(З досвіду роботи) Зміст Теоретичні основи орфографії. Система орфографічних вправ Вироблення орфографічної пильності та навички грамотного письма. Перевірочні роботи, як засіб розвитку опорних умінь і навичок учнів. Удосконалення орфографічних навичок при використанні активних форм навчання. Висновок. Література. 1. Теоретичні основи орфографії. Термін "орфографія" створений на базі коренів грецьких слів orthos "правильний" і grapho "пишу"; буквальним перекладом (калькою) його на російську мову є термін "правопис";
У сучасному розумінні
орфографія - це система правил написання слів. Правила ці не однотипні, тому і в самій орфографії виділяється декілька відносно самостійних частин. Основними частинами орфографії є наступні: 1) Буквене позначення звукового складу слів. Ця частина орфографії є безпосереднім продовженням графіки (і алфавіту), тому загальна задача літерного позначення звукового складу слів вирішується графікою і
орфографією спільно, наприклад (
орфографічна частина виділена):
місто, підтримка, візьми і т. п. Всі інші частини орфографії з графікою непорівнянні . 2) Роздільні, злиті і полуслітние (через дефіс - рисочку написання: ніхто, ні до кого, дехто; зроблено по-твоєму і т. п. 3) Вживання прописних (великих, великих) і малих (малих), літер:
орел - птах,
Орел - місто й т. п. 4) Правила переносу-правила, що дозволяють одну частину слова написати наприкінці одного рядка, а іншу частину - на початку наступного рядка: пі-сьмо або пись-мо, але не "п-ісьмо", "пис-ьмо", "письм -о ". 5) графічні (літерні) скорочення слів: скорочення слів на письмі: свідомість. - С., Созн., Але не "з.", "Скл.", "Созна." І т. п. Частини орфографії розрізняються загальними
принципами, що лежать в основі їх конкретних правил. Принципи орфографії - це основні, вихідні засади, на яких будуються конкретні правила, а також узагальнення цих правил. Принципи вказують основний шлях досягнення цілей орфографії - однакового написання слів. Але в частин орфографії є і спільне, що й об'єднує їх в єдину систему. Всі вони так чи інакше орієнтовані на
слово: буквене позначення звукового складу слів, злите і роздільне написання слів, перенесення слів, скорочення слів, вживання великих і малих літер у словах. Це і є основою загального визначення орфографії як системи правил написання слів. Теоретичні основи орфографії - це перш за все принципи, на яких вона побудована. Принципи орфографії - поряд з типом листа (звуковим, складовим або іншим) і складом його знаків - є одним з найважливіших характеризують її ознак, і побудова методики викладання орфографії прямо від них залежить. Цю залежність підкреслив колись назвою своєї монографії М. С. Рождественський,
він назвав книгу так: "Властивості російського правопису як основа методики його викладання" (М., 1960).
Орфографія, як система правил, складається з п'яти розділів: 1) правила передачі фонем літерами в складі слів, 2) правила вживання прописних (великих, великих) і малих (малих) букв, 3) правила переносу слів з одного рядка в іншу, 4 ) правила про злитих, полуслітних (дефісное) і роздільних написаннях слів; 5) правила графічних скорочень слів. Кожен з цих розділів спочиває на певних принципах. Центральним розділом орфографії є перший: в залежності від
того, на якій основі будується позначення фонемного складу слів у тій чи іншій національній орфографії, говорять про принцип тієї чи іншої орфографічної системи. Не зупиняючись докладно на принципах, що лежать в основі другого - п'ятого розділів, оскільки вони не викликають суттєвих розбіжностей у визначенні та трактуванні звернемося до першого розділу.
Саме тут найбільше різних думок. Вони змінювалися з плином часу, з розвитком мови та
науки про нього. Але навіть в один і той же час опинялися і виявляються можливими різні теоретичні інтерпретації принципів орфографії, на яких заснована позначення фонем. Це викликано тим, що
розвиток науки про лист найтіснішим чином пов'язано з розвитком науки про звуковий основі листа. До кінця XIX ст. належить народження особливої науки про звуки - фонології, а XX ст. характеризується вже розгалуженими напрямками в ній. Переконаність у "правильності" і "єдиності своєї правди" в трактуванні
поняття про виділену одиниці мови, а
саме в трактуванні поняття фонеми, що відображається на письмі літерою, неминуче призводить до того, що автори теоретичних побудов орфографії вступають в суперечку між собою. Яке положення вчителя в цьому випадку? Перш за все, вчителю, звичайно, потрібно знати саму науку, вміти зіставляти різні точки зору і вибирати серед них таку, що більшою мірою
відповідає його власним поглядам. А головне - не змішувати між собою різні фонемний теорії, на яких грунтується сучасна
теорія орфографії. Пошуки розумного заснування в побудові національної орфографії і спроби осмислення основного принципу російської орфографії в тому вигляді, як вона склалася до рубежу XVI-XVII ст., Робилися вже безіменними авторами слов'янських граматик XVI-XVII ст. У XVIII ст. В. К.
Тредіаковський і М. В.
Ломоносов визначили провідне правило російської орфографії як написання "з корінних", "по проізвожденію висловів". В. К.
Тредіаковському така
орфографія не подобалася (він пропонував змінити її на лист "по дзвону", тобто по звуках, за вимовою, втім, тільки для приголосних). М. В.
Ломоносов бачив у сформованій системі орфографії високу доцільність. У трактаті В. К. Тредйаковского "Розмова чужестранного людини з російським про орфографію старовинної та нової та про все, що належить до цієї матерії" помічено, що лист "з корінних" не завжди дотримується (пишемо "можу", "возмогу", ні "можливість", а не "возмогность"). Факт цей був використаний як аргумент доцільності писання "по дзвону" (оскільки не завжди можна писати "по корінь", а "по дзвону" можна завжди). "Що мені потреби, - пише Тредіаковський, - що
твори корінь видно не буде?" "Намагається чи про коріння все
суспільство пишуть?". Ломоносов ж пояснює мотиви листа "з корінних" інакше: "Друг не пишуть друк заради непрямих відмінків". У "Російській граматиці" про написаннях фтекаю, опхожу, потпіраю, оддихаю йдеться, що це "дуже дивно і огидно
здібності легкого
читання і розпізнання складених від простих" (тобто похідних слів від не похідних). Надалі
саме факт відображення на листі
історичних чергувань при невідображення позиційних використовувався як аргумент у дискусіях прихильників різних точок зору на теоретичні основи російського правопису фонемная
теорія і побудована на її базі типологія чергувань дали
відповідь, у чому різниця між [р] | | [ж] в возмогу - можливість і [г] | | [к] в можу - міг. І тим не менш передачу на листі історичних чергувань, з одного боку, як би за своєрідною інерцією продовжували вважати "обмеженням" листи "з корінних" (А. Н. Гвоздєв), з іншого боку, чудово розуміючи фонематичну неспроможність і практичну абсурдність сконструйованих написань на кшталт "песоканний", "пісок", "песокек", "песокека" замість піщаний, піску, пісочок, пісочку (від пісок), деякі вчені стверджували, що подібні написання (з графічно однаковим коренем) нібито є "ідеалом" тих теоретиків, які стоять на позиціях листа "з корінних" (або, інакше, на позиціях листа на основі морфологічного принципу, хоча такого "ідеалу" для російського листи ніхто і ніколи не виголошував. Тепер вже абсолютно очевидно, що питання про неминучість передачі на письмі історичних чергувань вирішується на рівні графіки, а не орфографії, - подібно до того як графіка змушує порушувати одноманітність морфеми і у випадках типу зола -
земля (закінчення одне і те ж, але пишеться по- різному в залежності від твердості або м'якості основи). Довгий час до написанням "по проізвожденію висловів" (етимологічним) відносили лише розходяться з вимовою написання типу
вода,
дуб і не відносили написання типу трава, суп. Вперше Однотипність відносини написань типу ставок і пруть до принципів орфографії зазначив В. А. Богородицький.
Він же вперше назвав принцип письма "по аналогії" (ставок, так як ставка; прут так як прута)
морфологічним. Але ще довго написання типу прут (тобто написання,
відповідні вимовою) навіть визначні теоретики не завжди включали в число написань, що спираються на
морфологічні співвідношення. Типологія орфограмм найбільш повно була розроблена в працях A. М. Гвоздєва, а передували їм грунтовні методико-орфографічні роботи М. В. Ушакова. А. Н. Гвоздьову належить найбільш вдале (в ті роки) визначення морфологічного принципу. Він підкреслював, що, по-перше, на листі зберігається єдність одних і тих же морфем, "незважаючи на те, що у вимові при різних умовах вживання вони мають мінливий звуковий вигляд", по-друге, "графічний
образ морфем передає фонетичний
склад у щодо кожного звуку в найбільш диференційованому його становищі ". У першій частині визначення А. М. Гвоздєва надзвичайно важливо вираз незважаючи на, бо в багатьох визначеннях морфологічного принципу йдеться, що морфеми пишуться однаково незалежно від вимови (або незалежно від вимови). Це більш ніж неточно. Між літерами і фонемами в російській орфографії дотримується строга системність співвідношень, і. написання дуже суворо, за небагатьма винятками, визначаються вимовою.
