Зміст.
Введення. 3Глава I. Психолого-педагогічні основи інтелектуального розвитку школярів у проблемному навчанні.
1.1. Проблемне навчання як педагогічне явище. 5
1.2. Співвідношення між активізацією пізнавальної діяльності
учнів і проблемним навчанням. 8
1.3. Порівняльна характеристика проблемного і традиційного
навчання. 12
1.4. Особливості проблемного навчання. 15
1.5. Види проблемного навчання. 18
Глава II. Роль і місце проблемного навчання в навчальному процесі.
2.1. Організація проблемного навчання в середній школі. 21
2.1.1. Способи створення проблемних ситуацій. 23
2.1.2. Правила створення проблемних ситуацій. 24
2.1.3.Процесс рішення навчальної проблеми. 27
2.2. Організація уроків російської мови з елементами проблемного
навчання. 28
Висновок. 37
Список літератури.
Додаток.
Введення.
Все життя людини постійно ставить перед ним гострі й невідкладні завдання і проблеми. Виникнення таких проблем, труднощів, несподіванок означає, що в оточуючій нас дійсності є ще багато невідомого, прихованого. Отже, потрібно все глибше пізнання світу, відкриття у ньому все нових і нових процесів, властивостей і взаємин людей і речей. Тому хоч би які нові віяння, народжені вимогами часу, сягнули в школу, як би не мінялися програми і підручники, формування культури інтелектуальної діяльності учнів завжди було і залишається однією з основних загальноосвітніх і виховних завдань. Інтелектуальний розвиток - найважливіша сторона підготовки підростаючих поколінь.Успіх інтелектуального розвитку школяра досягається головним чином на уроці, коли вчитель залишається сам на сам зі своїми вихованцями. І від його вміння «і наповнити посудину, і запалити факел», від його вміння організувати систематичну пізнавальну діяльність залежить ступінь інтересу учнів до навчання, рівень знань, готовність до постійної самоосвіти, тобто їх інтелектуальний розвиток, що переконливо доводить сучасна психологія і педагогіка.
Більшість учених визнають, що розвиток творчих здібностей школярів та інтелектуальних умінь неможливе без проблемного навчання.
Творчі здібності реалізуються через розумову діяльність.
Психологічною основою концепції проблемного навчання є теорія мислення, як продуктивного процесу, висунута С. Л. Рубінштейном. Мислення займає провідну роль в інтелектуальному розвитку людини.
Значний внесок у розкриття проблеми інтелектуального розвитку, проблемного та розвивального навчання внесли Н. А. Менчинська, П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанський, І. Я. Лернер, М. . І. Махмутов, А. М. Матюшкін, І. С. Якиманська та ін
Хоча дана проблема досить докладно розглядається у психолого-педагогічної та методичної літератури, але в практиці школи належної уваги не отримала. Тому ми і вибрали для своєї курсової роботи таку тему: «Проблемне навчання на уроках російської мови».
Метою курсової роботи варто вивчення та розкриття теоретичних аспектів проблемного навчання в школі.
Об'єктом нашої роботи є процес навчання школярів.
Предметом - проблемне навчання як фактор інтелектуального розвитку школярів на уроках російської мови.
Виходячи з об'єкта і предмету для досягнення поставленої мети, нами були визначені наступні завдання:
1. Вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну та методичну літературу з теми дослідження.
2. Розкрити сутність проблемного навчання.
3. Розробити уроки з елементами проблемного навчання або скласти добірку проблемних завдань, сприяють інтелектуальному розвитку школярів.
При реалізації завдань дослідження використовувалися наступні методи:
- Вивчення й аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури;
- Вивчення та узагальнення досвіду роботи передових вчителів;
- Аналіз діяльності вчителів з організації проблемного навчання;
1. Психолого-педагогічні основи інтелектуального розвитку школярів у проблемному навчанні.
1.1. Проблемне навчання як педагогічне явище.Проблемне навчання це не абсолютно нове педагогічне явище. Елементи проблемного навчання можна побачити у евристичних бесідах Сократа, в розробках уроків для Еміля у Ж. Ж. Руссо. Особливо близько підходив до цієї ідеї К. Д. Ушинський. Він, наприклад, писав: «Кращим способом переказу механічних комбінацій у розумове ми вважаємо для всіх віків, і особливо для дитячого, метод, вживаний Сократом і названий на його імені сократівським. Сократ не нав'язував своїх думок слухачам, але, знаючи, які суперечності низки думок і фактів лежать один біля одного у їх слабо освітлених свідомістю головах, викликав питаннями ці суперечать ряди в світлий коло свідомості і, таким чином, змушував їх зіштовхувати, або руйнувати один одного , або примирятися у третій їх сполучає і усвідомлює думки ».
Історія власне проблемного навчання починається з введення так званого дослідницького методу, багато правил якого в буржуазній педагогіці були розроблені Джоном Дьюї.
