажуть.
(Вихователь нахилився до книги і, роблячи вигляд, що слухає).
Вихователь: Діти, вам книга теж дякує. Їй було дуже приємно, що до неї в гості зайшли такі хороші, розумні хлопці. Казка запрошує вас ще до себе, але це наступного разу.
Закінчує заняття.
Додаток Б
Система занять з поступовим введенням елементів драматизації (для вашої групи), за казкою «Під грибом» (підготовка до театралізації казки).
Заняття:
1. Читання казки «Під грибом»
2. Перегляд діафільму казки
3. Переказ казки.
4. Переказ за ролями.
5. Переказ за ролями з настільним театром іграшок.
6. Переказ за ролями з елементами костюмів.
На кожне заняття необхідний докладний конспект. Всі заняття проходять у вашій групі і з вашими дітьми. Ролі лунають вашим дітям з урахуванням їх індивідуальності. Основний критерій - активність на заняттях з розвитку мовлення.
Завдання цієї системи занять - підвищення мовленнєвої активності дітей, засвоєння лексичних одиниць рідної мови, виховання активності на заняттях з розвитку мовлення.
Висновки робити не треба.
Потрібні тільки конспекти.
1. Читання казки «Під грибом» В. Сутеева.
Мета: допомогти дітям зрозуміти жанр цього твору, визначити самі дружні епізоди, вибрати уривок, який більше за інших сподобався дітям. Оцінити вчинок мурахи.
Попередня робота:
За 1 - 2 до заняття вихователь вносить до книжковий куточок книгу «Під грибом»; розглядаючи з дітьми книгу з'ясовує, як вони розуміють такі слова: «вода струмком тече», «вп'ятьох», «потіснити», «промокла», уточнює їх зміст .
Словникова робота: капелюх гриба, дощ ллє, намокли пір'ячко, перечекати дощ, вмістився, жаба регоче.
Хід заняття:
Вихователь показує дітям маленький гриб, говорить, що можна чи під цим грибом сховатися звірам?
Діти - Ні.
Вихователь: - А ось послухайте казку В. Сутеева «Під грибом».
Вихователь читає дітям казку, запитує, чи сподобалася дітям казка «Під грибом». Яка це казка (весела або повчальна, хороша, цікава, добра).
- «А який у цій казці Мураха? Правильно, він добрий і сміливий. Він пустив всіх звірів під гриб і сховав від дощу, - продовжує вихователь.
Фізпауза - А тепер розійдіться по всій групі і покажіть, як повзла до грибу мокра метелик (Аня?), А як бігла мишка (Льоша?), Як стрибав горобець, (Руслан). (Діти, проробляючи, імітують рухи тварин).
Вихователь: - «Хлопці, так що ж сталося з грибом в кінці казки, і чому всі звірі помістилися під ним?
(Індивідуальні відповіді дітей)
В кінці заняття вихователь ще раз читає казку. Завершується заняття показом ілюстрацій.
2. Переказ казки В. Сутеева. «Під грибом»
Мета: Вчити дітей драматизувати казку, виразно переказувати, імітуючи руху тварин.
Попередня робота. За 2 - 3 дні до заняття доцільно прочитати або розповісти дітям казку і покласти в книжковий куточок книжку з ілюстраціями В. Сутеева. На занятті аплікації та ліплення виготовити великий і маленький гриб.
Хід заняття
Педагог просить дітей згадати, чому Мураха і всі звірі потрапили під гриб? Стежить, щоб діти, розповідаючи, зберігали ту ж послідовність, яка дається в казці.
Діти називають тварину, а вихователь прикріплює до фланелеграф відповідні фігурки.
Вихователь: - Хлопці, який був Мураха, а яка була лисиця?
- Хлопці, чому всі звірі помістилися під грибом?
(Відповіді дітей).
- Як починається казка?
- Що відповів Мураха лисиці?
- Якими словами закінчилася казка?
