І.Г. Дежіна
В даний час широко обговорюється питання залучення молоді в науку та закріплення у ній молодих кадрів, розробляються концепції, пропонуються різні види державних заходів. Але питання це є тільки частиною більш загальної проблеми реструктуризації наукової сфери відповідно зі зміною економічних і політичними умовами в країні. Імідж науки і престиж наукової діяльності в очах молоді в останні роки впав: роль і державний статус, які в даний час відводяться науці, не сприяють зростанню цього престижу. На наш погляд, з урахуванням загальнодержавних інтересів має сенс зосередитися не тільки на аспірантів та молодих фахівцях, а й на школярів та студентів молодших курсів, оскільки саме в їхньому середовищі можливе формування нового ставлення до науки. Вони можуть піти в науку і залишитися в цій сфері, якщо дослідна діяльність буде гідно фінансуватися, якщо для неї буде створена розвинена наукова інфраструктура і гнучка організація. Тоді можна розраховувати і на збереження наукових шкіл, - а саме цей аргумент наводиться зазвичай на користь необхідності залучення та закріплення молоді в науці.
Підготовка майбутньої наукової еліти можлива тільки при ранньому залученні школярів і студентів до досліджень, знайомству з тим, що являє собою наукова діяльність, в тому числі і її соціально-психологічні аспекти. Це важливо не тільки для виховання майбутніх науковців, а й для забезпечення якісної освіти безвідносно до майбутньої сфері професійної діяльності.
У колишньому СРСР наука і освіта не були органічно інтегровані. Це не було нововведенням радянського часу, а продовженням російської історичної традиції, брала свій початок з моменту створення Академії наук та Московського державного університету. Однак розуміння того, що кращий викладач - це діючий вчений, малося на різних етапах розвитку країни. На жаль, масштаби практичного втілення цього підходу були невеликими, тому з'єднання науки і освіти, їх інтеграція існували скоріше у вигляді експерименту, окремих ініціатив, а не правила. Найбільш цікаві форми були створені з метою раннього виявлення та подальшої спеціальної підготовки обдарованої молоді - майбутніх елітних кадрів для науки. Такий досвід унікальний, і разом з тим ряд принципів, які лягли в основу таких «шкіл», може бути використаний і в звичайному освітньому процесі.
В історії системи підготовки елітних кадрів можна виділити як мінімум два періоди найбільш активного створення спеціальних освітніх установ. Перший період - післявоєнний (після 1945 р.). У той час спеціальні системи підготовки створювалися з метою нарощування кадрів для зростаючого наукового комплексу, в першу чергу оборонного. Другий сплеск відбувся в кінці 1980-х - початку 1990-х рр.., Коли з'явилися ознаки порушення наступності в науці і став очевидним факт стрімкого старіння наукових кадрів, особливо в системі Академії наук.
Однією з найвідоміших є так звана «система фізтеху». Вона була покладена в основу створеного в 1946 р. Московського фізико-технічного інституту (МФТІ), і з нею пов'язане виникнення такого поняття, як «базова кафедра». Система фізтеху складається з трьох взаємопов'язаних компонентів. По-перше, це розгалужена міжрегіональна система відбору та довузівської підготовки талановитих школярів для вступу до МФТІ. Механізм відбору включає проведення олімпіад, заочне навчання у фізико-технічній школі, роботу виїзних приймальних комісій. У заочній фізико-математичній школі МФТІ вчаться школярі 8-11 класів, причому наукове керівництво школою здійснює МФТІ, а роботи учнів (з фізики й математики) перевіряють студенти та аспіранти, займаючись цим на громадських засадах. Більшість з них - колишні випускники заочної школи, і тому вони добре уявляють собі те коло проблем і труднощів, які виникають в учнів. Одночасно студенти та аспіранти набувають педагогічний досвід. Серед основних принципів роботи школи - індивідуальний підхід, регулярне, паралельне шкільного та безкоштовне навчання. Щорічно в заочній фізико-математичній школі навчається близько 16 тис. школярів з усіх регіонів країни [1, c. 91]. Серед студентів фізтеху випускники заочної фізико-математичної школи становлять близько 60%. Тому не випадково, що навіть зараз, коли мобільність обмежена економічними умовами, майже три чверті студентів МФТІ - представники далеких російських регіонів і країн СНД [2, c. 10].
Другим компонентом системи фізтеху є забезпечення фундаментальності загальної освіти на перших трьох курсах навчання у вузі, з подальшою поглибленою професійною підготовкою на другому-шостому курсах на базових кафедрах, створених в інститутах і наукових центрах РАН та інших організаціях. При цьому на всіх етапах навчання до викладання залучаються провідні, активно працюють вчені. Третій компонент «системи фізтеху» - це індивідуальна робота зі студентами, активне залучення їх до наукової діяльності.
Цей підхід потім знайшов відображення при створенні Новосибірського академмістечка і Новосибірського державного університету (НГУ) як його органічної частини, а при університеті - фізико-математичної школи-інтернату. Зовсім «свіжий» приклад - створений в 1995 р. Інститут природних наук і екології при Російському науковому центрі «Курчатовський інститут». У цілому в радянський та пострадянський період було організовано цілу низку шкіл, ліцеїв та спеціалізованих факультетів, які використовували у тій чи іншій мірі систему фізтеху.
У цієї системи були й залишаються не лише послідовники, але й критики. Так, підготовка на базових кафедрах забезпечує ранню і вузьку спеціалізацію, орієнтовану на те, що випускники залишаться там, де працювали ще будучи студентами. Це дозволяє уникнути болючої адаптації та донавчанням. Однак вузька спеціалізація має й очевидні негативні сторони, особливо якщо випускник цієї системи змушений принципово змінювати рід занять. Разом з тим система безперервного елітного освіти за останні п'ятдесят років розвинулася, модифікувалася, з'явилися нові форми, а також різні підходи до навчання, що враховують специфіку галузей наук, в яких здійснюється спеціальна підготовка школярів і студентів.