Слово вода пишеться зовсім не довільно, зовсім не незалежно від вимови: у ньому можна написати або букву о (яка і пишеться), або букву а. Інші варіанти виключені. Тільки написання о чи а дозволяється вимовою: їх визначає позиційність чергування фонем / о / і / а /. Саме тому неточним є визначення, яке довгий час, давали автори "Посібника для занять з російської мови в старших класах середньої школи": "В основі написань значущих частин слова лежить
морфологічний принцип: значущі частини слова (морфеми) пишуться однаково незалежно від вимови" . При цьому, зрозуміло, автори посібника не мали на увазі довільності написань (далі слідують приклади води. Вода, водяний), але тим не менш формулювання була невдалою. З певним ступенем варіативності подібне формулювання можна знайти і в багатьох інших авторів. У другій частині визначення А. М. Гвоздєва важливо те, що воно виключає
розуміння морфологічного принципу як дотримання якогось абстрактного графічного єдності морфеми. Друга частина визначення уточнює першу. Теоретична трактування принципів російської орфографії А. Н. Гвоздєвим базувалася на фонемної теорії Л. В. Щерби, викладеної ним у книзі "Російські голосні в якісному і кількісному відношенні" (СПб., 1912) і наступних
роботах. Л. В. Щерба визначив фонему як одиницю, здатну диференціювати слова та їх форми. Він
встановив обумовленість членування. Мовного потоку на фонеми морфологічним членуванням: у словах б-л, за-сну-л, або он-а, був-а кінцеві фонеми відокремлюються завдяки можливості провести перед ними
морфологічну кордон, а можливість розбивати на фонеми кожне
слово визначається саме
такий потенційно існуючої зв'язком між морфемою і фонем.
Як найменшою звуковий одиниці носій мови усвідомлює не те, що "вимовляється" за одну артикуляцію (як досі пишуть у деяких
підручниках фонетики), а той найменший проміжок звучання, який може виражати значення (бути морфемою). Мовну функцію фонеми Л. В. Щерба також пов'язував з її здатністю
брати участь в утворенні звукового образу значущої одиниці (одягнений-одягнути і т. д.) Для послідовників В. Щерби (вчених Ленінградської
фонологічної школи)
характерно твердження, що система фонем тієї чи іншої мови не просто результат логічних побудов дослідника, а реальна
організація звукових одиниць, що забезпечує кожному носію мови можливість породження і сприйняття будь-якого мовного повідомлення. В кінці 20-х - початку 30-х років була створена інша
фонологічна теорія, що стоїть у світовій фонології осібно. Вона була названа самими її творцями теорією Московської фонологічної школи (скорочено - МФШ). Цю ранню (першу) різновид теорії МФШ зазвичай називають "теорією варіацій і варіантів", причому частіше - просто "теорією варіантів", бо специфіку МФШ визначає саме поняття варіанта. Так, якщо варіаціями називаються модифікації фонем типу [о], [о •], [• o], [• про •] (наприклад, в словах гін (т. [о] н), тоненький (т [о •] неньки ), темний (т [• о] розумний), Льоня (л [• про •] ня), то варіантами називаються звуки слабких позицій, з якими позиційно чергуються в одній морфемі звуки сильних позицій. Наприклад,
звук [] у слові вода є варіантом фонеми / о / (пор. в [• о] ди - в [] так), а в слові тр [] ВA-варіантом фонеми / а / (пор. тр [а] ви - тр [] ва). До алфавітом і графіку ідеї цієї теорії були застосовані М. Ф. Яковлєвим, до орфографії - Р. І. Аванесова і В. М. Сидоровим. Типологія фонематических написань (абсолютно фонематичні, щодо фонематичні і нефонематіческіе) була докладно розроблена І. С. Іллінської і В. М. Сидоровим. Провідний принцип орфографії названий ними фонематичним. Стаття цих авторів була в певному сенсі сенсаційною. Майже два століття (з середини XVIII до середини XX ст.) Провідним принципом російської орфографії вважався
словотвірна (етимологічний, морфологічний) - і раптом йому не знайшлося місця серед орфографічних принципів.
Причиною цього виявився інший погляд на фонему. Але нова теорія фонеми була визнана не всіма. Місце морфологічного принципу в кінці кінців було визначено. І в даний час теорія морфологічного принципу (на основі Щербовський теорії фонеми) широко прийнята, хоча поряд з нею представлена, особливо в підручниках для вузів, і висунута в ті роки теорія фонемного принципу (на основі фонемної теорії МФШ. Переходячи від фонемної теорії до орфографічної, М. В. Панов підтримує ідею І. С. Іллінської і В. Н. Сидорова про фонематическом принципі російської орфографії, стверджуючи, що ми маємо "лист з урахуванням парадигмо-фонології". Поява теорії МФШ було позитивним і прогресивним. Її виникнення в кінці 20-х - початку 30-х років пов'язане з потребами листа: це був час "мовного будівництва". У 1929 р. був запропонований революційно-радикальний і надзвичайно невдалий проект реформи російської орфографії, який декларував, що "реформа рівняється на малограмотних і неписьменних в першу чергу". Цей проект потрібно було аргументування відкинути, і таку аргументацію запропонували Р. І. Аванесов та В. М. Сидоров. З проголошенням фонемного принципу російської орфографії у трактуванні теоретичних питань, орфографії виникла гостра змагальність. Остання ж завжди сприяє більш ретельної сверл позицій, їх уточнення, а все в цілому сприяє розвитку теорії. У теорії російської орфографії відображаються тільки дві розглянуті фонемний теорії: ЛФШ і МФШ (з її варіантами). У відповідності з теорією ЛФШ, провідний принцип російської орфографії визначають як морфологічний, у відповідності з теорією МФШ - як фонемний. Але. В кінцевому підсумку виходить один результат: однаковий графічний вигляд морфем (там, де це можливо). За теорією ЛФШ це виходить від прагнення саме цього і досягти (дія свідомих
морфологічних аналогій при позначенні звуків слабких позицій). За теорією МФШ - це результат, наслідок позначення фонеми (в тому її розумінні, як це прийнято в МФШ). "Наслідком фонемного листи,-пише Р. І. Аванесов, - є ... єдність морфеми. Кожна морфема в слові незалежно від її реального вимови в різних позиційних умовах пишеться однаково ... "І пояснює:" Звичайно
мова йде про те, що на листі не позначаються позиційно зумовлені зміни фонем, а не про традиційних історичних чергуваннях, фонем .. . Завдяки графічному однаковості морфеми прихильники фонемного принципу орфографії теж вживають (правда, в якості синонімічного) термін "морфологічний принцип". Дві інтерпретації провідного принципу російської
орфографії (як фонемного або як морфологічного - залежно від фонологічної позиції їх авторів) зазвичай представлені у вузівських підручниках. У стабільних ж шкільних підручниках принципи орфографії, як правило, теоретично не розкриваються. Винятком був
підручник під
редакцією Л. В. Щерби (1944 р.). Провідний принцип російської орфографії визначався в цьому
підручнику так: "Морфологічний принцип полягає в тому, що кожна значуща частина слова (префікс, корінь, суфікс, закінчення) пишеться завжди однаково, хоча вимову цієї частини слова в різних фонетичних умовах може бути різним". Це визначення "протрималося" у шкільних підручниках до 1951 р. У більшості шкільних
підручників матеріал описується фактично на основі фонемної теорії Л. В. Шерби. На основі теорії фонем МФШ проводилися заняття з орфографії в одній зі шкіл м. Харкова.
Навчання орфографії на основі знайомства учнів з провідним принципом орфографії, безсумнівно, сприяє більш усвідомленому розумінню системи російського письма. Визначення провідного принципу російської орфографії дано в "Посібнику з російської мови для учнів старших класів ..." В. Ф. Грекова, С. Є. Крючкова, Л. А. Чешко. Визначається провідний принцип орфографії і в книгах для позакласного
читання: Панов М. В. Цікава орфографія.
Книга для позакласного читання учнів 7-8 класів .- М., 1984 (принцип визначається як фонематичний і засуджується розуміння провідного принципу російської орфографії як морфологічного); Моїсєєв А. І. Звуки і букви, букви і цифри ...
Книга для позакласного читання учнів 8-10 класів середньої школи-М., 1987 (провідний принцип орфографії розкривається як морфологічний на основі теорії ЛФШ). Є й інші посібники, видані з підзаголовком "факультативний курс", але, мабуть, не використовувані в школі (як Непрограмне) або використовуються не широко. Назвемо їх:
Іванова С. Ф., Ніколенко Л. В. та ін
Російське слово як предмет язикознанія.-М., 1972; Ветвицький В. Г.
