Фінітної-інфінітивних конструкцій в різноструктурних мовах

1.1 аспектуальності, модальності, типологія

Типологічне моделювання мови націлене на виявлення загальних принципів устрою мови як знакової системи і способів мовної техніки, зокрема на висвітлення загальних і специфічних характеристик граматичної категоризації дійсності. Дієслово як частина мови являє собою буттєву характеристику предмета, явища чи події. Ця характеристика детально конкретизується в семантиці дії та стану, в конкретному лексичному значенні дієслова, у значенні поєднаних з дієсловом слів. У ряді способів такої конкретизації особливе місце займають поєднання особистої форми дієслова з інфінітивом. Такі поєднання неодноразово привертали до себе увагу дослідників, оскільки типологічно вони співвідносяться з аспектуальності, модальними та деякими іншими уточненнями дієслівної семантики. У науковій літературі такі поєднання трактуються неоднозначно. Якщо можна виділити досить чітко визначені у клас складеного дієслівного присудка, то відносно інших фінітної-інфінітивних сполучень думки лінгвістів розходяться. Деякі окремі випадки подібних поєднань, властиві окремим мовам і не характерні для інших, залишилися поза увагою мовознавців. Разом з тим ці поєднання відносяться до числа специфічних способів мовної техніки, властивих окремим мовам, викликають тому труднощі при їх інтерпретації представниками інших лінгвокультурних спільнот і вимагають особливої ​​уваги при вивченні іноземних мов. Все сказане вище переконує нас в необхідності спеціального типологічного дослідження фінітної-інфінітивних конструкцій.

Вивчивши різні точки зору з даного питання, тлумачні словники російської та англійської мов, тексти художніх творів, а також приклади фінітної-інфінітивних конструкцій з досліджень, виконаних на матеріалі різних різноструктурних мов, ми прийшли до висновку, що:

1. Фінітної-інфінітивних конструкцій, будучи різновидом поєднання дієслова з предикативним актантом, висловлює в різноструктурних мовах два базових значення: аспектуально і модальне; інваріантне спільні риси представлено ознаками фази дії або стану (початок, продовження, завершення) і характеристики дії (кратність, граничність), інваріантне модальне значення представлено ознаками волевиявлення, повинності, можливості.

2. Варіативні специфічні значення фінітної-інфінітивної конструкції в різноструктурних мовах представлені у вигляді конкретних уточнень фазових і модальних значень, у комбінаториці фінітних дієслів, що мають значення дії або стану, з певними типами інфінітивом (в деяких мовах замість дієслова стану в аналогічній функції використовуються іменники, прикметники або слова категорії стану).

3. Спільні риси фінітної-інфінітивної конструкції включає прості та ускладнені ознаки: а) власне спільні риси ознаки (фазовість і характеристика процесу), б) ускладнені ознаки: досягнення межі, незавершеність, кратність дії.

4. Модальне значення фінітної-інфінітивної конструкції включає прості та ускладнені ознаки: а) власне модальні ознаки (волевиявлення, що повинно бути, можливість), б) ускладнені ознаки модально-оцінний ознака (комбінація ускладненого волевиявлення та оцінки), цільової ознака (ускладнене волевиявлення) і псевдоцелевой ознака (значення супутніх обставин); прості ознаки простежуються у всіх мовах з досліджуваної конструкцією, ускладнені ознаки представлені вибірково в деяких мовах.

II. Основна частина

2.1 Дитяча мова, асиметрія

Численні спостереження і матеріал спеціальної літератури свідчать про те, що розвиток дитини характеризується несинхронність мовного і розумового процесів. Між тим, як в теорії, так і в практиці тестування розвитку дітей широко використовується вербальна методика визначення рівня розвитку дитини, тобто про рівень мислення судять за рівнем мовної компетенції. У ряді випадків (дебілізм, дитяча шизофренія) вербальні тести дійсно виявляють розумові патології; в інших же справа йде інакше.

Більше 40 років тому А.Р. Лурія та Ф.Я. Юдович провели експериментальне дослідження з виявлення рівня когнітивного і мовного розвитку на матеріалі спостережень за двома дітьми у віці 5.0 і 6.0. Проведений також кілька років тому спільно з І.М. Горєлова пілотажний експеримент за участю різномовних (німецьких і російських) дітей молодшої, середньої та старшої ступенів онтогенезу та залученням асоціативної методики підтвердив дані згаданих авторів: так, було виявлено вміння абстрагуватися від предметної ситуації, вербальне реагування на вербальний стимул, включаючи реакцію-антонім, фіксувалася і регуляція взаємодії (вік 5.0). Експеримент зі сприйняття зв'язного тексту в даній групі дітей зазначених стадій онтогенезу виявив деякі «ножиці» між умінням слухати, відтворювати, розуміти і розмовляти самостійно. Значна частина лексичних одиниць засвоюється в одному - двох значеннях і обмежена саме тими слововживання, які фіксувалися в мові дорослих носіїв мови, тобто поверхнева структура засвоювалася дошкільнятами цілком. Іншими словами, розуміння всіх текстових одиниць не обов'язково веде до розуміння зв'язного тексту. Необхідно ще й знання сенсу (ситуації, події), яке приходить лише з розумінням життєвого досвіду.

Чи завжди методика тестування мовного розвитку здатна виявити та рівні розвитку (або відставання) мислення? Наведемо кілька прикладів з наших спостережень над соціальною і мовленнєвою діяльністю німецькомовних та російськомовних дітей у віковому інтервалі 4.2-4.5 років.