Узагальнення та аналіз досвіду роботи таких структур дуже важливі, особливо, коли готуються нові державні рішення про політику в науково-технічній сфері. Це дозволить, по-перше, більш широко поширити наявні в практиці елітарної підготовки знахідки або ноу-хау, які вже відповідним чином адаптовані до російських умов. По-друге, це дасть можливість оцінити межі можливостей таких шкіл і виділити ті складові дослідницької діяльності, в тому числі і забезпечують приплив молоді в науку, які повинні бути підтримані з використанням інших механізмів.
У даній статті розгля досвід семи організацій, що ведуть підготовку елітних наукових кадрів: Новосибірського державного університету та його фізико-математичної школи, Малої академії морської біології при Інституті біології моря ДВО РАН, державного науково-навчального центру «Коледж» при Саратовському державному університеті, ліцею « Фізико-технічна школа »при Фізико-технічному інституті ім. А.Ф. Іоффе РАН у Санкт-Петербурзі, Московського хімічного ліцею, Вищої школи загальної та прикладної фізики (факультет Нижегородського державного університету) та Вищого фізичного коледжу (факультет Московського інженерно-фізичного інституту технічного університету - докладніше див додаток). Крім літературних джерел, аналіз грунтується на даних інтерв'ю, проведених автором у цих організаціях протягом 2000 р. і на початку 2001 р.
Коротка інформація про школах і ліцеях
Фізико-математична школа при Новосибірському державному університеті була створена в 1960 р. з ініціативи академіка М.А. Лаврентьєва. У ній здійснюється рання професійна підготовка фізиків силами вчених-викладачів з розташованих в Академмістечку інститутів. Заняття ведуться з невеликими групами школярів 10-11 класів, по 10-15 осіб у кожній.
Мала академія морської біології (МАМБА) була створена в 1978 р. з ініціативи Інституту біології моря ДВО РАН та біолого-грунтового факультету Далекосхідного державного університету (нині факультет називається «Академія екології, морської біології та біотехнології»). У ній співробітники ряду академічних інститутів і Далекосхідного державного університету читають лекції, ведуть практичні заняття, організовують експедиції і польові практики для школярів 8-11 класів міст Владивосток і Артем. Невід'ємним компонентом навчання в МАМБА є також індивідуальна дослідницька робота школярів. Число слухачів на кожному з курсів складає не більше 25 чоловік, а річний випуск - 8-11 чоловік. Більше 80% випускників цієї академії надходять на біологічні факультети вузів.
Державний навчально-науковий центр «Коледж» був створений в 1986 р. при Саратовському державному університеті. У ньому реалізується двоступенева система освіти. Перший ступінь - це ліцей зі спеціалізацією з фізики, в якому навчаються обдаровані школярі 8-11 класів. Приблизно половина з них переходить на другий ступінь - у вищий коледж прикладних наук (який в даний час перейменований у факультет нелінійний процесів) Саратовського держуніверситету. Створення єдиного комплексу було продиктовано прагненням ліквідувати добре відомий розрив між рівнем підготовки учнів у школах і тим і вимогами, які вузи пред'являють абітурієнтам.
Ліцей «Фізико-технічна школа» при Фізико-технічному інституті ім. А.Ф. Іоффе РАН у Санкт-Петербурзі була створена в 1988 р. Там викладачі Санкт-Петербурзького державного технічного інституту, Інституту ядерної фізики, вчені Фізико-технічного інституту ведуть заняття в 8-11 класах, а наукова практика проходить в лабораторіях беруть участь академічних інститутів і вузів. Загальна середньорічна чисельність учнів ліцею становить 120 осіб.
Московський хімічний ліцей був створений в 1990 р. з ініціативи Інституту органічної хімії ім. Н.Д. Зелінського РАН. У ліцеї навчаються школярі 9-11 класів. Навчання ведеться в класах чисельністю до 20 осіб. Ліцей має унікальний лабораторним обладнанням, що дозволяє проводити реальну експериментальну роботу. У ліцеї є також дитячий аналітичний центр, який не має аналогів у світі.
Вища школа загальної та прикладної фізики (ВШОПФ) була створена в 1991 р. на базі Інституту прикладної фізики РАН і Нижегородського державного університету, на правах факультету цього університету. ВШОПФ веде підготовку висококваліфікованих фізиків-теоретиків. Приймається 25 осіб у рік, навчання ведеться в групах по 5-10 чоловік, випуск становить близько 10 осіб на рік.
Вищий фізичний коледж був створений в 1991 р. в Московському інженерно-фізичному інституті (МІФІ) спільно з кількома провідними академічними інститутами. У ньому здійснюється підготовка найкращих студентів з усіх базових факультетів МІФІ по ряду найбільш перспективних напрямів науки і техніки. Щорічний набір становить 30 осіб, випуск - близько 20 осіб на рік.