Іванов а В. Ф., Моїсєєв А. І. Сучасне російське лист: Посібник для учнів .- Л., 1974. І в першій, і в другій книзі проводиться морфологічний принцип. Фонемний принцип (на основі теорії МФШ) проведено в книзі:
Російська мова. Ч., I. Експериментальні навчальні
матеріали для середньої школи / За ред. І. С. Іллінської і М. В. Панова .- М., 1979. По цій книзі проходили заняття в низці московських шкіл. Крім орфограмм, що
відповідають морфологічним
принципом (або, в іншій трактуванні, фонематичного), у російській листі представлено невелику кількість орфограм, що відповідають фонетичним принципом (найважливіша з них - приставки на з). Такі орфограми
суперечать, і морфологічному, і фонемного принципом. У них не дотримується графічного єдності морфеми. Багато в російській листі орфограмм, що відповідають традиційним принципом. Традиційні написання (наприклад,
собака, чобіт) не суперечать ні фонемного, ні морфологічному принципом (так як відповідають одній з двох можливих тут літер). Однак і не відповідають їм: на відміну від морфологічних написань типу вода, трава для вибору літер (о чи а) тут немає перевірочних слів. "Для пише тут у наявності
вибір, і при тому нерідко болісний і важкий ... Тому слід констатувати, що нефонематіческіх написань в російській орфографії багато, набагато більше, ніж прийнято думати ", - писав Р. І. Аванесов. Правила, побудовані на фонетичному принципі (найважливіше з них - правило про приставках раз-, без-, з-, воз-, через-), вимагають від вчителя посилення слуховий
роботи (більшої уваги до фонетичного розбору), а правила, побудовані на традиційному принципі, - посилення роботи зорової (більшої уваги до наочних посібників). Крім того, традиційні написання, як і морфологічні, цікавіше і корисніше вивчати із залученням історичних та етимологічних довідок. Тому підвищення історико-лінгвістичної культури вчителя є одним з найважливіших завдань
філологічної освіти. Пояснюючих зауважень з боку вчителя вимагають і написання типу жито, ніч; ріж, заховай; берегти. Написання тут ь не пов'язане з вимовою: після ч він надмірний, після ж
суперечить вимові. Буква ь є тут графічним зрівнювачем морфологічних категорій: жито, могти, схиляються так само, як ялина (житом,
вночі, ялиною), а ніж, лікар-як стіл (ножем, лікарем, столом); сховай, заховайте, ріж, ріжте " подравниваются "під кинь, киньте, а берегти - під кидати. У силу таких письмових аналогій принцип вживання тут м'якого знака можна назвати принципом графико-морфологічних аналогій. Інакше його ще називають граматичним (Л. Р. Зіндер), граммематіческім (Ю. С. Маслов),
морфологічним (А. А. Реформатський). 2.Система орфографічних вправ. Варто зауважити, що
навчання орфографії, як відомо, будується перш за все на вивченні орфографічних правил. При цьому слід
мати на увазі, що "правило організовує навчання письма, але воно саме по собі ще не приводить до правильного письма: написання повинно бути закріплено шляхом тривалих вправ, так щоб воно стало навичкою". Д. Н. Богоявленський визначає роль вправ "як вироблення вміння застосувати граматико-орфографічні правила в практиці самостійного письма". З цією метою використовуються так звані спеціальні
орфографічні вправи. До спеціальних
орфографічним вправ, у ході яких виробляється звичка застосовувати правила на практиці, відносяться вправи типу списування, зазвичай ускладненого граматико-орфографічними завданнями, і диктанти різних видів. Всі спеціальні орфографічні вправи супроводжуються усним або письмовим мовним розбором. Вправи типу списування - це ускладнене списування тексту без пропуску букв і ускладнений списування тексту, в якому пропущені букви. Що стосується диктантів, то, якщо мати на увазі
характер діяльності учня, у шкільній практиці найбільшого поширення набули такі навчальні диктанти, при проведенні яких: 1) учні записують
текст повністю, без змін (попереджувальний, пояснювальний диктант), 2) учні записують текст вибірково (вибірковий диктант), 3) учні, записуючи текст, піддають його змін (творчий і вільний диктанти). З метою закріплення того чи іншого орфографічного правила вправи типу ускладненого списування і диктанти різного виду, супроводжувані орфографічним розбором, виконуються паралельно: удома - вправи типу ускладненого списування, у класі - диктанти різного характеру. Диктанти ефективніше, ніж списування.
Про це говорять експериментальні дані Л. П. Федоренко: у класі, в якому більшість вправ виконувалося під диктовку, грамотність виявилася майже в три рази краще, ніж в тому, де переважали самостійні роботи з підручником. Але з цілком зрозумілих причин диктанти можливі тільки в умовах класу. Проводячи вправи типу ускладненого списування і диктанти паралельно, вчитель повинен піклуватися про те, щоб орфографічні вправи виконувалися в певній
послідовності, в певній системі. Коли мова йде про систему орфографічних вправ, то мається на увазі не тільки доцільна послідовність цих вправ, а й характер дидактичного матеріалу, підібраного для них. Стрижнем системи орфографічних вправ є ступінь самостійності учнів у ході їх виконання. При цьому повинна враховуватися зв'язок класної і домашньої роботи. Вправи типу списування, звичайно що виконуються будинку, є продовженням роботи з формування орфографічних навичок, початої в класі, іншими словами, домашні вправи - це складова частина системи орфографічних вправ, що сприяють виробленню того чи іншого орфографічного досвіду. Що стосується класної роботи, то зазвичай намічається така послідовність диктантів: спочатку учні пишуть попереджувальні диктанти, потім пояснювальні, вибіркові, творчі, вільні. Відзначимо, що творчий і вільний диктанти сприяють тому, що учні проходять "через етап" поєднання "двох завдань: висловлювати свої думки в письмовій формі і дотримуватися при цьому орфографічні норми". У цьому їх цінність. А в цілому послідовність диктантів визначається, як вже говорилося, ступенем самостійності учнів. При проведенні попереджувального диктанту перед записом окремого пропозиції або цілого тексту усно проводиться пояснення певних орфограм, наявних в словах, які входять в дану пропозицію або текст. Щоб учні більш уважно ставилися до усного орфографическому розбору, вчитель пропонує під час диктанту безпосередньо перед написанням слів. письмово пояснити відповідні орфограми (або всі ті орфограми, які розбиралися, чи деякі з них). При проведенні пояснювального диктанту пояснення орфограм, тобто міркування з приводу того, чому треба писати так, а не інакше, здійснюється після запису тексту. Щоб усі учні виробляли
відповідний граматико-орфографічний розбір слів з потрібною орфограммой (або з потрібними орфограммами), вчителі пропонують письмово (шляхом умовних скорочень і підкреслень) пояснити написання аналізованих слів (без попереднього міркування). Це наступна ступінь самостійності учнів. Попереджувальний і пояснювальний диктанти доповнюють один одного. Вони сприяють тому, що вчителі має можливість навчати дітей вмінню пов'язувати правило зі словом, слово з правилом. Різниця між цими диктантами - певною мірою самостійності учнів. Вибірковий диктант прискорює темп роботи, допомагає зосередити увагу на потрібній орфограмме (або орфограмма). При вибірковій запису слів або словосполучень учні пояснюють відповідні орфограми або письмово, або усно. Часто це пояснення зводиться до класифікації слів на правило, наприклад: в один стовпчик учні записують іменників 3-го відмінювання з основою на шиплячий (дрантя, глуш і т. д.), в іншій - іменники 2 відміни (гаїв, скарбів).
Приклад Вибірковий диктант, який проводиться в 7 класі "В". Виписати короткі пасивні дієприкметники. Окреслити суфікси. Об'яснітьіх правопис. 1. Засідання гуртка присвячено творчості Т.Г. Шевченка 2. Ця
історія розказана очевидцем. 3. Отруєні його останні миті - підступним пошепки глузливих невігласів. (Л.) 4. Чародейкою-зимою зачарований ліс стоїть. (Тютч.) 5. На
житлове будівництво відпущено значно більше коштів, ніж у минулому році. 6. В околицях приморського міста побудовано ряд санаторіїв, лікарень і грязелікарень. Вибірковий диктант вимагає від учнів великого розумового напруження, повної мобілізації уваги і знань. Цей диктант є одним з найбільш активних
прийомів навчання орфографії. Економічний в часі, він дає можливість привчити
школярів швидко схоплювати особливості звукового і морфологічного складу слова і вже в ході читання вчителя добирати на слух потрібне ". Це наступна ступінь самостійності учнів. Далі проводяться диктанти із зміною тексту: творчий диктант, вільний диктант. При написанні творчого диктанту учні за завданням вставляють у диктуються текст певні слова або змінюють граматичну форму диктуються слів і письмово або усно пояснюють відповідні орфограми. При цьому в учнів виробляється звичка застосовувати орфографічні правила в умовах, коли доводиться думати про зміст і граматичному оформленні пропозиції.