Німецькомовна G. (4.2) виявляє риси особистості типового інтроверта: вона нетовариські, іноді майже аутичних (замкнута в собі, малорухливі). Батьки і вихователька дитячого саду скаржаться на її слабке мовленнєвий розвиток. Узагальнена характеристика: «все ніби розуміє, але дуже неохоче розмовляє», питань задає мало. Говорить дуже рідко і тихо, зовні емоції проявлені слабо. За словами батьків, у G. розвинена егоцентрична шепотная мову (при грі), що припиняється, якщо дівчинка зауважує, що за її грою спостерігають. Невербальні завдання (скласти цілісне зображення з фрагментарного і вирішити лабіринтові завдання) виконує. Так, цілісне зображення з фрагментів з опорою на зразок збирає в середньому за 2 хв.; Той же, але без опори на зразок - за 5 хв. За часом і якістю збірки (за кількістю спроб і помилок) G. нічим не відрізняється від інших дітей. Лабіринтова завдання виконується швидше, ніж це роблять (в середньому) інші діти. Ускладнену збірку фрагментів цілого (коли один з компонентів пропонується у двох варіантах) виконує досить швидко. На прохання прокоментувати вибір того чи іншого фрагмента відповідає односінтагменнимі конструкціями. У рамках даної методики тестування G. показала хороші результати вирішення практичних завдань, що вимагають всіх необхідних розумових дій: аналіз, синтез, корекцію результатів відповідно до цілей. Мовленнєвий ж поведінку, дійсно, відстає в порівнянні з таким у однолітків, що означає необхідність спеціальної роботи по мовному стимулювання.

Російськомовний С. (4.5) відрізняється комунікабельністю. У промові виявляє легку ступінь тахілаліі, звичайні дихальні паузи вкорочені, іноді заповнюються повтореннями сказаного. В іншому мова правильна, високоемоціональная, супроводжується виразною мімікою і жестикуляцією; має підвищену вербальної пам'яттю. При розповідях про спостерігалося подію представляє пантомімічні фрагменти; в комунікації часто ставить запитання, відповідей ж, як правило, не чекає. Невербальні тести не виконує, безперервно відволікається на постановку власних питань. Лабіринтові завдання вирішити не може, оскільки концентрується лише на короткий час; інструкцію слухає погано, в результаті власні дії призводять до постійних помилок, які стомлюють дитину і засмучують його. Здається очевидним, що високий ступінь мовної компетенції тут поєднується з неефективністю у вирішенні завдань, що вимагають відповідного розумового напруження.

Обидва приклади демонструють різні ступені розвитку в різних сферах діяльності. У цілому ж, підбиваючи підсумки розгляду когнітивно-мовного рівня розвитку різномовних дітей, сформулюємо результати наших спостережень і дослідів.

Без сумніву, у дошкільнят (як російсько-, так і німецькомовних) існує асиметрія у розвитку когнітивного і мовного рівнів.

У загальному випадку, діти, починаючи розуміти мову дорослих, звернену до них у конкретних предметних ситуаціях, показують, що рецептивний рівень мови в них розвинений значно краще, ніж продуктивний. Виконуючи різноманітні вербальні прохання - інструкції, дошкільнята досить довго ще не можуть вербально описати власні дії.

У загальному випадку, діти, орієнтуючись на знайомі і звичні ситуації, дізнаються і пам'ятають конкретні предмети і їх властивості, вірно відображаючи їх у своїх уявленнях про «мікросвіті» у рамках власних когнітивних можливостей. При цьому відносно правильні дії і розуміння функцій предметів не супроводжуються адекватними вміннями у власній вербалізації.

З іншого боку, імітуючи доросле мова, повторюючи почуті тексти, дошкільнята виявляють специфічні вміння репродукувати почуте, комбінуючи фрагменти чужих висловлювань. При цьому засвоєні поверхневі мовні структури в дитячих мовних реакціях виявляються на більш високому рівні, ніж формуються глибинні когнітивні освіти. Інакше кажучи, дитина може формально вірно будувати висловлювання, не розуміючи цілком (або зовсім не розуміючи) його семантики. Цілком можливо, що даний сприяє появі своєрідної дитячої квазікоммунікаціі [Петрова 2003: 17-30].

Зазначені асиметричні відносини в онтогенезі проявляються в складному переплетенні різноспрямованих умінь і можливостей. Більше ж точний опис асиметричних відносин в онтогенезі в тому числі на матеріалі різномовних середовищ - справа майбутніх досліджень.

2.2 M ежкультурная комунікація, художній переклад, двомовність

Існують численні теорії, що пояснюють механізми забезпечення білінгвізму. У білінгва поєднуються два мовних коду, і здатність користуватися ними з найменшою інтерференцією в максимальному ступені ускладнюється в процесі творчості двомовного письменника.

Навіть у межах однієї мови співвідношення тексту і автора має величезну кількість інтерпретацій: категорія образу автора в художньому тексті, біографічність тексту, інтенції автора та сприйняття адресата, текстові репрезентанти автора і т. д. Очевидно, що в разі переходу автора з однієї мовної системи в іншу ситуація набуває принципово інший характер, оскільки при цьому неможливо уникнути трансформацій, пов'язаних зі специфікою мовної картини світу.

В історії російської літератури сформувалося різке протиставлення художнього перекладу і художньої творчості на декількох мовах. Досить довго існувало стійка думка, яке було поширене не тільки в рамках російської культури, що творче володіння кількома мовами практично неможливо

У російській класичній літературі відома невелика кількість прикладів створення письменниками творів (або частин їх) на іноземних мовах (В. К. Тредіаковський, М. Ю. Лермонтов, Ф. І. Тютчев, Л. М. Толстой, А. К. Толстой) . У XX столітті мотивація письменників, які звертаються до творчості на декількох мовах, принципово інша. Як правило, зміна творчого мови викликана зміною мовного середовища проживання і, отже, читацької аудиторії. Серед письменників, які використовували декілька мов, можна назвати В. Аксьонова (російська, англійська), І. Буріхіна (російська, англійська, німецька), В. Єрошенка (російська, японська, есперанто), В. Лінденберг (російська, німецька), Ю . Мамлеева (російська, англійська), С. Шестаковський (російська, єврейський) і деяких інших.