Відмінною рисою перелічених шкіл і факультетів є те, що всі вони, безумовно, були створені з ініціативи або за участю неординарних людей - вчених і викладачів. Не раз вже практичний досвід підтверджував, що при зниженні масштабу особистості діяльність організації поступово починає згасати. Одночасно у всіх шкіл можна виявити ряд загальних підходів. До них можна віднести: прагнення до фундаментальності освіти, академічної мобільності, раннє залучення учнів до реальної наукової роботи, навчання навичкам самостійного мислення, вмінню ставити і вирішувати дослідницьку задачу, іншими словами, навчання тому, «як треба думати» - дуже важливий компонент освіти, якого практично немає в загальноосвітніх школах і багатьох вузах. Нарешті, це забезпечення безперервної освіти, послідовної взаємодії по ланцюжку «школяр - студент - аспірант - науковий співробітник (викладач) - професор». Найголовніша відмінність від системи спецшкіл (з математичним, хімічним ухилом, мовних), яких значно більше, ніж центрів елітної підготовки, полягає саме в велику увагу до ранньої підготовці майбутніх дослідників до наукової роботи.
До чого і для кого готують елітні кадри
Елітні наукові кадри - це майбутні генератори ідей, лідери, продовжувачі сформованих наукових шкіл та ініціатори нових напрямків досліджень. Як правило, підготовка ведеться цільовим чином не для науки взагалі і навіть не з якоїсь наукової дисципліни в цілому, а відповідно тематиці і потребам конкретних наукових інститутів. Зазвичай це - інститути-засновники, в більшості своїй академічні НДІ. У результаті молоді випускники спеціальних шкіл і факультетів приходять в лабораторії інститутів уже добре професійно орієнтованими вченими. Так принципи фізтеху модифікуються з урахуванням специфіки і стилю роботи тих організацій, для яких готують молодь.
Як відбирають школярів і студентів? Хто їм викладає?
Як правило, для того щоб вступити в елітну школу або на спеціальний факультет, потрібно витримати вступні іспити. Вони організовані скрізь по-різному, але суть одна - виявити тих, хто володіє особливими здібностями в профілюючої області. Рівень конкурсу скрізь різний і залежить від цілого ряду чинників. Зазвичай конкурс у школи вище, ніж на особливі факультети до вузів. Так, наприклад, конкурс в Петербурзьку фізико-технічну школу становить 5-6 осіб на місце. Високим є і конкурс в Московський хімічний ліцей, особливо при наборі в 10-ий клас, коли школярам вже стає ясніше і що таке хімія, і наскільки захоплююча для них ця галузь науки. У МАМБА конкурс відрізняється рік від року, складаючи максимум чотири людини на місце. Однак політика Академії така, що в неї намагаються зарахувати всіх бажаючих, з тим щоб випадково не «втратити» школярів, справді прагнуть займатися біологією. Потім, після перших двох місяців навчання і подальшої експедиції на морську біологічну станцію «Схід» Інституту біології моря, відбувається «природний» відсів. Високий конкурс в школах можна, зокрема, пояснити тим, що після їх закінчення надходження практично в будь-який вуз не буде складно. А ось конкурс на спеціальні факультети у вузах уже значно нижче. Так, під ВШОПФ він незначний, оскільки добре відомі високі вимоги, які пред'являються до навчаються там студентам. У результаті іноді буває навіть недобір у 1-2 людини. З такою ж проблемою стикаються й у Вищому фізичному коледжі МІФІ. Тому там в 1999 р. перейшли до двоступеневої схемою відбору студентів. Якщо раніше в Коледж набирали студентів після закінчення ними першого курсу, то тепер половину набирають на перший курс - з числа випускників фізико-математичних шкіл при МІФІ (це тільки кияни), а іншу половину - як і раніше відбирають зі студентів денних факультетів МІФІ після закінчення ними першого курсу. Завдяки другого етапу відбору в Коледж надходять і іногородні студенти.
Економічні реалії впливають на можливості шкіл і вузів проводити набір абітурієнтів у різних регіонах, і це в першу чергу позначається на нестоличних регіонах. Так, НГУ перетворився на досить локальний вуз, де навчаються переважно жителі Академмістечка, а частка студентів з області складає лише близько 1%. Така ж тенденція характерна і для Саратовського університету. Дорогими є не тільки транспортні витрати, а й власне проживання у відриві від будинку, а можливості знайти додатковий заробіток, особливо у вузькоспеціалізованих містах, невеликі. У науково орієнтованих школах ситуація схожа, навіть складніша, оскільки при них, як правило, немає гуртожитків. Проте школи в міру можливостей намагаються розширити «зону набору». Так, Московський хімічний ліцей приймає школярів не лише з Москви, але і з Московської області. Ці учні самостійно кожен день їздять до ліцею, витрачаючи на дорогу значну частину свого часу, але школу через це ніхто не кидає.
Що стосується викладачів, то ключовим при запрошенні їх на роботу є активна участь у науковій роботі. Одночасно в багатьох школах і ліцеях існує традиція запрошувати для читання окремих лекцій відомих учених. Але всюди є свої особливості. Під ВШОПФ набір викладачів ведеться за індивідуальними запрошеннями, і штатних викладачів там практично немає. Крім того, періодично студенти оцінюють якість викладання, і при негативних відгуках можлива заміна лекторів. У Петербурзькій фізико-технічній школі викладачі також набираються на основі особистих запрошень, процедури конкурсного відбору не передбачено. Основний критерій - залучення активно працюють, яскравих вчених, що мають при цьому талант викладача.
У Саратові, крім обов'язкової вимоги поєднання наукової та викладацької діяльності викладачів при прийомі на роботу діє ще ряд критеріїв. Серед них такі, як наявність і якість наукових публікацій, участь у наукових конференціях, підготовка навчально-методичних посібників, керівництво аспірантами та докторантами. З кожним викладачем підписується контракт строком від одного до п'яти років. У школах теж відбір викладачів відбувається, як правило, на основі особистих співбесід. Формальні критерії тут не завжди визначально. Так, наприклад, у Московському хімічному ліцеї не так вже й багато Соросівські вчителів, оскільки одним із критеріїв відбору, прийнятих у Програмі, є врахування кількості учнів у розрахунку на одного вчителя. У ліцеї, як і в будь-який інший елітній школі, воно менше норми, оскільки навчання ведеться малими групами.