Наведу два приклади творчих диктантів, що проводяться в 7 класі "В". I. Утворити прислівники від прикметників з однією і двома буквами н. Повільний, тимчасовий, болючий, плутаний, вітряний, урочистий, штучний, скажений, завзятий, невпинний, бездоганний, туманний, організований, переляканий, неприборканий, необдуманий, легковажний, ошатний, марна, люб'язний, невгамовний, вихований, розсіяний, похмурий, щирий, обережний. II. Утворити прислівники. Окреслити наголос. Вказати орфограмму "Букви о, е після ж, ч, ш, щ на кінці прислівників". Зразок. Хороший - хороший
о; співучий - пев
у че. Блискучий, хвилюючий, гарячий, хороший, співучий, колючий, свіжий, що викликає, незграбний, загрозливий, обурений, здивований, благальний. При вільному диктанті учневі доводиться думати не лише про зміст і граматичному оформленні пропозицій, але і про зв'язності викладу думок. Якщо учень письмово пояснює орфограми (зазвичай на певне правило), то він так само, як і при творчому диктанті, привчається застосовувати орфографічні правила в умовах, наближених до тих, коли доводиться викладати свої думки. Така система диктантів з урахуванням поступового нарощування самостійності учнів. Вдома, як вже говорилося, учні виконують вправи типу списування, виробляючи, як правило, письмово
орфографічний розбір слів з
відповідними орфограмами. Вправи ці присвячуються розвитку того ж уміння міркувати, яке відпрацьовувалася на уроці при проведенні диктантів різних видів, і таким чином включаються в загальну систему спеціальних вправ, що сприяють формуванню певного орфографічного досвіду. При визначенні системи орфографічних вправ дуже важливо враховувати, наскільки при їх виконанні забезпечується участь зору, слуху, речедвігательних сприйнять. Речедвігательний сприйняття мають місце і при списуванні, і тим більше при написанні диктантів (при виконанні цих вправ передбачається внутрішнє вимовляння слів). Слухові сприйняття наявні при написанні диктантів. Що стосується зорових сприйнять, то тут справа йде складніше. Найчастіше, виконуючи вправи типу списування, учні мають справу з текстом, в якому букви в словах пропущені, службові слова укладені в дужки і т. п. (див. шкільні
підручники з російської мови). У цих випадках не можна говорити про зоровому сприйнятті слів з досліджуваними орфограммами. Слова з досліджуваними орфограммами зорово сприймаються в тому випадку, якщо учень, виконавши вправу типу списування, напише їх правильно. Те ж саме треба сказати і про диктантах. Якщо ж нас цікавлять, слова і при списуванні, і під час диктанту написані неправильно, то зорове сприйняття не грає своєї позитивної ролі. А між тим при зоровому сприйнятті "накопичуються зорово-графічні образи, моделі досліджуваних орфограммой зміцнюється зорово-графічна пам'ять учнів, що надзвичайно важливо. Ось чому необхідно прагнути до того, щоб перед учнями на самому початку роботи над
орфографічною темою в правильному написанні постали найбільш важкі для них слова з досліджуваної орфограммой. Тому на
будинок задається списування тексту без пропуску літер із запам'ятовуванням правопису слів, а в класі проводиться підготовлений диктант за текстом без пропуску букв. Таким чином, при створенні системи орфографічних вправ треба піклуватися про те, щоб у ході виконання спеціальних орфографічних вправ забезпечувалося участь не тільки слуху та мовно-рухових сприйнять, але і зору. Дуже важливо, крім того, щоб система орфографічних вправ була побудована "на розвитку тих розумових
здібностей, які роблять можливим опанувати настільки складним комплексом знань, умінь л навичок, як безпомилкове лист". Тому при підборі дидактичного матеріалу для спеціальних орфографічних вправ необхідно враховувати відмінності в окремих етапах застосування орфографічних правил. Розглянемо ці відмінності і покажемо, яку розумову роботу повинен виконати учень у ході застосування орфографічних правил. Щоб писати
відповідно до орфографічним правилом, учень повинен: - Виявити
орфограмму (розпізнавальний етап аналізу); -
Встановити, яке орфографическое правило необхідно застосувати в даному випадку (вибірковий етап аналізу); - Вирішити питання про конкретний написанні, виділивши істотні ознаки, необхідні та достатні для застосування орфографічного правила (заключний етап аналізу). Завдання першого етапу - упізнати орфограмму, завдання другого етапу - вибрати потрібне правило, завдання третього етапу - застосувати правило до даного конкретного випадку. Такі розбіжності у завданнях окремих етапів застосування орфографічних правил. На уроці ознайомлення з новим орфографічним правилом відпрацьовуються завдання третього (заключного) етапу аналізу, оскільки учні знають, над якою орфограммой вони працюють і яке орфографическое правило вивчають. Потім в дидактичний матеріал вправ включаються слова з орфограмами, мають той же пізнавальний ознака, що і досліджувана на уроці орфограмма. В результаті учні будуть відпрацьовувати не тільки завдання третього, заключного етапу аналізу, а й другого, вибіркового. І нарешті, в полі зору учнів повинні виявитися раніше вивчені орфограми з різними розпізнавальними ознаками. У цьому випадку
школярі повинні виробляти трьохетапний аналіз орфограми: впізнавати орфограмму (розпізнавальний етап), вибирати потрібне правило (вибірковий етап), застосовувати вибране правило (заключний етап). Отже, щоб
школярі навчилися застосовувати орфографічні правила в практиці свого листа, необхідно дидактичний матеріал для вправ підбирати у зазначеній вище системі, з урахуванням завдань окремих етапів застосування орфографічних правил. У такому випадку
увага учнів спрямовується на усвідомлення всіх етапів застосування орфографічного правила (на зміст і послідовність орфографічного розбору в усній та письмовій формі) у відповідності з формулюванням орфографічного правила, що сприяє формуванню у школярів навичок свідомого, аналізує листи. При цьому закріплення навичок повинно проводитися не тільки на тому уроці, на якому учні познайомилися з даною орфограммой, але і на наступних уроках, для того щоб учні передчасно не перестали користуватися правилом. А це трапляється, якщо скорочується період листи, супроводжуваного орфографічним розбором за схемою, співвіднесені з формулюванням
відповідного правила. При визначенні системи орфографічних вправ враховується не тільки характер розумової роботи учнів по застосуванню орфографічних правил, а й особливості орфограмм, що підлягають вивченню (варіанти орфограми). Варіант орфограми - це різновид орфограми, що знаходиться у своєрідних семантичних, фонетичних або граматичних умовах, що викликають труднощі у застосуванні відповідного орфографічного правила. Зазначу, наприклад, варіанти орфограми "Букви з і з на кінці приставок". Варіанти орфограми, що мають семантичні особливості. 1. Слова з корінням-колір-,-світло-: світанок, розквіт (учні змішують слова із зазначеними країнами). 2. Слова з приставкою низ-(нис-): скидатися, ниспадать (учні часто не знають змісту слів із зазначеною приставкою). Варіанти орфограми, що мають фонетичні особливості. 3. Слова, коріння яких починаються з шиплячих ж, ш, ч, щ: неживий, розхитати, незліченний, ущелина і т. д. (кінцеві приголосні приставок змінюють свою основну якість, що ускладнює застосування орфографічного правила). 4. Слова, коріння яких починаються з ц: безбарвний, розцінити і т. п. (аффрикат [ц] учні нерідко вважають дзвінким приголосним). 5. Слова з приставкою без-, в яких перший приголосний кореня оглушается під впливом наступного приголосного: несмак, позбавлений смаку і под. (Приставка без-пишеться перед коренем, на початку якого чується глухий приголосний [ф]). 6. Слова, коріння яких починаються з приголосних з, з: беззоряні, розсміятися (на стику префіксу і кореня пишуться дві однакові приголосні букви). 7. Слова, коріння яких починаються з дзвінких приголосних б, г, д: розбити, розгребти, роздати (якщо одночасно слова вживаються з приставкою з-- збити, згребти, здати, - то учні іноді пишуть за аналогією з даними словами слова з приставкою на з : "расбіть", "расгресті" і под.). Варіанти орфограми, що мають морфологічні особливості. 8. Слова з приставкою на с, які можуть вживатися з приставкою з-: розтанути - танути (учні в словах типу розтанути пишуть сс, мотивуючи це наступним чином: "Расстаять", пишеться два з: є слово "танути"). 9. Слова з приставкою біс-, які співвідносні з однокореневі слова, що вживаються з прийменником без: безпланово - без плану, безпричинний - без причини і под. 10. Слова розрахунок, розраховувати, важкі для учнів з точки зору визначення їх морфемного складу. Такі варіанти однієї і тієї ж орфограми. На різних етапах навчання орфографії (маються на увазі I - IV, V - IX класи) в тексти для вправі повинні включатися слова з усіма варіантами тієї чи іншої досліджуваної орфограми. Але на кожному етапі навчання орфографії у вправи включаються різні слова з одним і тим же варіантом орфограми, якщо таких слів багато: млява (пустеля), незліченні (питання), розхитати (стілець), ущелина (в горі), безцільний (погляд), розбити (чашку), розгребти (сіно), роздати. 3. Вироблення орфографічної пильність і навичок грамотного письма. Навички грамотного письма, що відносяться до числа найскладніших, вимагають безперервної цілеспрямованої роботи. Беручи на початку навчального року новий клас, я з першого ж тижня намагаюся виявити найбільш слабких учнів, щоб, не втрачаючи часу, почати з ними індивідуальну роботу. У зошиті обліку успішності на окремій сторінці записуються прізвища цих учнів, а потім перші помилки, допущені ними. Після кожної письмової роботи ці записи поповнюються. Це дає можливість не тільки класифікувати помилки, але і бачити, коли учень допускає помилки в одних і тих же словах (вони підкреслюються). Головне в словниково-орфографічної роботі - вироблення орфографічної пильності. З досадою виявила, що учні, що прийшли з початкової школи, не вміють списувати і допускають помилки навіть у тих словах, де немає пропущених літер. З тих пір я проводжу
контрольне списування, попереджаючи п'ятикласників, що за одну помилку при списуванні ставиться незадовільна
оцінка. Результати першої роботи були дуже поганими. Але поступово діти ставали більш уважними. До цих пір я проводжу дві такі роботи кожну чверть. Дуже важливо формувати вміння впізнавати орфограми. У будь-якій письмовій роботі учні виділяють, показують орфограмму, в усних роботах обов'язково називають її: "У слові далекий в корені безударна голосна, перевіряється наголосом, - даль". І т.п. Тут дуже допомагає
довідник на форзаці
підручника, яким з перших же днів учні повинні навчитися користуватися. На кожному уроці проводиться словниково-орфографічна
робота. Це або "Слідами помилок", коли викликаються двоє-троє учнів (по черзі) і отримують завдання записати слова, в яких раніше були допущені помилки; або
робота над новими словами, які дані в підручнику для заучування; або
словникові диктанти (два в чверть ). У словникові диктанти включаю слова, над помилками в яких клас працював (в кінці мого зошита обліку є сторінка, де вказуються дата, вид письмової роботи і слова, в яких було допущено найбільше помилок). Це допомагає побачити, над якими помилками треба працювати, які нові слова ще не засвоєні. Якщо учні отримують за словниковий диктант "2", то вони мають можливість через кілька днів переписати його, але
оцінка при цьому на бал знижується. Якщо учень не готувався до роботи повторно, значить, двійка залишається, але на уроках я з ним працюю індивідуально, підключаючи його до роботи "Слідами помилок". Корисним видом словниково-орфографічної роботи, формує
орфографічну пильність, може бути робота з готовим текстом, в якому потрібно усно дли при списуванні виділити орфограми і пояснити їх. Для усного роботи доцільно використовувати дитячі
вірші, лічилки і под. Жваво проходить робота з книжками-малятами: вчитель підкреслює в них слова і дає завдання: пояснити орфограми, слово з позначкою розібрати за складом, а перша
пропозиція - по членах. Дуже результативна робота за картками, на яких дано кілька картинок із зображенням предметів, явищ, дій, які називаються словами з важкими орфограммами. Учень, отримуючи таку картку-завдання, записує слова на дошці і виділяє орфограмму. Оцінки за ці відповіді зазвичай бувають позитивні. Ось яскрава набори слів для карток-картинок. 1. Шпаківня,
корова, учениця, миші,
снігур, сніжинка. 2. Кавун, лижі,
сліди, учні, курча. 3. Сова, машина,
трамвай, гриб, дерева, синичка. 4.