Імена В. Набокова та І. Бродського як двомовних авторів займають особливе почесне становище в історії світової культури. Творчість В. Набокова, який володів кількома мовами і створив неповторний, стилістично бездоганний художній світ на двох мовах, не має аналогів в історії світової літератури. І. Бродський перекладав з англійської, іспанської, польської, сербохорватської, але його власну творчість представлено тільки російською та англійською мовами. Між тим слід відмітити, що І. Бродський був більш досконалий в російській поетичній формі, а по-англійськи вважав за краще писати прозу.

В. Набоков продовжує традицію розмежування перекладацької діяльності і творчості на декількох мовах, але на принципово новому рівні. Можна помітити різницю в підході В. Набокова до перекладу чужих текстів і власних. Показово, що Набоков прихильно ставився до перекладів своїх творів обмеженим колом людей (в першу чергу дружиною і сином), між тим свої віршовані тексти він не довіряв нікому і перекладав лише сам, навіть поетичні вставки в «Дарі» (включаючи записану в рядок римовану кінцівку ).

Очевидно, що автоперевод В. Набокова не можна вважати власне перекладами. Швидше, це творчий акт новостворюваної художньої дійсності, яка, хоча і має деяку основу, але в певній мірі розвивається і трансформується. Таким чином, російська та англійська варіанти - самостійні твори, які можуть значною мірою відрізнятися. Не викликає сумнівів, що автор повинен відчувати значно більшу свободу в рамках переведення власного тексту.

В. Набоков, неодноразово декларували свою прихильність буквальному перекладу, на ділі у власне перекладних текстах і тим більше в автопереводах дотримується традиції транспонування іншомовного тексту в російський контекст. Подібний тип пристосовування вихідного тексту до культурних цінностей та стереотипам переказного мови відомий досить давно і знайшов теоретичне обгрунтування ще в 1791 р. в роботі А.Ф. Тайтлера («Essay on the Principles of Translation»). Надалі цей метод розроблявся в роботах І. А. Кашкина, К. І. Чуковського, Г.Р. Гачечиладзе, Ю. Найди та ін етноцентрична адаптація лінгвокультурного контексту стане характерною рисою для автопереводов В. Набокова.

Інтертекстуальність, визнана провідним структуростворюючим ознакою постмодерністських літературних течій ХХ століття, вперше, мабуть, була усвідомлена як елемент художній техніки саме В. Набоковим. Інтертекстуальні компонент тексту представляє надзвичайну складність для перекладу, оскільки знакові явища, стереотипи і т. д., представлені в різних національних культурах, збігаються вкрай рідко. Автоперевод В. Набокова надають унікальну можливість простежити трансформації, яким піддає текст при перекладі автор - білінгв, творчо відбувся в російській і англійській літературах.

Надзвичайно цікаво спостерігати за способами створення В. Набоковим еквівалентності на семантичному та особливо прагматичному рівні, який займає вищу позицію в ієрархії рівнів еквівалентності і включає такі чинники комунікації, як комунікативна інтенція, комунікативний ефект, установка на адресата. Наприклад, створення образності відбувається за рахунок несподіваної сполучуваності, яка знаходиться на межі норми. Унікальність аналізованого матеріалу полягає в тому, що автор - перекладач досить вільний при створенні переказного тексту і може дозволити собі захопитися творчим процесом, проте з однаковою часткою впевненості можна припустити, що певний «відхід» від первинного тексту може бути викликаний прагненням досягти прагматичної еквівалентності. Відмінності англійської і російської версії пов'язані в більшості випадків з бажанням автора посилити емоційну тональність російського варіанту. Це проявляється, зокрема, у використанні дериваційних Емфатичний елементів, стилістично маркованої лексики, розширення метафори в російській варіанті, включення в переклад елементів мовної гри, відсутніх в первинному тексті і т. д.

Послідовне виявлення в декількох варіантах первинного тексту, авторських перекладів і репереводов В. Набокова аналогічних засобів вираження, загальних категорій плану вираження і плану змісту, визначення особливостей використання різних засобів для вираження категорії плану змісту дозволяють укласти, що, незважаючи на значні відмінності, дані тексти є цінним матеріалом для аналізу перекладацьких засобів досягнення прагматичної еквівалентності.

2.3 M етодіка, синкретизм, другорядний член, структурно-семантичний принцип

Загальновідомо, що граматичний розбір у всіх його різновидах є одним з найактивніших прийомів навчання російській мові, бо він забезпечує індивідуалізацію навчання, відкриває широкі можливості для організації повторення значного за обсягом граматичного матеріалу і розвитку логічного мислення учнів.

Мета нашої статті - торкнутися можливостей синтаксичного розбору стосовно саме до складних випадків розмежування другорядних членів речення. При цьому ми керуємося наступними висновками психології: будь-яка людська діяльність (слід гадати, і навчальна в тому числі) являє собою боротьбу і подолання перешкод. У свідомості індивіда перешкоди сприймаються як природні труднощі, з яких необхідно знайти вихід.

Зі сказаного випливає, що чим частіше навчаються будуть стикатися з перешкодами (нас в даному випадку цікавлять розумові перешкоди підвищеної складності), тим більш значними виявляться результати їх розумового розвитку.

На наш погляд, для реалізації названої вище мети необхідні: 1) ознайомлення студентів з науковим інструментарієм, використання якого допоможе подолати труднощі в особливо складних випадках визначення синтаксичної ролі другорядних членів речення (маються на увазі нетипові, синкретичні випадки) і 2) відповідний дидактичний матеріал, містить цікавлять викладача мовні факти.

Слід зазначити, що згаданий науковий інструментарій базується на структурно-семантичному принципі класифікації, основне положення якого зводиться до того, що синтаксичну функцію членів речення в кінцевому рахунку визначають взаємини лексичного значення слова і його граматичної форми [Федоров 1972: 20].

Нижче будуть названі запропоновані студентам деякі загальні і приватні умови, що впливають на синтаксичну функцію другорядних членів речення.