Наступність і безперервність освіти, участь у навчанні всіх поколінь вчених, аспірантів і студентів
Основний підхід до навчання полягає в тому, що воно здійснюється послідовно по ланцюжку через всі покоління: студенти вчать школярів, аспіранти - студентів, молодих фахівців - наукові співробітники середнього покоління. Він заснований на припущенні, що найбільше порозуміння існує у представників близьких один до одного, суміжних поколінь. Тому їм легше взаємодіяти один з одним. Крім того, як аксіома приймається те, що аспіранти повинні мати студентів, оскільки зобов'язані вміти вчити. А студенти, у свою чергу, за відгуками організаторів елітних шкіл, є найкращими вчителями для школярів. Окрім нових знань школярі сприймають і певний світогляд, який студенти усвідомлено або неусвідомлено передають їм. У результаті нерідко складаються колективи, які включають представників усіх поколінь, в яких школярі, студенти, аспіранти і зрілі вчені спільно вирішують фундаментальні наукові проблеми. Разом з тим у цього підходу є і противники, і їх аргументація полягає в тому, що слід з обережністю ставитися до студентів та аспірантам у ролі викладачів, оскільки далеко не всі з них здатні бути вчителями і взагалі навчити чому-небудь. Проте в цілому описаний підхід має найбільше прихильників, ніж супротивників, оскільки передбачає не просто якісне навчання, а й наявність і підтримання спадкоємності поколінь. А це в даний час є досить актуальним. Більш того, в тих галузях наук, де значна частка експерименту, спадкоємність поколінь, наявність усіх поколінь в ланцюжку має надзвичайно велике значення. Зрілі вчені вже не можуть так добре «працювати руками», як їх молодші колеги, і тому неможливість і втрата контактів в будь-якому одному поколінні може призвести до повної втрати навичок, які необхідно передати молоді.
Індивідуальний підхід, фундаментальність освіти, рання спеціалізація
Індивідуальний підхід - ще один з ключових компонентів підготовки елітних кадрів.
Під ВШОПФ навчання практично індивідуальне, так як на одного викладача припадає в середньому два студенти. З третього курсу кожен студент має персонального наукового керівника.
У Московському хімічному ліцеї формуються пари «вчитель-учень» з перспективою співробітництва на найближчі 10 років. При цьому в якості вчителя зазвичай виступає співробітник академічного інституту, оскільки основне завдання, яке вирішується створюваної «парою» - це спільна наукова діяльність. Підбір пар - справа дуже складна, бувають і помилки, але в цілому підхід виправдав себе. Для чого потрібне об'єднання людей на такий довгий термін? За свідченням працівників ліцею, це - необхідність. Вчені академічних інститутів не дуже зацікавлені у педагогічній діяльності, тим більше зі школярами. Займаючись лише наукою, можна і досягти успіху, і заробити значно більше. Тому вчені повинні бачити для себе перспективу. І ця перспектива полягає у підготовці для себе помічників, учнів, а в майбутньому колег, з якими можна буде вести рівноправну і плідну наукову роботу. Таке довгострокове «закріплення» було вибрано також тому, що спочатку між ліцеєм і академічним інститутом було відсутнє середня ланка - ВНЗ. В останні чотири роки така ланка з'явилося у вигляді Вищого хімічного коледжу - факультету Московського хіміко-технологічного університету, який володіє правами юридичної особи. Спочатку його завдання полягало в спеціальній підготовці кадрів для системи РАН. Відмінною особливістю навчання у Вищому хімічному коледжі є наявність одного дня на тиждень, який повністю присвячується наукових занять, які проходять в хімічному ліцеї або в академічних інститутах.
Рання, але не вузька спеціалізація - наступний компонент елітної освітньої системи. Так, у саратовському «Коледжі» поряд з профільними предметами (фізикою, математикою, хімією) велика увага приділяється таких дисциплін, як російська і зарубіжна поезія, театральне мистецтво, музика. А в Московському хімічному ліцеї є свій хор, проводяться музичні заняття, влітку - археологічні експедиції з одночасним читанням лекцій, викладається також цілий ряд спеціальних гуманітарних дисциплін. У Петербурзькій фізико-технічній школі є уроки музики, філософії, історії мистецтв. А у Вищому фізичному коледжі МІФІ навчають відразу двом додатковим іноземним мовам. Посилене вивчення іноземних мов - тенденція останніх років, поряд з розширенням числа дисциплін, і зокрема гуманітарних, яким навчають школярів і студентів. Крім того, у складі дисциплін, що викладаються знаходить відображення зростаюча міждисциплінарність і взаємозв'язок різних наук. Наприклад, з 2001 р. у Малій академії морської біології відкрито хімічне відділення. Тепер студенти після першого року навчання можуть спеціалізуватися за одним з двох природничо напрямків - біології чи хімії. При цьому головним є надання школярам можливості спробувати себе в конкретній дослідницькій роботі, без жорсткої прив'язки до тематики. Це гнучкий підхід, що враховує, що школярі згодом можуть змінити напрям досліджень всередині біології чи хімії. Вимога підготовки фахівців на стику наук лежить і в основі освітньої програми Вищого фізичного коледжу МІФІ.