Вислухавши різні варіанти відповідей, вихователь пропонує дітям переказати казку, запитує 3 - 4 дитини.
Закінчити заняття слід драматизацією казки. Вихователь - (ведучий і гриб, а діти - звірі).
3.Просмотр діафільму казки В. Сутеева «Під грибом».
Мета: дати словесний коментар до ілюстрацій діафільму і викликати дітей на розмову, допомагати дитині оформляти свої думки.
Устаткування: екран, діапроектор, плівка з казкою В. Сутеева «Під грибом», квитки, іграшкові умовні гроші.
Хід заняття:
Вихователь: Хлопці, давайте ми сьогодні з вами підемо в кінотеатр і подивимося казку В. Сутеева «Під грибом».
- Давайте Руслана призначимо касиром. Ви будете давати іграшкові гроші Руслану, а він вам квитки.
Діти обіграють сцену біля квиткової каси і проходять на свої місця.
Починається перегляд казки.
Показуючи через проектор картинки - кадри вже знайомої казки, вихователь читає текст. Діти можуть переказати зміст одного з кадрів, передаючи інтонації діалогу.
Після перегляду діафільму організується своєрідне його обговорення: діти діляться своїми враженнями, відтворюють окремі епізоди, роблять свої висновки.
Вихователь пропонує в II - у половину дня замалювати сподобалися їм епізоди.
4. Переказ казки «Під грибом» за ролями. (З елементами костюмів).
Матеріал й устаткування:
Шапочки - маски, макет гриба маленького і великого, аудіокасета з відтворенням дощу.
Мета: дати дітям можливість удосконалити розмовну діалогічну мова, зокрема інтонації звернення, перерахування. Відобразити в мові багате емоційне ставлення - вона звучить то радісно, то сумно, то жалісно в залежності від ситуації, в яких знаходяться персонажі.
Хід заняття.
Вихователь: - Діти, давайте грати в казку, яка називається «Під грибом».
Я буду ведучим і грибом,
Кирило - Мураха, Аня - метеликом,
Альоша - Мишкою, Руслан - горобцем,
Саша - зайчиком, а Каріна - лисицею, жабою буде Настя.
Вихователь: - Як-то раз застав Мурахи сильний дощ, куди сховатися? Побачив Мураха на галявинці маленький грибок, добіг до нього і сховався під його капелюхом. Сидить під грибом - дощ перечікує. А дощ іде все сильніше і сильніше. Повзе до грибу Мокра Метелик:
Метелик (Аня) - Мураха, Мураха, пусти мене під грибок! Промокла я - летіти не можу!
Мураха (Кирило) - куди ж я пущу тебе? - Я один тут абияк вмістився.
- Нічого! У тісноті, та не в образі.
Вихователь: - Пустив Мураха Метелика під грибок. А дощ ще сильніше йде ...
Біжить мимо Мишка:
Мишка (Олександр) - Пустіть мене під грибок! Вода з мене струмком тече.
Мураха (Кирило) - куди ж ми тебе пустимо? Тут і місця немає.
Мишка (Олександр) - потіснити трошки!
Вихователь: - потіснити - пустили Мишку під грибок. А дощ все ллє і не перестає ...
Повз гриба Воробей скаче і плаче:
Воробей (Руслан) - намокли мої пір'ячко, втомилися крильця! Пустіть мене під грибок обсохнути, відпочити, дощик перечекати!
Мураха (Кирило) - Тут місця немає.
Воробей (Руслан) - Посуньтеся, будь ласка!
Мураха (Кирило) - Гаразд.
Вихователь: - посунулися - знайшлося Воробею місце.
А тут Заєць на галявину вискочив, побачив гриб.
Заєць (Сашко) - Сховайте, - врятуйте! За мною лисиця женеться!
Мураха (Кирило) - шкода Зайця. Давайте ще потіснитися.
Вихователь: - Підійшла лисиця ближче, понюхала:
Лисиця (Карина) - Чи не тут він сховався?
Мураха (Кирило) - Де ж йому тут ховатися!