Глибокі дослідження в області проблемного навчання почалися в 60-х роках. Ідея та принципи проблемного навчання в руслі дослідження психології мислення розроблялися радянськими психологами С. Л. Рубінштейном, Д. Н. Богоявленським, Н. А. Менчинська, А. М. Матюшкін, а в застосуванні до шкільного навчання такими дидактів, як М. А . Данилов, М. М. Скаткін. Багато цими питаннями займалися Т. В. Кудрявцев, Д. В. Вількєєв, Ю. К. Бабанський, М. І. Махмутов та І. Я. Лернер. Дослідження в цій області ведуться зараз і іншими представниками педагогічної науки.
Завданням школи є формування гармонійно розвиненої особистості. У сучасній педагогіці досліджуються питання загального розвитку дітей у процесі навчання. Найважливіший показник всесторонньо і гармонійно розвиненої особистості - наявність високого рівня розумових здібностей.
Розвивають навчанням, тобто веде до загального і спеціального розвитку можна вважати лише таке навчання, при якому вчитель, спираючись на знання закономірностей розвитку мислення, спеціальними педагогічними засобами веде цілеспрямовану роботу по формуванню розумових здібностей своїх учнів у процесі вивчення ними основ наук. Таке навчання і є проблемним.
Проблемне навчання виникло як результат досягнень передової практики і теорії навчання і виховання в поєднанні з традиційним типом навчання є ефективним засобом загального та інтелектуального розвитку учнів.
У педагогічній літературі є ряд спроб дати визначення цьому явищу.
Під проблемним навчанням В. Оконь розуміє «сукупність таких дій, як організація проблемних ситуацій, формулювання проблем, надання учням необхідної допомоги у вирішенні проблем, перевірка цих рішень і, нарешті, керівництво процесом систематизації та закріплення набутих знань» 1.
Д. В. Вількєєв під проблемним навчанням має на увазі такий характер навчання, коли йому надають деякі риси наукового пізнання.
Сутність проблемного навчання І. Я. Лернер бачить у тому, що «учень під керівництвом вчителя бере участь у вирішенні нових для нього пізнавальних і практичних проблем у виразно системі, відповідної освітньо-воспітатальним цілям школи» 2.
Т. В. Кудрявцев суть процесу проблемного навчання бачить у висуванні перед учнями дидактичних проблем, у вирішенні й оволодінні учнями узагальненими знаннями та принципами проблемних завдань. Таке розуміння є і в працях Ю. К. Бабанського.
На основі узагальнення практики і аналізу результатів теоретичних досліджень М. І. Махмутов дає таке визначення поняття «проблемне навчання»: «Проблемне навчання - це тип навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням визначення мети й принципу проблемності; процес взаємодії викладання і навчання орієнтований на формування пізнавальної самостійності учнів, стійкості мотивів навчання і розумових (включаючи і творчі) здібностей під час засвоєння ними наукових понять і способів діяльності, детермінованого системою проблемних ситуацій »[1].
1.2. Співвідношення між активізацією пізнавальної діяльності учнів і проблемним навчанням.
Деякі педагоги ототожнюють ці два поняття, пропонуючи ліквідувати і сам термін «проблемне навчання». Проблемне навчання є одним з найбільш ефективних засобів активізації мислення учня. Суть активності, яка досягається при проблемному навчанні, полягає в тому, що учень повинен аналізувати фактичний матеріал і оперувати їм так, щоб самому отримати з нього нову інформацію. Іншими словами це розширення, поглиблення знань за допомогою раніше засвоєних знань або нове застосування колишніх знань. Нового застосування колишніх знань не може дати ні вчитель, ні книга, воно шукається і знаходиться учнем, поставленим у відповідну ситуацію. Це і є пошуковий метод навчання як антипод методу сприйняття готових висновків вчителя (хоча останній метод теж викликає певну активність учня).
Розумовий пошук - складний процес. Не всякий пошук пов'язаний з виникненням проблеми. Якщо вчитель дає завдання учням і вказує, як його виконувати, то навіть їх самостійний пошук не буде вирішенням проблеми. Учні можуть брати активну участь у науково-дослідній роботі, збираючи емпіричний матеріал, але не вирішуючи ніяких проблем. Справжня активізація учнів характеризується самостійним пошуком вирішення проблем.
Мета активізації учнів за допомогою проблемного навчання полягає в тому, щоб підняти рівень розумової діяльності учня і навчати його не окремими операціями у випадковості, стихійно який складається порядку, а системі розумових дій, яка характерна для вирішення нестереотипно завдань, що вимагає застосування творчої розумової діяльності.
Суть активізації навчання школяра за допомогою проблемного навчання полягає в активізації його мислення шляхом створення проблемних ситуацій, у формуванні пізнавального інтересу і моделювання розумових процесів.
Проблемна ситуація і навчальна проблема є основними поняттями проблемного навчання, яке розглядається не як механічне складання діяльності викладання і навчання, а як діалектична взаємодія і взаємозв'язок цих двох діяльностей.
Проблемне викладання визначається як діяльність учителя зі створення системи проблемних ситуацій, викладу навчального матеріалу з його (повним або частковим) поясненням і управління діяльністю учнів, спрямованої на освоєння нових знань - як традиційним шляхом, так і шляхом самостійної підготовки навчальних проблем і їх вирішення.