Сонце, собака, заєць, півень, щітка. Ось приклад такої картки: Словниковий диктант. Запиши словами. На які правила ці слова? Поряд з традиційними картками, що містять тексти і завдання, я користуюся і картками, які містять тільки завдання (його можна записати і на дошці - якщо
працює весь клас). В якості тексту в такому випадку виступає зазначена вчителем сторінка підручника. Наприклад, на дошці викреслена таблиця, в яку школярі вписують слова з "Муму" І.С.
Тургенєва (від слів "Але ось Герасима привезли до Москви
..." До "... як дивується", або: від "Справи в нього було небагато ..." до "І треба сказати ..."). У зошиті виходить такий запис. Дуже добре, що подібні роботи включені зараз в підручники. Наскільки ретельно вивчені і повторені правила правонапісанія, перевіряти потрібно постійно. У класі постійно проводиться робота над помилками, але деяким учням після проведених диктантів я пропоную індивідуальні завдання з допущених помилок. Наприклад: 1. Знайди і поясни помилки в словах з ненаголошеними голосними. 2. Правопис прийменників. Знайди помилку в тексті, знайди ще 2-3 приклади з тексту. 3. Як пишеться не з дієсловами? Знайшовши помилку в тексті. Це завдання можна дати учневі на уроці, а можна - для роботи вдома. Такі індивідуальні картки дуже допомагають підвищувати грамотність. Дуже часто, коли в учня, погано написав диктант, питаєш, як пишеться слово, в якому він допустив помилку, він відповідає, що знає це правило, і це знає, і це ... Так, він знає правила, він їх завчив, але, коли пише, він не бачить випадків, коли їх потрібно застосувати. Важливо так організувати роботу, щоб кожен учень щодня чувствовалответственность за свої
знання. Особливо пильний
контроль слід
встановити за слабо устигаючими учнями, яким необхідно надавати повсякденну допомогу в роботі на уроках російської мови. І от я стала шукати ... Як домогтися, щоб учень не тільки заучував правила, а й бачив орфограми? Вироблення навичок правопису -
процес тривалий. Щоб навчити дітей успішно долати ті чи інші орфографічні труднощі, потрібно систематично і наполегливо працювати протягом багатьох років. Але це дуже нудно! Ось і побудуйте практичні роботи так, щоб вони могли захопити
хлопців, здивувати. Учень повинен дивуватися тому що: - Він бачить орфограми, - Він може написати їх правильно, - Все це дає гарні результати, - Йому подобається працювати, - На уроках російської мови цікаво! Учень не повинен переставати дивуватися. Він буде приходити на урок з певним настроєм, буде прагнути до знань, тому що на кожному уроці він буде переконуватися, як це просто, цікаво, що йому все під силу. Він бачить, він може. З кожним уроком його грамотність поліпшується. І вдома немає проблем: вдома теж дивуються і з нетерпінням чекають, яку оцінку і які нові знання отримає дитина. Не переставайте дивувати своїх учнів - дивувати нестандартністю! Починаючи урок, деякі вчителі (особливо ті, хто погано володіє класом) щоразу втрачають 1-2 хвилини на те, що відзначають відсутніх в класі, роблять зауваження опізнився, з'ясовують причини запізнення або відсутності будь-то в класі. Деякі учні не можуть заспокоїтися: хтось побився під час перерви і йому не до уроку, хтось отримав на попередньому уроці "2" і переживає це, а хтось отримав "5", він збуджений і його переповнює радість і т . д. Тому, коли ви увійшли в клас, привіталися з хлопцями, скажіть: "Розминка дві хвилини. Працюємо". У класі настає повна тиша. Кожний зайнятий своєю справою: один переглядає
блокнот з
роботами над помилками, інші повторюють забуті правила (раптом йому дадуть індивідуальну роботу), треті читають або вчать, якщо не вивчили правило, яке треба було вивчити будинку. Ті, хто прийшов на урок у збудженому стані, заспокоюються. Якщо були запізнилися, не з'ясовуйте причини запізнення, нехай учні тихенько входять в клас і готуються до уроку. Знайдуться і такі, хто просто дивиться в підручник, роблячи вигляд, що читає правило. Але й вони теж
психологічно готуються до уроку. Всі заспокоїлися, ви (поки
хлопці готуються до уроку) відзначаєте відсутніх у класі. Дві хвилини пройшли, можна починати урок. Таку "розминку" треба проводити перед кожним уроком (навіть якщо у вас уроки здвоєні). Не шкодуйте цих двох хвилин. Поступово учні звикнуть до "розминці" і будуть використовувати її для справи.
Робота над помилками. Прийняла я як-то хороший клас. У початковій школі він з російської мови мав гарну успішність. Коли з початкової школи учні переходять в середню ланку, вони зустрічають різних вчителів, у кожного своя
методика викладання, кожен вважає, що його предмет найголовніший. Задають багато. Сиплються "трійки" і "двійки". Діти губляться, не встигають справлятися з домашніми завданнями. Перші ж мої диктанти дали погані результати. Після кожного диктанту схвильовані батьки чекали мене після уроків, просили показати
контрольні роботи, пояснити, чому їхня дитина, успішно навчався у початковій школі, став отримувати трійки і двійки, просили
поради, як допомогти дочці чи сину. Але допомогти не кожен з батьків міг. Та й не кожен приходив до школи і знав, за що його дитина отримала "2". Адже зошити для
контрольних робіт зберігаються в класі,
додому їх не дають. Працювали над помилками теж у класі, в цих же зошитах. Роботу над помилками робили все: і ті, хто отримав "2" і "3", і ті, хто отримав "4" і "5". Виписували на дошку слова, в яких були допущені помилки, пояснювали правопис слів, записували перевірочні приклади на це правило і т. д. І так на дошці виявлялося 12 - 15 слів, а то й більше. Успішних учні справлялися з цією роботою, а той, хто отримав "2", ледве встигав механічно списати написане на дошці. Ця робота допоможе йому поліпшити грамотність? Ніколи. І взагалі, навіщо таку роботу треба виконувати всім учням? Навіщо, наприклад,
Іванову, який за диктат отримав "4", працювати над помилками, які зробили Петров, Сидоров та інші учні? Якось після такої роботи (коли працювали над спільними помилками) я підійшла до учениці, яка отримала "3", і запитала, які помилки вона допустила в диктанті. Вона назвала мені ті помилки, над якими працював весь клас, які були записані на дошці, свої згадала деякі, а ті, які допустила в минулі роботи, зовсім забула, навіть не могла згадати, на яке правило вони були. Треба було терміново шукати
вихід. І я його знайшла. Це виявилося дуже просто і ефективно. На батьківських зборах попросила батьків купити своїм дітям
альбом для малювання (ніякі
блокноти не підходять, листи повинні бути з ватману, тому що альбом розрахований на 5 років), пояснила, для чого вони потрібні. Учням було дано завдання: 1. Листи з обох сторін розлінованих кульковою ручкою (олівець швидко стирається), як в зошиті, з інтервалом 1 см. 2. Разом з однією обкладинкою листи зігнути навпіл і прошити посередині. Вийшов товстий блокнот, у всіх учнів одного розміру, з гарною обкладинкою.