Колись популярна концепція вузької спеціалізації починає викликати все більше сумнівів та скепсису. Практика показала, що такі фахівці протягом всієї подальшої кар'єри в науці намагаються займатися тим, що вони знають і чому їх навчили, вони мають меншу гнучкість і адаптивність до мінливих темами досліджень, а стаючи керівниками, погано сприймають ідеї з областей, що виходять за рамки їх власної вузької спеціалізації. І таким чином такі фахівці нерідко стають справжнім «гальмом прогресу».
Ще один важливий компонент освіти - навчання навичкам презентації результатів своїх робіт - як наукових, так і навчальних. Школярі та студенти беруть участь у конференціях, семінарах, вчаться робити доповіді, а також готувати до них ілюстративні матеріали, оформляти наукові статті у відповідності з міжнародними правилами, прийнятими у реферованих журналах. Це допомагає випускникам легко вписатися в світове наукове співтовариство і спілкуватися з колегами на одній мові.
Включеність в дослідну роботу: дослідження на сучасному науковому обладнанні
Участь у реальних наукових проектах - обов'язковий компонент навчання в спеціалізованих школах і факультетах. У різних організаціях існує свій підхід до того, скільки часу треба витрачати на наукові заняття, а також як краще поєднувати участь у програмах та грантах, виконуваних співробітниками «курирують» інститутів, з рішенням дослідницьких завдань, які допомагають поглибити і закріпити отримані в процесі навчання знання . Очевидно, що для школярів тактика буде дещо іншою, ніж для студентів спеціальних факультетів вузів. Адже вибір і постановка наукової задачі для школяра - такий, щоб був йому під силу і в той же час представляв собою реальну і не нудним, а не штучно-навчальне завдання - справа дуже непроста. Наприклад, в Новосибірській фізико-математичній школі учні проводять комп'ютерні розрахунки деяких простих, але важливих фізичних завдань для міжнародних наукових проектів, а в Московському хімічному ліцеї школярі беруть участь у проведенні дослідів, що є елементами більших наукових завдань.
Важливий аспект освіти - поєднання теорії і експерименту. А для того, щоб підготувати дослідника-експериментатора, необхідно наукове обладнання, - причому не навчальні стенди, а справжні, діючі наукові установки.
У зазначених школах зазвичай відводиться один день на тиждень на наукову практику в лабораторіях інститутів. Іноді пропонується, що цей час має займати «не менше 30% навчального процесу». Студенти та школярі, відповідаючи на питання про те, яке співвідношення часу, що витрачається на навчання та наукову роботу, відвели пріоритетне місце наукової діяльності. Так, під ВШОПФ співвідношення «навчання - наука» складає в середньому 35:65, а в Московському хімічному ліцеї - 15:85. Незважаючи на те, що в саратовському «Коледжі» співвідношення наукової і навчальної діяльності паритетне, проте об'єм здійснюваних у «Коледжі» досліджень дорівнює обсягу досліджень і розробок, що проводяться одним з університетських науково-дослідних інститутів.
Ситуація в Московському хімічному ліцеї з точки зору можливостей заняття наукою взагалі є унікальною. Ліцей оснащений таким обладнанням, частини якого немає навіть у профільних академічних інститутах. А хімія заснована переважно на експериментальній роботі, тому якісна підготовка хіміків можлива тільки за наявності сучасного обладнання. Підготовкою теоретиків, як це буває в спеціалізованих фізико-математичних школах, тут обійтися не можна. Вірніше, можна, але це вже не будуть елітні кадри для збереження та продовження наукових шкіл з хімії.
Цікаво, що кілька брали участь в опитуванні школярів вважають, що 100% їх часу - це заняття наукою. Таким чином, деякими учнями навчання сприймається теж як заняття наукою. Іншими словами, навчання відбувається в процесі наукової діяльності.
Мобільність як компонент освіти
У всьому світі мобільність є невід'ємним компонентом якісного та різнобічної освіти. Оскільки організувати масову академічну мобільність для студентів у вигляді поїздок на конференції, стажувань в інших університетах всередині країни і за кордоном досить складно у зв'язку з цілком зрозумілими економічними обмеженнями, в школах намагаються вирішувати цю проблему вибірково, посилаючи на подібні стажування кращих учнів. У школах і вузах намагаються знаходити можливості для направлення студентів і аспірантів та на довгострокові стажування за кордон (до одного року). Як правило, це робиться за рахунок сторони, що запрошує. У цілому ніде не намагаються створювати штучних перешкод для того, щоб студенти навчалися за кордоном, розсудливо розуміючи, що всі, хто захоче виїхати, - все одно поїдуть. І нерідко «привабливість закордону» тим вище, чим менше було можливостей там побувати.
Під ВШОПФ винайшли якусь імітацію мобільності, яка полягає в стимулюванні зміни тем досліджень та наукових керівників. При переході з бакалаврату в магістратуру студент зобов'язаний змінити наукового керівника. Після першого курсу магістратури і захисту по його закінченні курсової роботи студент може повернутися назад до колишнього керівника, залишитися з новим керівником або вибрати принципово нову тему досліджень. Такий підхід сприяє розширенню наукового світогляду, розвитку вміння адаптуватися і змінювати наукову тематику, з одного боку, а з іншого - фактично ініціює конкурс серед керівників, що сприяє підвищенню якості викладання. Даний підхід був введений в 1998 р. і показав, що надалі студенти цілком усвідомлено вибирають і тематику досліджень, і керівника, і максимально комфортний для себе науковий колектив.
Дійсні та потенційні спонсори елітного освіти
Серед шкіл та спеціальних факультетів немає однаковості як за джерелами фінансування, так і за пріоритетами, відповідно до яких витрачаються надходять кошти.