1. Перш за все це семантика залежного слова. У пропозиціях Наряд зшитий для нареченої і Наряд зшитий для балу виділені словоформи, однакові граматично, виконують тим не менш різну синтаксичну функцію: доповнення в першому реченні та обставини мети - у другому. І ось чому: аналізована словоформа в першому реченні - об'єкт (зшитий для кого? - Для нареченої) у другому - слово, семантика якого несе в собі значення мети (зшитий для якої мети? - Для балу).

2. Синтаксична роль словоформи в реченні може визначатися і семантикою головного слова. У пропозиціях Машина з'явилася з-за рогу і Діти посварилися через іграшки словоформи «з-за рогу» та «з-за іграшки», також однакові граматично, виконують і в даному випадку різну синтаксичну роль (обставина місця та обставина причини), але вже під впливом семантики підкоряють їх слів (з'явилася звідки? і посварилися з якої причини?).

3. Іноді на синтаксичну роль члена речення впливає семантика всього пропозиції в цілому або зміст більш широкого контексту. Звернемося до прикладів. У пропозиції Відвідування дочки схвилювало мати встановити синтаксичну функцію словоформи дочки неможливо без звернення до контексту, бо без останнього не ясно, хто кого відвідав. У контексті Мати не бачилася з дочкою багато років і, не дочекавшись її, сама приїхала до неї. Відвідування дочки схвилювало мати словоформа дочки є доповненням (відвідування кого? - Дочки). У контексті ж Багато років дочка безвиїзно жила за кордоном, але одного разу їй видався випадок відвідати батьківський будинок. Відвідування дочки схвилювало мати ця ж словоформа виступає в ролі визначення (відвідування чиє? - Дочки).

4. Важливою умовою, що визначає синтаксичну роль члена речення, є граматична форма підлеглого або підпорядковуючого слова. Розглянемо пропозиції Плавати брасом його навчив старший брат і Плавання брасом доставляло йому величезне задоволення. Різна синтаксична функція словоформи брасом (обставина способу дії в першому реченні і неузгоджене означення - у другому) безпосередньо залежить від граматичної форми підкоряють слів - дієслова «плавати» та іменника «плавання». У першому реченні аналізована словоформа вказує на спосіб дії, позначеного дієсловом, у другому - на ознаку іменника (плавати як?, Плавання яке?)

5. Не слід скидати з рахунку і такий чинник, як зміна порядку членів речення, бо воно може стати причиною вступу їх в іншу смислову зв'язок і - як результат - зміни граматичної форми. У пропозиції Будинок у Таразі куплений цього літа словоформа в Таразі - визначення, що пояснює іменник будинок (будинок який? - В Таразі). У пропозиції Будинок куплений в Таразі цього літа виділена словоформа, що вступила вже в іншу синтаксичну зв'язок (куплений де? - В Таразі), виконує і іншу синтаксичну роль - обставини місця.

Те ж саме можна спостерігати в пропозиціях типу Мати любить дочку. Поміняти іменники мати і дочка місцями - значить взаімозаменіть їх синтаксичну роль.

6. Одним з приватних умов, що впливають на синтаксичну роль члена речення, є інтонація. Порівняємо два інтонаційних малюнка фрази. За щодо безпечного шляху / / на Можайськ / / прямували до лінії фронту піхотні полки. Пауза після слова «шляху» - виділена словоформа виступає у ролі обставини місця (направлялися куди? - На Можайськ); пауза після «на Можайськ» - в ролі визначення (по дорозі якому? - На Можайськ). Залежність синтаксичної функції словоформи «на Можайськ» від інтонації пропозиції очевидна.

Ми торкнулися лише деяких важких випадків визначення синтаксичної ролі другорядних членів речення. Практика переконує, що шляхи їх подолання вимагають серйозного розумового напруження. Але знайомити з ними студентів і працювати в цьому напрямку викладач, думається, повинен. І підтвердження тому - точка зору Л. В. Щерби, яка має пряме відношення не тільки до аналізованої нами приватної проблеми, але і до проблеми навчання мови в цілому. «Ідеалом була для мене завжди, - пише Лев Володимирович, - заміна схоластики, механічного розбору - живою думкою, спостереженням над живими фактами мови, думання над ними. Я знаю, що думати важко, і тим не менше думати треба і треба ... Тому не слід спокушатися легким, простим і зручним: воно приємно, тому що дозволяє нам не думати, марно, тому що нічому не вчить, і шкідливо, тому що ввергає думка нашу в дрімоту ».

2.4 K ультура, двомовність, лінгвокультурах

Проблеми міжкультурної комунікації останнім часом є одними з найбільш актуальних, що пов'язано з усе зростаючою міжнародною інтеграцією. Люди, які потрапляють в іншу мовну середу, стикаються з проблемами не тільки «мовного бар'єру», але і «культурного бар'єру», тісно пов'язаними між собою. Опинившись в іншій лінгвокультурний середовищі, в ситуації двомовності, людина не може обійти стороною реалії цього середовища, йому волею-неволею доводиться пристосовуватися до них, шукати компроміс між тим, до чого він звик з дитинства, і тим, з чим він зіткнувся на новому етапі життя. Нерідко така адаптація проходить досить болісно, ​​тому що людина, звикнувши до певних умов, розпорядку, звичаям, сприймаючи їх як норму, не може перебудуватися на новий лад, уникає контактів, замикається в собі.

Ситуація двомовності може зустрічатися в двох випадках: перша має місце тоді, коли людина, з дитинства кажучи на одній мові, рідній для нього, живе серед народу-носія цієї мови, а потім у процесі життєдіяльності він стикається з представниками інших лінгвокультурах. Дану ситуацію ми спостерігаємо при вивченні людиною іноземних мов у свідомому віці, коли на нескінченні «чому?», Які стосуються не тільки країнознавчих, а й суто мовних феноменів, доводиться давати досить великі лінгвокраїнознавчі коментарі. Навіть ті, хто робить великі успіхи у вивченні іноземних мов, час від часу стикаються з нерозумінням в процесі спілкування з носіями мови.