Блокноти підписали: "Робота над помилками Іванова Сергія". На наступний день в класі я показала, як розкреслити і розписати першу сторінку, а решту вони повинні були зробити вдома. Після першого ж
контрольного диктанту я роздала перевірені зошити для роботи над помилками. Учні відкрили свої
блокноти і кожен крупно записав на першому рядку клас, в якому він навчається, на наступній - вид роботи (диктант, виклад, твір) і дату, кількість помилок, допущених у роботі, оцінку. Потім кожен записав слова, в яких він зробив помилки. Правопис тільки підкреслив (ніяких пояснень або прикладів писати не треба); якщо є пунктуаційні помилки, то записується їх вигляд. Учні, які отримали за диктант оцінку "5", пишуть тільки вид роботи, число і оцінку. Вони вільні і можуть зайнятися повторенням, підготовкою до уроку, можуть допомогти сусідові по парті розібратися в його помилках. Все!
Робота над помилками закінчена!
| 5 клас | Кількість помилок | Оцінка |
| Диктант. 25 вересня | 4 / 2 | 3 |
| Обсяг | | |
| Малюк | | |
| Зустрічатися | | |
| Однорідні члени | | |
| Пряма мова | | |
| | |
| Виклад. 4 жовтня | 3 / 2 | 3 |
| Трудівник | | |
| ..... | | |
Пішло на таку роботу 5 хвилин. Блокноти закриті, вкладені в підручник, прикріплені великий скріпкою до скоринки підручника. Зошити для контрольних робіт зібрані. Подальша робота вчителя на уроці - на його розсуд: якщо диктант був написаний погано, можна виконати якусь вправу з орфограмами, на які учні зробили найбільше помилок. Якщо диктант написано більш-менш благополучно, можна починати нову тему. Якщо писали твір або виклад, зайнятися тільки стилістичними помилками (орфографічні записані в
блокноті). І учням та їхнім батькам я пояснила, що правопис усіх слів, які записані в блокноті, діти повинні знати, так як ці орфограми будуть додатковим питанням кожному учневі, який відповідає біля дошки: учень виходить до дошки, кладе свій блокнот на вчительський стіл і після відповіді пише на дошці під диктовку вчителя 2-3 слова з
блокнота, підкреслюючи або виділяючи всі орфограми, які є в цих словах. Якщо все написано правильно, пояснювати ці орфограми не треба. Похваліть учня за те, що слова, в яких він колись робив помилки, пише правильно. Поставте йому оцінку на бал вище, і він завжди буде серйозно ставитися до роботи над помилками. Але якщо учень знову допустив помилку, поставте в його блокноті напроти цього слова червону галочку і як можна частіше нагадуйте йому
про це слово, про цю орфограмме. Ви можете продиктувати слова не тільки ті, які були виписані з останньої роботи, а будь-які, що знаходяться в блокноті. Це можуть бути слова, написані 2-3 місяці або 2-3 роки тому. У такій роботі над помилками є велике але: її треба проводити на кожному уроці або взагалі за неї не братися. Готуючись до уроку російської мови, учень повинен обов'язково заглянути в блокнот, згадати "свої" орфограми, запам'ятати, як вони пишуться. Він повинен знати, що на будь-якому уроці його можуть запитати. І якщо він добре впорається з роботою, то отримає хорошу оцінку - з'являється надія наступний диктант написати краще. Та й батькам легше простежити за грамотністю своєї дитини. Батьки перестали до мене ходити після кожної
контрольної роботи. Вони тепер знають, за що їх дитина отримала ту чи іншу оцінку: адже в блокноті у нього записані всі слова, в яких він припустився помилки, поставлені оцінки.
Картки з орфограмами. Візьміть два старих, що стали непридатними підручника з російської мови. Чому потрібні два підручники? Коли ви будете вирізати правило або вправа, на іншій сторінці може виявитися потрібне вам вправу чи правило до іншої картці. Ось ви і використовуєте інший підручник. А своїх учнів попросіть, щоб вони принесли картонки, вирізані з коробок з-під цукерок. Обріжте їх так, щоб вони всі були одного розміру. Виріжте орфограмму разом із заголовком, наклейте її на картон. Виріжте вправу разом із завданням і наклейте трохи нижче правила на цій же картонці. І так вирізаємо і наклеюємо всі параграфи, орфограми, міркування, пояснення, які дані в підручнику, і до них вправу із завданням (можна два, якщо вони невеликі). Виходить велика стопка картонів. Щоб у ній можна було швидко орієнтуватися, позначте, наприклад, всі параграфи на правопис імені іменника червоною смужкою (приклейте внизу або збоку вузьку паперову червону смужку), імені прикметника - синьою, дієслова - жовтою і т. д. Ви звикнете до кольорових смужок і будете швидко знаходити потрібний вам матеріал. Ви знаєте, що Іванов у вас погано розбирається в написанні не з іменниками, Петров - у правописі приставок пре-, при-, Сидоров - в написанні н і нн у суфіксах прикметників. Коли ви всьому класу даєте самостійну роботу, то для Іванова, Петрова. Сидорова ви готуєте додаткові завдання (картки з завданням). Всі учні почали роботу. Ви підходите до Іванова. Петрову, Сидорову і кладете їм на парту по картці. Кожен з цих учнів дописує речення, слово і т. д. вправи, що виконує весь клас, потім перериває цю роботу, бере ручку із зеленою пастою, читає правило або міркування на картці, завдання до вправи і виконує його ручкою із зеленою пастою. Після того як він закінчив своє вправу, він бере звичайну ручку з синім пастою і продовжує далі виконувати (скільки встигне) вправу, яке було дано всьому класу. Після закінчення уроку Іванов, Петров, Сидоров вкладають картку в зошит і віддають її вчителю на перевірку. Оцінка ставиться до журналу. Важливо, що це індивідуальна робота, її завжди добре видно в зошиті, так як вона підкреслюється зеленої ручкою. При цьому, перш ніж виконати додаткове вправу, учень читає заголовок, читає правило (якщо забув, то згадає його, якщо не знав, то вивчить, розбереться). Усне опитування за картками. Треба зробити 40 карток (8х12) і крупно написати стовпчиком три слова (нічого не підкреслюючи, нічого не виділяючи) з різними орфограммами, вивчаються в цьому класі. На зворотному боці поставити номер картки. ВІДОМІ ГРУЗЧИК № 3 НЕДБАЛОСТІ У присутності всього класу ви перемішуєте картки (як колоду карт) і кладете на перші парти стільки карток, скільки учнів сидить в цьому ряду. За командою вчителя учні з першої парти беруть картки для себе, а інші через плече передають на другу парту і т. д. У вчителя повинен бути листок зі списком усіх карток. Ви можете викликати певних учнів або провести цілеспрямований опитування, повторивши, наприклад, правопис займенників. За своїми картками ви заздалегідь намічаєте, які номери будуть сьогодні в роботі. Наприклад, це № 18, 26, 33:
| у декого | хтось | деякий |
| познайомте | ніхто | кам'яний |
| цінний | добре | говориш |
| командувати | |
| | |
| № 18 | № 26 | № 33 |
Вчитель запитує: "У кого № 33?" Ось кому він дістався, той і відповідає: називає правило, наводить приклади.
Відповіді оцінюються. Оцінки ставляться в журнал і щоденник. Оцінки ставляться і тим учням, хто виправляв відповіді, доповнював.