Так, в Саратовському держуніверситеті ліцей фінансується переважно з місцевого бюджету, а факультет нелінійних процесів - по лінії Міністерства освіти і в рамках президентської цільової програми «Інтеграція». Слід зазначити, що дана Програма, розпочата у 1997 р., сприяла пожвавленню діяльності практично всіх шкіл і факультетів елітного освіти в країні. І це не випадково, оскільки в рамках даної програми підтримується співпраця вузів з академічними організаціями в галузі навчання та фундаментальних досліджень, а це саме та діяльність, яка є обов'язковим компонентом елітного навчання. На жаль, обсяг фінансування Програми досить скромний. Так, в 1999 р. фінансування всіх навчально-наукових центрів, які підтримуються Програмою, склало 161.6 млн рублів, або близько 6.7 млн доларів. При тому, що в Програмі беруть участь 213 вузів (або 36.7% всіх державних вузів), ця цифра виявляється зовсім невеликою. Тим не менше значення її для елітних шкіл і вузів велике: так, наприклад, вона дає до половини бюджету державного УНЦ «Коледж», а також Вищого фізичного коледжу МІФІ. У ФМШ при НГУ частка «Інтеграції» - близько 30%, а по ВШОПФ - близько 20%. Витрачаються ці кошти на різні цілі: по ВШОПФ підтримка програми «Інтеграція» йде переважно на доплати викладачам, в НГУ та Вищому фізичному коледжі МІФІ - на оновлення комп'ютерної техніки та створення на цій основі сучасних комп'ютерних класів. Зазвичай кошти з різних джерел складаються, і це дозволяє більш доцільно їх витрачати. У багатьох школах кошти намагаються витрачати в першу чергу не на зарплату, а на оновлення приладової бази, придбання реактивів, ремонт обладнання.
У бюджетах деяких шкіл і факультетів державні кошти не є визначальними. Так, під ВШОПФ ключове джерело фінансування - спонсорська підтримка співпрацює з Інститутом прикладної фізики РАН науково-виробничої фірми «гиком», завдяки якій навчаються студенти 1-4 курсів отримують додаткову стипендію у розмірі 100-150% від держбюджетної, а студенти 5-6 курсів зараховуються на півставки лаборанта-дослідника в наукові підрозділи своїх керівників [3, c. 128-132]. МАМБА фінансується на пайовій основі Інститутом біології моря ДВО РАН, Центром дитячої та юнацької творчості Комітету з освіти адміністрації м. Владивостока, а також за рахунок коштів різних програм і грантів. Діяльність Московського хімічного ліцею підтримується переважно з коштів місцевого бюджету. Вони становлять 60-70% сумарного бюджету ліцею. За рахунок цих коштів була куплена частина устаткування, а також оплачуються комунальні платежі. Крім того, Московський комітет з народної освіти надав ліцею будівлю. На початковому етапі роботи ліцею основним його спонсором був один із засновників - Інститут органічної хімії РАН, потім фінансування з боку РАН скоротилося. Це - не одиничний випадок: так, Вищий фізичний коледж МІФІ теж колись отримував підтримку від академічних організацій-партнерів. Проте є і протилежні приклади. У Петербурзькій фізико-технічній школі основна частка бюджету - це державне фінансування через РАН, Міністерство освіти і Міністерство промисловості, науки і технологій. Особливо успішні школярі отримують стипендії імені А.Ф. Іоффе, розмір яких складає близько 50 доларів на місяць [4]. У викладачів фізико-технічного ліцею приблизно подвійні тарифи. Доплати добре успевающим студентам є і в Московському хімічному ліцеї, а ось підвищеної зарплати у викладачів немає. Більшість з них - сумісники, одночасно працюють у приватних школах або вузах. У цілому ситуація з доплатами викладачам та розміром цих доплат найрізноманітніша, однак плинність кадрів мінімальна. Стимулом до роботи служили престиж факультету і можливість творчої самореалізації в аудиторіях, де слухачами є обдаровані, зацікавлені учні.
Крім того, школи постійно шукають способи самостійного заробітку коштів, хоча поки це більшою мірою нереалізовані ідеї, ніж реальна практика. Так, у Московському хімічному ліцеї існує цілий ряд цікавих задумів. Один з них полягає у використанні унікального переносного обладнання ліцею для того, щоб показувати хімічні експерименти в інших московських школах, де таких можливостей немає. Ця ініціатива могла б бути підтримана Московським комітетом з народної освіти. Інша ідея полягає в поширенні досвіду підготовки обдарованих дітей на основі наявної в ліцею ноу-хау. Цим цілком можуть зацікавитися швидко розвиваються, які розуміють важливість спеціальної підтримки науки та освіти. При цьому російське елітарне освіту, будучи якісним, є значно дешевшим. Крім того, під час навчання іноземних студентів у Росії існує (принаймні, на сьогоднішній день) практично 100%-ная гарантія того, що всі випускники повернуться назад, до своїх країн, де будуть застосовувати отримані знання. І таким чином для цих країн загрози «витоку умів» не буде. Однак поки що жодна з ідей, на жаль, не була підтримана в тих інстанціях, які повинні давати дозволу на реалізацію подібних ініціатив.