Однак проблема двомовності нерідко виникає і в інших умовах, що ми нерідко спостерігаємо на території пострадянського простору: представники багатонаціональної країни живуть на території країн Співдружності, а розмовляють з дитинства мовою міжнаціонального спілкування - російською. Таким чином, людина, будучи представником однієї лінгвокультурах, живе в умовах іншої, що, безсумнівно, не може не відбитися на його менталітеті, на системі цінностей.

У чому ж полягає проблема двомовності в даному випадку? Розглянемо її на прикладі Узбекистану. На сьогоднішній день мовна ситуація в цій республіці наступна: узбецький мова є державною, мовою спілкування основної маси населення, російська - мовою міжнаціонального спілкування. Існуючи паралельно, дві мови не можуть не впливати один на одного. По-перше, це відчувається на лексичному рівні: вокабуляр і російської, і узбецького мов взаємно доповнюють один одного. Нерідко на вулицях Ташкента можна почути розмову російською мовою, який закінчується словом хоп (хопчік), що по-узбецьки означає «гаразд», «добре», «домовилися». У промові узбеків часто зустрічаються російські слова, вирази, звороти, які, очевидно, не властиві узбецькому мови. Так, на офіційному засіданні оратор, вимовляє мова узбецькою мовою, може закінчити її фразою: «Все зрозуміло?», Або після дискусії: «Ну що тут незрозумілого може бути?» У повсякденному житті нерідко можна зустріти таку ситуацію: батько-узбек терпляче вселяє щось непосиді-сину рідною мовою. Чотирирічний хлопчик терпляче слухає батька, але, запримітивши щось більш цікаве, ніж повчальні настанови батька, кидає його руку і біжить назустріч пригоді. Батькові нічого не залишається, як крикнути йому вслід вже по-російськи: «Куди ти помчав, безтолоч?»

У ситуації співіснування двох чи більше мов вони, безсумнівно, впливають один на одного, причому більший вплив робить мову чисельно переважаючою нації. Так, за довгі роки існування Радянського Союзу російською мовою оволоділа більша частина населення Узбекистану, і ще кілька років тому російська мова на території цієї республіки була чутна повсюдно. Сьогодні ж, після від'їзду великої кількості російськомовних громадян, основною мовою спілкування є, безумовно, узбецький. Тим не менш, російська мова справив значний вплив на узбецький, що ми і показали на наведених вище прикладах, адже більшість запозичених узбецьким мовою термінів, словосполучень, мовних зворотів, емотивно забарвлених компонентів прийшли саме з російської мови. Проникнення російських емоційно забарвлених лексичних одиниць в узбецький мову можна пояснити, на наш погляд, більшою емоційністю російської мови, що, у свою чергу, пояснюється більш вираженою експресивністю дискурсного поведінки росіян. Дискурсно поведінка узбеків, на наш погляд, характеризується набагато більшою стриманістю, відсутністю яскраво виражених експресій, безоціночне суджень, ввічливо-уважним ставленням до співрозмовника.

Однак при співіснуванні кількох народів на одній території мова - це не єдина система, яка підпадає під вплив і змінам. Змінюється весь спосіб життя нації, її культура, мораль, ціннісні установки, її мовна картина світу. Запозичаються традиції, звичаї, звички, норми. Лінгвокультурах зберігає те, що добре й прийнятно даних (природних, культурологічних, соціальних, економічних, політичних) умовах. Вона запозичує в іншої лінгвокультурах те, чого не вистачає в даних умовах їй самій, таким чином пристосовуючись, адаптуючись до умов існування. Безумовно, зіткнення різних лінгвокультурах веде не тільки до їхнього взаємного збагачення, а й до більш глибокого самопізнання.

Тим не менш, цей процес має і зворотний бік. У мовній картині світу етносу зберігаються ті компоненти, які необхідні для життя в нових умовах, а все «непотрібне» залишається в минулому, виходить з ужитку і поступово забувається. «Непотрібними» стають багато етнокультурні та історичні реалії, традиції, звичаї, а разом з ними мовні одиниці, їх відображають. З їх скасуванням мова втрачає свою самобутність, перестає відображати дух народу, зберігаючись лише як засіб комунікації. Людина починає мислити тими категоріями, поняттями, орієнтуватися на ті цінності, які характерні для навколишнього його народу. Поступово його менталітет, його мовна картина світу змінюється настільки, що він, часто сам того не відаючи, починає сприймати їх як свої рідні, хоча за народженням рідною для нього є інше.

Проілюструємо вищесказане на прикладі Узбекистану. На сьогоднішній день багато школярів старших класів, росіяни за походженням, погано знають історію і культуру Росії, не можуть пояснити, не розуміють, не відчувають багатьох російських мовних зворотів, настільки зрозумілих і природних для слуху будь-якого росіянина. Для цієї молоді чужим є те, що складає суть російської нації, її дух. Це і є, на наш погляд, основною проблемою двомовності. Вони ніби опинилися між двох вогнів: росіяни для корінного населення, оскільки зовні відрізняються від них, і «узбеки» для росіян, оскільки мислять і живуть інакше.

Отже, підіб'ємо підсумок вищесказаному. Останнім часом світова громадськість спостерігає більший процес співробітництва народів, міжкультурної комунікації, в результаті чого все більша кількість людей опиняються в ситуації двомовності, яка, з одного боку, сприяє взаємному збагаченню мов і культур, а з іншого боку, несе негативні наслідки, т. к. певною мірою «стирає» з пам'яті етнічні особливості життєдіяльності народів, що аж ніяк не сприяє їх самопізнанню. Але ж світ цікавий саме різноманіттям своїх яскравих фарб, кожна з яких гарна по-своєму і має власне призначення. Якщо ж всі фарби зіллються в одну, який колір ми отримаємо? Чорний. Один. І похмурий ...