Отже ... Кожен урок повинен закінчуватися підбиттям підсумку. В кінці уроку, хвилин за 5-7 до дзвінка, взявши в руки зошит, учні повинні згадати все орфограми, з якими вони зустрілися на уроці, починаючи з "розминки". Кожен, кого ви запитаєте, відповідає, що він повторював під час "розминки". Потім згадуються орфограми, з якими учні працювали хто біля дошки, хто в зошитах, коли виконували індивідуальну роботу; якщо була робота з перфокартами, то з якими частинами мови працювали (це міг бути
синтаксичний розбір речення, розбір за складом, фонетичний або морфологічний розбір) . А які орфограми були записані при роботі над помилками? І, нарешті, з якими новими орфограммами познайомилися при поясненні нового матеріалу? За ці 5-7 хвилин будуть перераховані десятки орфограмм. Це прекрасне повторення і закріплення, що сприяє активізації
мислення учнів і підвищення свідомості засвоєння матеріалу. Таким чином було знайдено той своєрідний підхід до практичної спрямованості уроків, який у результаті дав найкращі результати. 4.Проверочние роботи як засіб розвитку опорних умінь і навичок учнів. Практика показує, що формування орфографічного досвіду - дуже важкий і тривалий процес, тому що для правильного письма необхідна швидка орфографічна орієнтування, а вона стає можливою у тому випадку, коли весь
процес навчання забезпечує такий рівень оволодіння опорними
знаннями, при якому учень здатний переносити правило правопису на будь-який варіант орфограми, що відноситься до даного конкретного правилом. Я переконався в тому, що орфографічний навик успішно формується на базі більш простих навичок і вмінь, які є компонентами орфографічного досвіду. Я маю на увазі: - Автоматизований графічний манера письма, - Вміння виробляти звуко-буквений та складовий аналіз слів, - Вміння розпізнавати
частини мови, - Вміння встановлювати морфемний склад слів, - уміння підбирати однокореневі слова, - Вміння впізнавати орфограми. При звичайній організації навчання рекомендується одна перевірочна робота в кінці теми, проміжні ж результати засвоєння матеріалу не враховуються (вони виводяться на основі загальних спостережень за роботою всього класу, виконання тренувальних вправ. Зі свого досвіду знаю, що вкрай необхідні систематична перевірка засвоєння саме опорних знань і формування на їх основі умінь і навичок учнів. Здійснювати її можна за допомогою перевірочних робіт, які дозволяють виявити рівень підготовленості кожного учня, простежити темпи його просування в навчанні, а також своєчасно виявити і усунути прогалини у
знаннях окремих учнів, попередити неуспішність. Моя система перевірочних робіт передбачає перевірку знань учнів на трьох основних етапах навчання: первинне засвоєння матеріалу, наступне його закріплення, активне оперування засвоєним. Для перевірки первинного засвоєння я даю найбільш прості завдання, що дозволяють визначити ступінь розуміння учнями досліджуваного матеріалу. Для перевірки міцності засвоєння матеріалу та вміння оперувати вивченим бралися більш складні завдання, що включають і питання з повторення. Третій етап - етап контрольної чи творчої перевірки знань, умінь і навичок з певної теми, його мета - встановити, наскільки вільно і впевнено учні володіють знаннями, наскільки сформовані їх вміння і навички. Час проведення перевірочної роботи -5 - 7-10хвилин, підсумкові, творчі завдання розраховані на 15-20 хвилин уроку або домашнього завдання). Наведу тексти деяких робіт за темою "Дієслово" V клас), що забезпечують розвиток умінь розпізнавати частини мови, підбирати однокореневі слова, встановлювати морфемний склад слів; № 1 1. Виписати дієслова в такому порядку: 1) дієслова руху, 2) дієслова "говоріння", 3) дієслова прояви почуттів. Сказати, йти, їхати, говорити, радіти, пояснювати, плисти, летіти, пролепетати. 2. Чому слова дзвін і дзвонити різні частини мови? № 2 1. Виписати дієслова в такому порядку: 1) дієслова, що позначають трудові процеси; 2) дієслова, що позначають стан людини; 3) дієслова руху. Які з них
синоніми? Чому? Колоти, вчитися, тліти, будувати, спати, біг, мчав, брів, йшов, повзти. 2. Порівняти слова гомін і говорити. № 3 1. З тексту виписати дієслова, позначивши орфограми в корені. Книг
заповітні сторінки Допомагають людям жити, І працювати, і вчитися, І вітчизною дорожити. 2. Утворити дієслова доконаного і недоконаного виду з корінням років-(летіти), та-(дати). № 4 1. Чим відрізняються слова в першому рядку, від слів, записаних в стовпчик. а) Місяць-місяця, місяцю, місяць. місяцем, про
місяць ... Примісячення, примісячилася, місячник, місяцехід, місячний. б)
Земля - землі, землі, землю, землею, про землю ... Земляк, земляний,
суниця, землистий, приземлитися. 2. Виписати дієслово, вказати в ньому морфеми і записати деякі форми цього дієслова. Наведені роботи - це роботи першого рівня складності. Вони перевіряють глибину і точність розуміння досліджуваного матеріалу. Так, перші завдання перевірочних робіт № 1 і 2 передбачають угруповання дієслів. Оперуючи ознаками дієслова як частини мови, враховуючи їх лексичну спільність, учні групують слова всередині граматичного класу. При виконанні перевірочної роботи № 2 учні повинні співвіднести поняття "частина мови" і "синонім" (які з даних дієслів синоніми?). Це сприяє кращому засвоєнню знань, їх диференціювання і систематизації. Другі питання перевірочних робіт (Чому слова дзвін і дзвонити різні частини мови? Порівняти слова гомін і говорити.) Вимагають визначити дану частину мови, відрізнити її від іншої частини мови. Перевірочна робота № 3 допомагає відпрацювати уміння дізнаватися дієслово в зв'язковому тексті. До того ж як подальшого розширення знань про ознаки частин мови передбачається самостійне утворення дієслів досконалого і недосконалого відаот заданих коренів. Таким чином, виконуючи дані завдання, учні від простого відтворення теоретичних відомостей переходять до їх свідомому застосуванню в різних
ситуаціях. Завдяки цьому розвивається теоретичне мислення, швидше і успішніше удосконалюються вміння учнів, що дозволяють досить глибоко осягати досліджувані мовні явища. Результати перевірочних робіт дають вчителю конкретні факти, на основі яких забезпечуються
управління розумовими, діями учнів, наближення результатів засвоєння до найкращих, швидке просування кожного учня. Така робота носить дослідницький характер. Продовжу характеристику робіт, використовувану мною в V класі. № 5 Виписати з тексту дієслова, позначивши в них морфеми. Обгрунтувати написання ненаголошених особистих закінчень. Якщо ти хочеш долю переспорити, Якщо ти шукаєш відради квітник, Якщо маєш потребу у твердій опорі - Вивчи російську мову! (Сабір Абдулла, узбецький поет). № 6 1. Пояснити, яке написання дієслова "вірно". Чому? Мама буде снідати. Мама будить снідати. 2. Чому слова сушити і сохнути, чути і слухати мають різні особисті закінчення? Виписати з тексту дієслова та обгрунтувати правопис їх особистих закінчень. №
7 "Риболовля дає чудову загартування. Тільки перші дні даються важко. Потім звикаєш до спеки і холоду, до дощів, до того, що промокаєш наскрізь і висихає на вітрі, до того, що постіллю Щоб тебе буває трава, а запоною - зоряне небо. Коли приходить ця звичка, коли нарешті настає той стан, коли людині ніщо в природі не страшно і стіни будинку перестають бути для нього єдиним надійним притулком, тоді тільки
природа розкривається перед його очима у всій своїй різноманітності і могутність. Для "кімнатного" людини природа повна незручностей і приховує в собі всілякі неприємності. Недарма
письменник Гайдар, великий рибалка, любив говорити, що "на рибній ловлі - як на фронті". І він був частково має рацію. Під час останньої війни мої друзі-рибалки,
люди різних професій -
письменники, режисери і
художники - вражали самих досвідчених і бувалих військових своєю витривалістю і
загартуванням ". (К. Паустовський). № 8 1. Написати 6-10 префіксальних дієслів у формі 2-го і 3-го особи од. числа з ненаголошеними особистими закінченнями. 2. Окреслити орфограми в записаних дієсловах. № 9 1. Записати слова, що складаються з наступних морфем: "приставка + корінь + закінчення" (і т. д.). Яка це
частина мови? 2. Від чого залежить написання з - с в приставках? Дані перевірочні роботи виявляють не тільки вміння розпізнавати дієслова та їх морфемний склад, але й уміння обосновиватьіх написання (№ № 5, 6, 7). Учні усвідомлюють, що потрібно не просто знати правило, вміти його відтворювати, але і користуватися ним: поставити кожен з дієслів у невизначену форму, за нею встановити відмінювання, перевіривши, чи не входить даний дієслово в число виключень або разноспрягаемих дієслів.
Роботи № 8 і 9 представляють собою завдання, зворотні описаним. Виконуючи їх, учні підбирають дієслова самостійно, враховуючи й інші задані властивості: наявність приставки і ненаголошеного закінчення, модель і т. д. Таким чином, перевірочні роботи на етапі закріплення передбачають різноманітні зв'язки між відомими
школярам відомостями, на основі яких розвивається вміння застосовувати їх, оперувати ними. Тут доцільно використовувати узагальнюючі
таблиці.