У результаті усереднена ситуація з фінансуванням залишається дуже несприятливою. Криза зачепила елітарне освіту в найбільшій мірі, оскільки, по-перше, воно не комерційне, і, отже, участь держави є одним з визначальних чинників. Якщо вводити плату за навчання, то якість відбору учнів негайно впаде. По-друге, руйнування відбулося не тільки з боку системи освіти, але і з боку науки, тобто тих наукових організацій, які були базовими для елітарних шкіл і факультетів, - оскільки фінансування науки скоротилося в багато разів. Для стабільного існування необхідні постійна підтримка та оновлення приладно-аналітичної бази наукових досліджень. Без цього подальший прогрес у наукових дослідженнях неможливий, а отже, стане неможливим та підготовка реальної наукової еліти. Швидше за все, кошти на таку діяльність у найближчому майбутньому можуть вступити тільки з-за кордону. Другий можливий джерело - державний бюджет, але він стане реальним тільки в тому випадку, якщо буде проведено кардинальний перегляд політики бюджетного фінансування, в тому числі і його механізмів - у бік значного скорочення базового фінансування організацій цільового адресного фінансування окремих програм, ініціатив та об'єктів, вибір яких буде визначатися на основі конкурсу та / або тендеру. Слід зазначити, що така реорганізація, на погляд автора, значно важливіше, ніж навіть власне збільшення розмірів фінансування науки за бюджетною рядку «Фундаментальні дослідження і сприяння науково-технічному прогресу».
Успіхи учнів
Елітні школи дійсно дозволяють давати освіту дуже високого рівня. Всі випускники шкіл вступають до вузів, як правило, в ті, викладачі яких беруть участь в роботі школи. Так, наприклад, випускники Малої академії морської біології надходять переважно у Далекосхідний державний університет, Московського хімічного ліцею - до Вищого хімічний коледж, Петербурзької фізико-технічної школи - в Петербурзький державний університет, Державний технічний університет, Електротехнічний університет, Саратовського ліцею - в Саратовський же державний університет, а випускники Новосибірської фізико-математичної школи - в Новосибірський державний університет.
Випускники-студенти до моменту закінчення елітного закладу мають досвід участі в науковій роботі, у виконанні дослідницьких грантів, і, відповідно, повноцінні наукові публікації. Багато студентів стають лауреатами престижних премій, отримують численні нагороди на різних олімпіадах і конкурсах, є Соросівський студентами та аспірантами. Так, студенти ВШОПФ отримували стипендії Президента РФ, Уряду РФ, стипендії ім. А.Д. Сахарова, ім. Ю.Б. Харитона. Учні ліцею «Фізико-технічна школа» отримали більше 500 дипломів переможців всеросійських і міжнародних олімпіад [5, c. 9]. Слухачі Малої академії морської біології займають призові місця на юнацьких наукових конференціях, біологічних і екологічних олімпіадах. Близько половини випускників МАМБА надходить після закінчення вузів до аспірантури.
А в Саратові для тих випускників «Коледжу», які потім пішли до аспірантури, показовим є дуже високий відсоток закінчують її із захистом дисертації - 72 [6].
Куди йдуть і де зараз випускники елітних шкіл?
Школи і вузи, як правило, не проводять моніторингу подальшої кар'єри своїх випускників. Зазвичай мета роботи формулюється як забезпечення високої (елітного) рівня освіти, підготовка студентів до наукової діяльності, у деяких випадках - опіка з боку школи (ліцею) до моменту захисту кандидатської дисертації. Так, наприклад, у Московському хімічному ліцеї робота вважається успішно виконаною, якщо випускник надалі бореться за підготовку і написання кандидатської дисертації і захищає її в Росії. Для цього створюються певні умови, зокрема, до моменту вступу до аспірантури колишні «елітні» випускники, як правило, мають вже наполовину написану дисертацію. Що відбувається після цього - не завжди відомо, нерідко відомості є випадковими, існуючи у вигляді окремих історій. У цілому керівництво шкіл для обдарованої молоді розуміє, що їхні учні потім потрапляють в реальний, далеко не завжди доброзичливий світ, де до них вже немає ніякого «одиничного», штучного підходу. Тому адаптація до дійсності з точки зору не професійних навичок, а реальних умов роботи - як соціально-психологічних, так і матеріальних - для «особливих» студентів часто виявляється більш складною, ніж для пересічних випускників вузів. Це може бути однією з причин того, що елітні випускники емігрують в середньому частіше, ніж звичайні. І таким чином робота шкіл ще раз підтверджує, що наука не може існувати у відриві від навколишнього її середовища. Тому підготовка еліти відбувається в значній мірі не для науки або не для вітчизняної науки. Так, дедалі більша частина випускників фізтеху вибирає роботу не за фахом, а 10% (офіційні дані) виїжджають за кордон. За останніми відомостями, за фахом влаштовується близько 30% випускників МФТІ [7, c. 10]. У Вищому фізичному коледжі МІФІ також 40-50% виїжджають на роботу в провідні закордонні наукові центри, а решта спочатку вступають до аспірантури, а потім, через два-три роки, починається їх поступовий відтік з науки, як правило, в комерційні фірми. Випускники ВШОПФ розподіляються наступним чином: приблизно половина їх вступає до аспірантури РАН, влаштовуючись на роботу в ті лабораторії, з якими вони співпрацювали ще будучи студентами. Близько чверті виїжджають за кордон. І ще чверть йде на роботу в престижні фірми, банки - як у Нижньому Новгороді, так і інших містах. Практично аналогічна ситуація складається і серед випускників Саратовського УНЦ «Коледж»: половина з них вступає до аспірантури, а решта їдуть за кордон або йдуть у комерційну сферу. Правда, на відміну від нижньогородців, в Саратові частка йдуть у комерцію трохи вище. Скаржаться на значний відсів і викладачі Петербурзької фізико-технічної школи: істотна частина її колишніх випускників, закінчивши вузи і навіть аспірантуру, йде потім в область комерції [4]. Одночасно у всіх центрах зазначалося, що практично всі випускники влаштовуються успішно, будь то наука чи комерція, тому що головне, чого їх змогли навчити, - це вміння думати, вирішувати нестандартні задачі, і все це - на тлі фундаментальної освіти та володіння, як правило , кількома мовами.