2.5 Електронна газета, стилістика, текст, дискурс, ЗМІ

У сучасній лінгвістиці до цих пір існують розбіжності в термінології при визначенні функціонально-стильової приналежності газетних текстів. Традиційно їх відносять до публіцистичного, газетного або газетно-публіцистичного стилю. У цілому, дослідження вказують на необхідність розмежовувати поняття «мова газети» і «газетний стиль». Перший - многостилья, другий - простий, діловий, економний; для нього характерні мовні стандарти і кліше.

Разом з тим для позначення функціонально-стильової приналежності досліджуваних текстів електронних газет нам представляється найбільш доцільним скористатися терміном «стиль масової комунікації» [Солганик 2002б]. Це поняття, по-перше, експлікує мультіадресатность газетних текстів, по-друге, вказує на тісний зв'язок газети з іншими засобами масової інформації, позначаючи приналежність текстів газет (як «паперових», так і електронних) до мас-медіального дискурсу. Цей термін також враховує свого роду «глобалізацію», об'єднання інформаційного поля у світовій глобальній мережі.

Г.Я. Солганик [Солганик 2002], С. І. Сметаніна [Сметаніна 2002] та ін звертають увагу на відбувається в останнє десятиліття еволюцію жанрової системи, пов'язану з посиленням інформативності. Нарис, фейлетон, передова стаття стають менш популярними жанрами.

Висновки Г.Я. Солганика підтверджуються і нашими спостереженнями над текстами електронних газет. На зміну директивно-агітаційної передовиці прийшли так звані «гарячі новини» (hot news або breaking news). Нарис з його інтімізірующей інтонацією, суб'єктивністю також мало відповідає інформаційно-фактуально об'єктивності більшості статей в електронних газетах. Відкритої сатиричність фейлетону, схоже, стали віддавати перевагу абсолютно серйозну експліцитну або імпліцитну критику чи гумор коміксів і карикатур.

Технічні можливості мережевих газет дозволяють публікувати короткі повідомлення в режимі реального часу, а в міру отримання деталей оновлювати повідомлення і друкувати розгорнуту статтю. Коротка замітка може бути модифікована в розгорнутий репортаж або аналітичну статтю. У Росії модифікаційні можливості мережевого каналу найбільш продуктивно використовують оригінальні мережеві газети. У режимі реального часу оновлюється стрічка новин «Утро.ру», «Лента.Ру», «Полит.Ру», «Газета.Ру» і ін Електронні версії впливових англомовних газет (The New York Times, The Guardian, Financial Times, The Washington Post і ін) повноцінно застосовують мультимедійні і гіпертекстуальність можливості мережевого каналу, але оновлюють інформацію не в режимі он-лайн, а щодня. Щохвилинне або щоденне оновлення інформації відповідає динамічності сучасної епохи, яка, як зауважує В. Г. Костомаров, «вимагає швидкості, ефективності й мінливості, точніше - зміни, безперервної зміни» [Костомаров 1999: 40].

Класифікація медіа-текстів в останніх роботах здійснюється відповідно до переважанням однієї з двох провідних функцій ЗМІ - інформативною або впливає. Т.Г. Добросклонская [2000] виділяє чотири типи медіа-текстів (новини, інформаційно-аналітичні тексти, тексти групи features, рекламні тексти). С. І. Сметаніна виділяє інформаційні, аналітичні та художньо-публіцистичні тексти ЗМІ.

С.І. Сметаніна вказує на нові тенденції у функціонально-стильовій системі медіа-текстів. Вона вважає, що сучасний медіа-текст робить опозицію стандарт / / експресія (яка була визначена В. Г. Костомаровим в якості ведучого конструктивного принципу побудови газетного мови) менш актуальною [Сметаніна 2002: 50]. За спостереженнями Сметаниной, для сучасного медіа-тексту характерним є перемикання уваги читача з події на код (мова). Відбувається нашарування емоційно-експресивного аспекту на об'єктивно-комунікативний, спостерігається розмивання меж між стандартним і експресивним, «деконструюють сам функціональний стиль» [Сметаніна 2002: 56-63]. Це нерідко призводить до мовним дефектів.

Зазначені тенденції в деякій мірі спостерігаються і стосовно текстів електронних газет. Однак, незважаючи на строкатість електронних газетних текстів, за нашими спостереженнями, не можна говорити про руйнування функціонального стилю як такого. Використання терміну «стиль масової комунікації» щодо мови мережевих (і традиційних) газет, на наш погляд, дозволяє говорити не про «деконструкції» стилю, а про переструктурування, або розширенні, рамок стилю, який традиційно називався газетним, і про розмивання жанрових меж . Жанрова своєрідність сучасних газетних текстів пов'язане не стільки з образом автора, скільки з функціональною спрямованістю тексту. Внаслідок цього нам представляється правомірним виділяти не окремі жанри, а функціонально-жанрові типи.

Наші спостереження показують, що найбільш популярними функціонально-жанровими типами електронних газет є: новини (news), коментар (comment) або думка (opinion), тематична стаття (feature), спеціальний репортаж (special report) і реклама (classifieds). Також важливе місце займають листи читачів (letters), рецензія (review) та ін Новинна інформація, як правило, розподіляється відповідно до географії повідомлення: новини країни, закордонні, місцеві новини. В інформаційному просторі окремого веб-сайту газети тематичні статті розподіляються відповідно до тематичної домінантою або так званим «медіа-топиком» [Добросклонская 2000]: політика, економіка, культура, подорож, кіно, спорт і т.п. У цілому специфіка кожної окремої електронної газети визначає нескінченне різноманіття тем і рубрик, широту і глибину висвітлення матеріалу, що лише підтверджує давно помічений синтетичний характер текстів масової інформації.