Таблиця 1
Таблиця № 1 показує ті опорні точки орфографічного правила, які учень повинен твердо знати, щоб вільно розмірковувати про написання і - е у закінченнях дієслів. Таблиця 2
Таблиця № 2 в узагальненому вигляді представляє три групи приставок. Працюючи з нею в V класі, учні вільно користуються правилами правопису не тільки незмінних приставок (матеріал початкових класів), але і правилами написання з і с в приставках. Крім того, вони вже будуть знати, що груп приставок в російській мові три. З останньої вони практично знайомляться при розборі слів за складом, тому надзвичайне правило про написання голосних в приставках пре-, при-в VI класі засвоюється значно швидше. Таким чином, на цьому етапі засвоєння перевірочні роботи вимагають міцності, оперативності, узагальненості знань. Перевірочні роботи третього типу відповідають остаточного засвоєнню навчального матеріалу, коли дозріває можливість і необхідність при навчанні виконувати різнорідні завдання, щоб довести орфографічні дії учнів до рівня досвіду, творчого використання знань і вмінь. № 10 1. Записати слова у 2 колонки: 1) з о і 2) з е, е після щіпящіх і ц. Узбережжя ... шь, больш ... ї, жж ... т,
печ ... шь, захопити ... т, ш ... фер, ш ... колада, спекти ... м, січ. .. т, Хмар ... ї, птахів ... ї, осіб ... м, хороший ... го, ш ... лковий, ч. .. рний, ш ... рох, ш ... рстка, риж. .. му, кордонів ... й. 2. Підкреслити дієслова, графічно позначивши в них орфограми. № 11 1. Написати під диктовку у дві колонки слова: 1) з м'яким знаком після шиплячих, 2) без м'якого знаку. Відчуваєш, тремтіння,
молодь, гарячий, берегти, схожий, грак, розважити, шипучі, допомогу, матч, свіжий, піч, сім завдань, пошкодуєш, (ні) згарищ, хороший, трубач, зробиш, живучий, жито, линючі, дичину, допомогти, лягти, промінь, училищ, дочка, розкіш, спалити, пекучий, блискучий, царевич, відріж. 2. Знайти серед них слово, яке може бути або іменником, або дієсловом. Записати з ним 2-3
словосполучення чи речення. № 12 1. Записати слова під диктовку. Бе ... кольоровий, ра ... порядок, бе ... смачний, ... робити, і ... своєму розпорядженні, бе ... шуму, ра ... колір, ... бігати, і бити ..., ... ДОРОВ'Я, ні ... ший, ра ... чесати, ко ... ба, бе ... галасливий, бе. .. мети, ... берегти, ра ... ширити, ні ... кий, як ... кий,
підлогу ... ти, про ... ба, і ... печі, ... дешній, всколь ... ь. 2. Графічно позначити змішуються орфограми. № 13 З продиктованих пропозицій виписати дієслова, графічно позначити в них орфограми. Влітку. "Приємно влітку піти в ліс за грибами чи за суницею. Вирушаєш рано вранці. Ідеш по росяній лузі, а за тобою тягнеться темний слід. По тілу пробігає легке тремтіння. Але ось піднімається зоря. Зараз тепле
світло хлине на поля. Заіскриться росинки, застрекочут коники, запахне кашкою. У безхмарному небі заллється веселий жайворонок. У лісі тихо, тільки щебечуть птахи. Ти не пропустиш старих беріз на галявині і ялинок на узліссі. Тут завжди ховаються білі
гриби. Побачиш один-дивишся і інший проситься до кошика. Все залежить від твоєї пильність. Ось в густій траві під берізками товпляться коричневі підберезники па високих ніжках, а далі цілий ланцюжок помаранчевих лисичок ". Такі перевірочні роботи завершують процес систематизації і узагальнення знань, відповідають етапу відтворення їх у згорнутому вигляді, етапу сформованості міцного орфографічного досвіду. У ході їх виконання в слабких класах знову і знову використовуються узагальнюючі
таблиці (настінні, настільні). Так, для засвоєння правопису о - е після шиплячих і ц (всі випадки) використовується така таблиця. Таблиця 3
До роботи з
таблицею № 3 учні підходять поступово. Дана таблиця служить узагальненням чотирьох орфограмм (№ 14, 18, 35, 38). При тренуваннях діти міркують так: "Щоб не помилитися в написанні о - е після шиплячих і ц, треба 1) визначити частини мови: якщо це дієслово, необхідно завжди писати тобто Якщо це іменник або
прикметник, то потрібно встановити: 2) в якій частині слова голосна: якщо орфограмма в корені, завжди писати е, крім винятків: шов, шерех, шосе,
жонглер, мажорний та ін (заучуються 14 слів-виключень за таблицею-довідника). Якщо орфограмма у закінченні або в суфіксі, то під наголосом пишеться о, без наголосу - тобто Таким чином, дана таблиця узагальнює знання про декілька орфограмма, допомагаючи тим самим
процесу "згортання" та диференціації орфографічних дій у ході виконання
відповідних вправ підручника, а потім перевірочних робіт, подібних роботі № 10 (в V і VI класах ця таблиця буде доповнюватись). Для засвоєння правопису м'якого знака після шиплячих проводиться перевірочна робота № 11 з використанням узагальнюючої таблиці № 4. Таблиця 4
Користуючись цією таблицею, п'ятикласники так міркують в
процесі письма: "Щоб не помилитися у правописі м'якого знака після шиплячих, треба визначити, яка це частина мови. Якщо це дієслово, потрібно писати м'який
знак. Якщо це іменників 3-го відмінювання, то ь пишеться завжди. В інших іменників, а також у коротких прикметників м'який знак не пишеться ". Так з'являється можливість миттєво перевірити вміння розпізнавати частини мови, пізнавати ознаки взаімосмешіваемих орфограмм. Перевірочна робота № 12 також дуже важлива. Для дієслова характерно префіксального словотворення, а підручник не містить спеціальних вправ на різні випадки написання з - с, хоча помилок на правопис приставок багато, тому в вправи для підготовчої роботи включаються слова зі взаімосмешіваемимі орфограммами. Для визначення орфографічної норми в цих випадках необхідно, по-перше, встановити склад слова і, по-друге, застосувати відповідні правила про написання з - с. У даних словах представлені різні труднощі морфемного аналізу, різні варіанти однієї і тієї ж орфограми. Працюючи над взаімосмешіваемимі орфограммами одночасно, учні досягають все більш високого рівня розвитку опорних умінь на основі теоретичних узагальнень. У чому особливості останніх перевірочних робіт? По-перше, в тому, що вони вводяться на завершальному етапі засвоєння, тому є можливість включати до їх складу завдання різнорідні за змістом. По-друге, вони вимагають чіткої послідовності розумових дій. Головне в них - перевірка здатності перемикатися з одного виду орфограмм на інший. Учні, постійно стикаючись з посильними для них труднощами, навчаються переключенню з одного орфографічного дії на інше, глибоко усвідомлюючи їх. Завдяки цьому, приватні операції об'єднуються в цілісне складна дія,
характерними ознаками якого є швидкість і чіткість виконання. Це етап автоматизації дії, до якого учні готувалися перевірочними роботами різних рівнів труднощі, тому готовність учнів до "миттєвим", "раптовим" діям на рівні умінь вже сформувалася. Це етап, коли, на думку Л. С. Виготського, розвиток розумових дій призводить нарешті до поступового випадання окремих ланок процесу міркування, завдяки чому цей процес отримує згорнутий вигляд і "зростається з моментом сприйняття". Планомірне управління розумовими діями учнів через спеціальні узагальнюючі вправи й перевірочні роботи дає високу ефективність навчання, так як комплекс опорних умінь і навичок забезпечує цілісний хід розвитку і вдосконалення засвоєння знань, без чого немислимі ніякі вміння і навички, в тому числі і орфографічні. 5.Совершенствованіе орфографічних навичок при повторенні вивченого. Я думаю, що повторення - важливий етап в осмисленні знань, вдосконалення умінь і навичок учнів з російської мови. Воно дає можливість відтворити в пам'яті раніше вивчений матеріал, а також виконати ще раз практичні завдання, засновані на використанні повторених понять, визначень, правил. Проте завдання повторення не вичерпуються цим. Вони включають в себе вдосконалення прийомів розумової роботи (індикацію, віднесення орфограмм до певного орфографическому правилом; визначення написань у вправах, побудованих на важкому мовному матеріалі), узагальнення матеріалу, відпрацювання навичок самоконтролю. При організації повторення важливо мати на увазі, що за час, відведений на вивчення того чи іншого орфографічного матеріалу і подальше його закріплення, не у всіх учнів виробляються міцні орфографічні навички. За моїми даними, такі написання, як ненаголошені голосні кореня, не з частинами мови, вживання н-нн у складі слова, вживання дефісу, дають високий (30-50% від загального числа) відсоток помилок навіть у старших класах. Одна з причин низького рівня навченості школярів - відсутність диференційованого підходу до різних за успішності групами учнів, для яких потрібне неоднакове кількість вправ (пред'явленні), щоб навик сформувався. Наприклад, у моїй, практиці при вивченні правопису ненаголошених закінчень іменників у V класі, де у школярів формувались навички самоконтролю (письмове граматичне обгрунтування до запису іменника), помилки зникли після другого вправи (група добре успішних школярів), після третього (среднеуспевающих) і після шостого (слабоуспевающие). У іншому класі, де обгрунтування закінчень проходило усно, такої кількості передавальний було недостатньо. Для вироблення міцних орфографічних навичок правопису чергуються голосних о - а в корінні раст-- рос-з використанням самоконтролю (виділення кореня, підкреслення букв ст і щ, проведення від цих букв стрілки до гласною а в корені, підкреслення її) групі добре успішних школярів знадобилося 48-50, групі среднеуспевающих - 65, групі слабоуспевающих учнів 80 слів на це правило. У іншому класі, де учні пояснювали правопис слів з даними корінням усно (спочатку вголос, потім "про себе"), потрібно проаналізувати та записати більшу кількість слів: відповідно 90-95, 110 і 116 прикладів. Різна кількість пред'явленні для різних по успішності груп учнів необхідно при засвоєнні та інших орфографічних правил. Тому при повторенні та узагальненні вивченого потрібно враховувати неоднакову ступінь сформованості орфографічного досвіду в різних груп учнів і планувати вправи таким чином, щоб довести до
автоматизму грамотне лист школярів. Дуже важливо при повторенні продовжити подальшу відпрацювання вміння чітко будувати міркування при застосуванні правила у середньо-і слабоуспевающих школярів, удосконалювати їх навички самоконтролю. Наприклад, в процесі первинного засвоєння орфографічного правила учні знайомляться з прийомами самоконтролю і виробляють міркування щодо застосування орфографічного правила в повному обсязі. Усне міркування за зразком супроводжується письмовим обгрунтуванням. Так, вирішуючи питання про написання ненаголошеного закінчення іменника (був у алеї), учень розмірковує за таким планом:
| Застосування правила: | Самоконтроль: |
| 1. Це іменник 1-го відмінювання. | Початкова форма - алея, жіночого роду на-а. |
| 2. Місцевого відмінка. | Був де? (У чому?). У країні. |
| 3. Висновок: закінчення-е | |