Вихователь: - махнула лисиця хвостом і пішла.
До того часу дощик пройшов - сонечко виглянуло. Вилізли всі з-під гриба - радіють.
Мураха задумався і каже:
Мураха (Кирило) - Як же так? Раніше мені одному під грибом тісно було, а тепер усім п'ятьом місце знайшлося!
Жаба (Настя) - ква-ха-ха! ква-ха-ха!
Вихователь: - засміявся хтось, всі подивилися: на капелюсі гриба сидить жаба і регоче;
Жаба (Настя) - Ех, ви! Гриб-то ...
Вихователь: - Не доказала і поскакала.
Подивилися всі на гриб і тут здогадалися, чому спочатку одному під грибом тісно було, а потім і п'ятьом місце знайшлося.
А ви здогадалися?
5. Переказ казки В. Сутеева «Під грибом» за ролями.
Мета: допомогти дітям запам'ятати сюжет твору, окремий образ (опис героя), збагатити мова дитини, виховувати дружні відносини.
Хід заняття.
Вихователь: - Хлопці, ви вже знайомі з казкою В. Сутеева «Під грибом».
- Хто вам найбільше сподобався в цій казці?
Діти: - Мураха, він добрий, сміливий.
Вихователь: - чому він добрий?
Діти - тому що він сам маленький і самому не було де сховатися від дощу, а всіх прихистив.
Вихователь: - хлопці, а чому він сміливий?
Діти - тому що він не побоявся лисицю і сховав під грибом зайця.
Вихователь: - Хлопці, а хто у нас в групі самий і такий же добрий, як Мураха.
Діти одноголосно обирають Кирила.
Вихователь: - Діти, зараз ми з вами пограємо в казку і разом побував в ній.
- Кирюша, ти будеш Мурашкою.
Вихователь: - А яка за характером метелик?
Діти - беззахисна, легка, мокра.
Вихователь: - Ганнуся буде у нас метеликом, бо вона в нас схожа на неї, Аня теж легка, маленька, беззахисна.
Вихователь: Мишкою у нас буде Альоша, а горобцем - Руслан, тому що вони у нас швидкі, спритні.
Вихователь: - Діти, а зайчик, він який?
Діти - він маленький, такий боягуз, його потрібно захистити.
Вихователь: - Діти, давайте зайчиком буде Саша і ми його захистимо від хитрої лисиці.
- Каріна буде у нас Лисичкою, вона так само солодко говорить і ходить як лисичка.
- А жабою буде Настя, вона така ж весела і прудка, а ще вона наглядова.
Вихователь від імені оповідача розповідає казку, а діти, хто задіяний в ролях переказує свій сюжет.
6. Переказ за ролями з настільним театром іграшок.
Мета: продовжувати вчити дітей переказувати казку, навчити дітей користуватися настільним театром, розвивати тематику даного твору, дати моральну оцінку персонажів твору, передати інтонацію, міміку, жесту.
Хід занять:
Вихователь: - Хлопці, а ви хочете потрапити в театр?
Діти - так. (Висаджуються в зал для глядачів).
(На стіл виставляються маленька ширма, мініатюрні настільні дерева, зроблений з картону гриб), за ширмою знаходяться настільні мініатюрні фігурки мурашки, мишки, метелики, горобця, жаби, зайця. Ліси.
Вихователь в міру розповідання сюжету виставляє одну за одною настільну фігурку і обіграє, озвучує звірів, звукоподражает ім.
Спочатку діти спостерігають вже знайому казку.
Вихователь: - А зараз вийде до мене Кирило і Аня і обіграють один із сюжетів казки.
(Діти відтворюють діалог).
Якщо хлопці не можуть, інші діти підказують їм казку.
За бажанням діти можуть після заняття обіграти будь-який сюжет казки з настільним театром.
Рекомендація: при виборі прийому театралізації: можна використовувати театр тіней, пальчиковий театр, театр картинок, топотушкі, ляльковий театр.