При формуванні комунікативної компетенції учнів на заняттях зі спеціальності (наприклад, філологічної) викладач стикається з необхідністю пояснити не тільки саму наукову реалію, а й дати її термінологічне позначення, по можливості, показати схожість і відмінності в термінах, а часом і в змісті самої реалії в рідною та досліджуваному мовами. Термінологічна лексика має впроваджуватися з опорою на лінгвокраїнознавство, тому що презентувати лексичне значення - це те ж саме, що показати і в разі необхідності активізувати національно-культурні асоціації. Тільки носій мови володіє культурно-історичними асоціаціями в повній мірі, а національно-культурний компонент термінологічних лексичних одиниць виявляє себе в конотативних Шемахія.

Спираючись на власний досвід роботи в іноземній аудиторії за кордоном, ми, на жаль, можемо констатувати, що багато закордонних колеги при аналізі явищ російської мови користуються термінологією і критеріями оцінки власної мови. Наприклад, в деяких вищих навчальних закладах Чехії на заняттях з російської синтаксису щосили оперують чеської термінологією, пояснюють, спираючись на свої лінгвістичні традиції. Відбувається автоматичне перенесення термінів рідної мови, теоретичних підходів до мовних явищ на досліджувана мова (в даному випадку - на російську). При навчанні наукової термінології необхідно дотримуватися принцип точності та відповідності явищ і термінів конкретного вивчається. Інакше в результаті згаданої «автоматики перенесення» відбувається змішування або підміна термінів і самих понять. В якості прикладу наведемо наступне російське просте речення: Вона завжди була рада гостям, красиво накривала на стіл і пригощала всіх від душі. Чеський викладач характеризує цю пропозицію як складне з союзною і безсполучникового зв'язком, що складається з 3-х граматичних основ. Таким чином, однорідні члени в російській реченні (згідно російської лінгвістичної традиції) визначаються як самостійні пропозиції. Такий підхід і інтерпретація базуються на чеській теорії пропозиції, яка суперечить основам синтаксису російської мови. Це викликає подив і плутанину в умах учнів, як тільки вони відкривають російський підручник, написаний носієм мови, без чеських інтерпретацій.

Подібні явища можуть спостерігатися і в тих випадках, коли викладач, не будучи носієм мови, спирається на мовні процеси рідної мови і намагається «прогнозувати», наприклад, словотворчі форми російської мови. Беручи за основу утворення форм жіночого роду іменників у чеській мові, що позначають найменування осіб за професією і родом діяльності за допомогою суфікса-k (a) (ucitelka, reditelka, modelka, doktorka, lekarka), чеський викладач легко виробляє такі «російські» форми: інженеркі, доцентка. Окрім вживання неправильних форм, дане словотвір веде і до порушення семантики, в результаті відбувається семантичний збій. Наочним прикладом може служити позначення професії манекенниці словом «моделька». Тут, крім порушення правил словотворення (для даної лексеми), спостерігається і порушення сенсу. Слово «моделька» у носіїв російської мови означає зменшене відтворення чого-небудь (наприклад, мале авто, літачок тощо). Російський не асоціює слово «моделька» з манекенницею, моделлю. Таке можливе лише в певній ситуації і стилістично маркована, має зневажливу забарвлення. Якщо б перед російською людиною і виникло питання утворення форми, що означає підлогу в даній професії, то за логікою він би став утворювати пару для позначення чоловічої статі, так як модель - іменник жіночого роду, частіше позначає жінку. Для позначення чоловіка можна спожити або манекенник, або чоловік-модель. Форма моделька для позначення жіночої статі професії моделі була б для російської не потрібна, надмірна. Не носій мови цього не відчуває, а тому об'єднує правила утворення форм жіночого роду для позначення жіночої статі окремих професій. Деяким важко відчути стилістичне забарвлення слова, не всі знають, наприклад, що форми жіночого роду можуть бути не тільки стилістично маркованими, але і позначати, крім професії, сімейний статус: генерал - генеральша (дружина генерала - сімейний статус); професор - профессорша (розмовна стиль - назва професії) - профессорша (дружина професора - сімейний статус).

Подібні явища «неусвідомленої» мовної інтерференції характерні не тільки для Чехії, але і для інших країн, тому що існує ряд об'єктивних причин, які призводять до таких «нестикування»: обмеження можливостей підвищення кваліфікації викладачів-іноземців в російських вузах; відсутність можливостей редагування і коригування підручників російської мови та навчальних посібників, що видаються за кордоном, носіями мови; різке зменшення можливостей пройти стажування в країні, що вивчається і т.д. Анітрохи не применшуючи професіоналізм іноземних викладачів російської мови, хотілося б зауважити, що іноді при вивченні російської мови краще не вдаватися в неточний теоретичний аналіз мовних явищ, не змішувати регулярні та поодинокі мовні утворення, не переносити механічно моделі та правила рідної мови на мову вивчається, а обмежитися загальними знаннями, часто вживаними формами і оборотами. Даний необхідний мінімум буде надійною базою для самовдосконалення, поглибленого вивчення мови, слугуватиме гарантією того, що мовна інтерференція яскраво не виявиться. У зв'язку з цим хотілося б згадати проблему навчальних матеріалів (підручників, посібників), використовуваних на уроках російської мови за кордоном. Теоретична лінгвістика, написана «не носієм» мови, часто представлена ​​в інтерпретації рідної мови, звідси на сторінках таких підручників зустрічаються неточності, кальки. Це плутає учнів, які при роботі з оригінальними російськими підручниками зазнають труднощів, виявивши невідповідності в подачі матеріалу. Крім цього, при складанні підручника необхідно достатню увагу приділяти національно-культурним асоціаціям, стилістиці, їх правильному і точному коментарю. Підбір матеріалу в підручниках має відповідати завданням формування комунікативної компетенції учнів, тому автори повинні врахувати актуальність, важливість і інтерес для учнів обраних тем, ситуацій, врахувати роль тих, хто навчається у запропонованих ситуаціях. Відомо, що, якщо учень пройшов свідомо через оволодіння системою рідної мови, то він обов'язково буде сприймати іноземну мову крізь призму своїх знань. Зіставлення двох граматичних систем буде відбуватися мимоволі. Отже, завдання викладача »не носія» мови полягає не в тому, щоб зміцнювати ці зв'язки, а в тому, щоб їх грамотно розводити. Різноманітність і велика кількість мовного матеріалу, доступність аудіо-і відеоформ його презентації (газети, журнали, книги, аудіокасети, відеокасети, радіо, телебачення, Інтернет) призводить до того, що в учнів формуються навички стилістичної диференціації російської мови.