В даний час можливість отримати таку освіту, з яким легше знайти роботу за кордоном нерідко, є одним з основних стимулів для вступу в елітні школи і на спеціальні факультети. Так, наприклад, ВШОПФ в оголошення про свою діяльність включає інформацію про те, в яких країнах згодом можна продовжити освіту і знайти роботу.
Цікаво також те, що коли у елітного навчального закладу головним засновником, організатором та ідеологом виступає вуз, то випускники значно більше тяжіють до подальшої кар'єри у вузі, а не в академічному НДІ. При цьому молоді фахівці в якості головних причин своєї переваги називають велику особисту свободу, що надається вузами, а також більш широкі і різноманітні можливості заробітків в умовах, коли можна поєднувати наукову і викладацьку діяльність.
Навіщо потрібна сьогодні спеціалізована підготовка елітних кадрів для науки
При всіх безумовних і явних плюсах раннього виявлення, особливої підготовки обдарованої молоді та зусиль по залученню її до наукової діяльності, чинна система елітних шкіл має ряд проблем, вирішення яких поки не ясно.
Більшість з них стали виявлятися тільки в останні, роки реформ. Інститути, в які потрапляють випускники елітних шкіл і факультетів, - вже не ті організації, якими вони були в радянські часи. Тоді елітні випускники потрапляли в елітні ж інститути - як правило, академічні або інститути оборонного профілю. В даний час елітних інститутів - у тому розумінні, в якому вони були тоді, - вже не існує. Залишилися деякі «острівці», окремі групи, окремі лабораторії або напрями всередині інститутів, а структур як єдиних цілих, більше немає. І в підсумку елітний випускник потрапляє в загальному і цілому аж ніяк не в елітну середу. Там він повинен звикати працювати і пристосовуватися до тих труднощів, які переживає російська наука в цілому. Не всім це подобається, не всім вдається. Не випадково тому рівень відтоку талантів після захисту ними дисертацій і почала повністю самостійної роботи вище, ніж у середньому по науці. І те, що раніше було «плюсом», стає «мінусом». А саме молодь в елітних освітніх установах поміщена в тепличні умови, і у студентів і учнів часто складається враження, що такі турбота, увага, терпимість, ставлення до них як до особистостей «з великої літери» триватиме завжди. Потрапляючи в реальний науковий колектив, з різними людьми, характерами і амбіціями, вони часом набагато важче адаптуються психологічно в порівнянні зі своїми ровесниками-випускниками «звичайних» шкіл і факультетів. І це є посилюють ситуацію чинником в умовах кризи наукової сфери.
Викладачі та керівники шкіл і ліцеїв визнають, що їхні випускники, як правило, не налаштовані на від'їзд, тому що дорожать можливістю самостійної творчої роботи, надається їм саме в Росії. Нерідко вони мають за плечима декілька зарубіжних поїздок і стажувань і тому можуть порівнювати освітні та наукові системи в Росії і за кордоном, і оцінка, як правило, виявляється на користь російської системи. Проте загальна економічна ситуація в країні і становище в ній науки такі, що фактично спонукають до від'їзду.
Разом з тим якщо розглядати тільки систему підготовки обдарованих школярів, тобто довузівську стадію, то слід визнати, що вона стає навіть може бути більш актуальною, ніж раніше. Середній рівень підготовки в загальноосвітніх школах, за визнанням експертів, за останні роки сильно впав і продовжує падати. У зв'язку з цим все більш важливим завданням спеціалізованих шкіл стає гідна підготовка школярів до вступу у вузи.
Отже, навіщо потрібні сьогодні школи, що готують наукову еліту, якщо принаймні половина випускників виявляється згодом поза наукою? Чи розраховував хто-небудь економічну ефективність вкладень фінансового і людського капіталу в підготовку елітних фахівців з урахуванням їх подальшої професійної мобільності? У різний час робилися деякі оцінки ефективності, і, відповідно до більшості з них, вкладення не окупаються. Проте методика таких оцінок не цілком ясна, і тому беззастережно довіряти їм складно. У даному випадку віддача не може бути зведена лише до економічних параметрами. Елітна підготовка - це ноу-хау, це накопичені не одним поколінням знання, і тому такі школи і факультети потрібні не тільки для процвітання науки, але для росту освіченості всього суспільства. Вони створюють прецедент, рівень, на який можна орієнтуватися і до якого в ідеалі можна прагнути. При відсутності такого орієнтиру загальна планка вимог автоматично знижується. Система ця нагадує екзотичну квітку, вона дуже тендітна і незахищена. Зруйнувати її легко, а відновити - неможливо.
Список літератури
1. Матеріали Соросівської конференції вчителів математики і фізики. Міжнародна соросівських програма освіти в галузі точних наук. Московський фізико-технічний інститут, 20 грудня 1998 К.: МФТІ, 1999.
2. Пошук. 1999. 12 листопада. № 45.
3. Токман М.Д. Досвід підготовки висококваліфікованих фізиків-дослідників в умовах базового факультету інституту РАН / / Вісник Нижегородського університету ім. Н.І. Лобачевського. Сер. Інновації в освіті. 2000. Вип. 1.
4. Дані інтерв'ю, проведеного в 2000р. з співробітниками ФТШ. Опитування виконувався Центром незалежних соціологічних досліджень, Санкт-Петербург.
5. Educational Centre at the Ioffe Institute. RAS. S.-Petersburg, 1999.
6. Дані інтерв'ю, проведеного автором восени 2000 р. з керівниками та викладачами Харківського «Коледжу».
7. Пошук. 1999. 12 листопада. № 45.