Таким чином, вивчення питань презентації навчальних матеріалів в іншомовному аудиторії за кордоном, аналіз помилок, які допускаються у процесі викладання російської мови «не носіями» російської мови, якість навчальних матеріалів, використовуваних на уроках, показують, що відсутність прецизійності в інтерпретації теоретичних основ мови, лінгвістичної коректності, «неврахування» національно-культурного компонента, ігнорування мовних та країнознавчих реалій може призвести до збою в мовній свідомості учнів, що, в кінцевому підсумку, негативно позначиться на результатах навчання.

Література

1. Аракін В.Д. Історія англійської мови. - 2-е вид. - М.: Фізматліт, 2001. - 272 с.

2. Аракін В.Д. Порівняльна типологія англійської та російської мов: Учеб. посібник. - 3-е вид. - М.: Фізматліт, 2000. - 256 с.

3. Арбекова Т.І. Лексикологія англійської мови. Практичний курс: Учеб. посібник для студентів 2-3 курсів ін-тів і фак-тів іноз. яз. - М.: Вища школа, 1977. - 240 с.

4. Арнольд І.В. Лексикологія сучасної англійської мови:: Учеб. посібник для студентів ін-тів і фак-тів іноз. яз. - 3-е вид. пер. і доп. - М.: Вища школа, 1986. - 295 с.

5. Арсентьєва І.Г. Іменна фраза конструкції АА ... N в структурно-семантичному і морфологічному аспектах: Автореф. дис. - Одеса, 1982. - 16 с.

6. Астафурова Т.М. Категорія ітеративності в сучасній англійській мові: Автореф. дис. - М., 1981. - 27 с.

7. Балін Б.М. Німецький аспектологіческій контекст у зіставленні з англійською. Спецкурс для студентів та аспірантів фак-тов іноз. мов. - Калінін, 1969. - 431 с.

8. Бархударов Л.С. Нариси з морфології сучасної англійської мови: Навч. посібник для студентів ін-тів і фак-тів іноз. яз. - М.: Вища школа, 1975. - 156 с.

9. Бархударов Л.С., Штеллинг Д.А. Граматика англійської мови. - 4-е вид., Испр. - М.: Вища школа, 1973. - 422 с.

10. Бердникова Л.П., Зуївська В.А. Таємниці disjunctive questions в сучасній англійській мові / / Деякі проблеми граматичних категорій та семантики одиниць мови. - П'ятигорськ, 2003. - С.19-27.

11. Блох М.Я. Теоретична граматика англійської мови. - 3-е изд., Испр. - М.: Вища школа, 2000. - 381 с. (На англ. Яз.)

12. Блох М.Я. Теоретична граматика англійської мови: Навч. посібник. - 2-е вид., Перераб. - М.: Вища школа, 1994. - 381 с.

13. Блумфілд Л. Мова / Пер. з англ. Є.С. Кубрякова і В.П. Мурат; Коммент. Є.С. Кубрякова; Під ред. і з предисл. М.М. Гухман. - М.: Прогрес, 1968. - 607 с.

14. Боєва Н.Б. Граматична антонімія в сучасній англійській мові. - М.: Готика, 2000. - 159 с.

15. Валієва Е.Г. Лексична категорія якості в сучасній англійській мові: Автореф. дис. - М., 1976. - 17 с.

16. Воронцова Г.М. Нариси з граматики англійської мови. - М.: Изд-во літер. на іноз. яз., 1960. - 399 с.

17. Глісон Г. Введення в дескриптивну лінгвістику. / Пер з англ., Загальна ред. і вступить. стаття В.А. Звегинцева. - М.: Прогрес, 2002. - 496 с.

18. Глісон Г. Введення в дескриптивну лінгвістику. / Пер. з англ. Є.С. Кубрякова, В.П. Мурат / Ред. і вступить. стаття В.А. Звегинцева. - М.: Изд-во іноз. лит., 1959. - 486 с.

19. Граматика англійської мови (англійською мовою) / За ред. В.Л. Каушанського. - 4-е вид. - Л.: Просвіта, 1973. - 319 с.

20. Граматика сучасної англійської мови: A new university English grammar: Підручник для студ. вищ. навч. закладів / За ред. А.В. Зеленщікова, Є.С. Петрової. - М., СПб.: Academia, 2003. - 640 с.

21. Гуревич В.В. Теоретична граматика англійської мови. Порівняльна типологія англійської та російської мов: Учеб. посібник. - М.: Флінта, Наука, 2003. - 168 с.

22. Гуреєв В.А. Вчення про частини мови в англійській граматичної традиції (XIX - XX ст.) - М., 2000. - 242 с.

23. Internet: http: / / www.englishclub.com / grammar / articles / theory / the

24. Internet: http: / / www. Englishlanguage. Ru / main / studyarticles /

25. Internet: http: / / www. Esllessons. Edu / mainpage / lessonplans / articles. Htm

26. Internet: http://www.freeesays.com/languages/S.Hal How to Learn English grammar.htm

27. Internet: http: / / www. Yandex. Narod. Ru / filolog. Ru / grammarunits / об Дідківська

28. Wheeler CJ, Schumsky DA The morpheme boundaries of some English derivational suffixes / / Glossa. - Burnaby, 1980. - Vol. 14, № 1. - P. 3-34.

29. Woisetschlaeger EF A semantic theory of the English auxiliary system. - New York; London: Garland, 1985. - 127 p.

30. Wolfgang UD Morphology / / Handbook of discourse analysis. - Vol. 2. Dimensions of discourse. - London; Tokyo, 1985. - P. 77-86.