Проблемне навчання - це навчально-пізнавальна діяльність учнів по засвоєнню знань і способів діяльності шляхом сприйняття пояснень вчителя в умовах проблемної ситуації, самостійного (або з допомогою вчителя) аналізу проблемних ситуацій, формулювання проблем і їх вирішення за допомогою висунення пропозицій, гіпотез, їх обгрунтування і докази , а також шляхом перевірки правильності рішення.
А. М. Матюшкін характеризує проблемну ситуацію як «особливий вид розумової взаємодії об'єкта і суб'єкта, що характеризується таким психічним станом суб'єкта (учня) при вирішенні ним завдань, який вимагає виявлення (відкриття або засвоєння) нових, раніше суб'єкту невідомих знань чи способів діяльності» 1 . Інакше кажучи, проблемна ситуація - це така ситуація, при якій суб'єкт хоче вирішити якісь важкі для себе завдання, але йому не вистачає даних і він повинен сам їх шукати.
Проблемні ситуації можна підрозділяти по декількох підставах: по області наукових знань або навчальної дисципліни (російської мови, математики тощо); за спрямованістю на пошук відсутнього нового (нових знань, способів дії, виявлення можливості застосування відомих знань і способів в нових умовах ); за рівнем проблемності (дуже гострі протиріччя, середньої гостроти, слабко або неявно виражені протиріччя); по типу і характеру змістовної сторони протиріч (наприклад, між життєвими уявленнями і науковими знаннями, несподіваним фактом і невмінням його пояснити і т.п.).
Дидактично і методично засновані способи створення проблемних ситуацій можуть бути знайдені тільки в тому випадку, якщо вчителю відомі загальні закономірності їх виникнення. У літературі по проблемному навчанню зустрічаються спроби сформулювати ці закономірності у вигляді типів проблемних ситуацій.
Як показали дослідження, можна виділити найбільш характерні для педагогічної практики типи проблемних ситуацій, спільне для всіх предметів.
1. Його слід вважати найбільш загальним і поширеним: проблемна ситуація виникає за умови, якщо учень не знає способу вирішення поставленої задачі, не можуть відповісти на проблемне питання, дати пояснення новому фактом у навчальній або життєвій ситуації, тобто у випадку усвідомлення учнями недостатності колишніх знань для пояснення нового факту.
2. Проблемні ситуації виникають при зіткненні учнів з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах. Як правило, вчителі організовують ці умови не тільки для того, щоб учні зуміли застосувати свої знання на практиці, але і зіткнулися з фактом їх недостатності. Усвідомлення цього факту учнями збуджує пізнавальний інтерес і стимулює пошук нових знань.
3. Проблемна ситуація легко виникає в тому випадку, якщо є протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичну нездійсненність обраного способу.
4. Проблемна ситуація виникає тоді, коли є протиріччя між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного обгрунтування.
Можливості управління процесом навчання полягає в тому, що проблемна ситуація у своїй психологічній структурі має не предметно-змістовну, а й мотиваційну, особову сторону (інтереси учня, його бажання, потреби, можливості і т.д.).
Які дидактичні цілі переслідує створення проблемних ситуацій у навчальному процесі? Можна вказати на наступні дидактичні цілі:
1) привернути увагу учня до питання, задачі, навчального матеріалу, викликати в нього пізнавальний інтерес та інші мотиви діяльності;
2) поставити його перед таким пізнавальним утрудненням, продовження якого активізувало б розумову діяльність;
3) допомогти йому визначити в пізнавальній задачі, питанні, завданні основну проблему і намітити план пошуку шляхів виходу з виниклої труднощі; спонукати учня до активної пошукової діяльності;
4) допомогти йому визначити межі актуалізуються раніше засвоєних завдань і вказати напрямок пошуку найбільш раціонального шляху виходу із ситуації утруднення.
На сьогоднішній день існують різні типи навчання. Наведемо порівняльні риси звітує і проблемного навчання.
| Повідомляє | Проблемне |
| 1. Матеріал дається в готовому вигляді, вчитель звертає увагу насамперед на програму. | 1. нову інформацію учні отримують під час вирішення теоретичних та практичних завдань. |
| 2. В усній подачі або через підручник виникають проблеми, перешкоди і труднощі викликані тимчасовим виключенням учня з дидактичного процесу. | 2. У ході вирішення проблеми учень долає всі труднощі, його активність і самостійність досягає тут високого рівня. |
| 3. Темп передачі інформації орієнтований на більш сильних, середніх чи слабких учнів. | 3. Темп передачі відомостей залежить від учня або групи учнів. |
| 4. Контроль шкільних досягнень тільки частково пов'язаний з процесом навчання, і він не є його органічною частиною. | 4. Підвищена активність учнів сприяє розвитку позитивних мотивів і зменшує необхідність формальної перевірки результатів. |
| 5. Відсутня можливість забезпечення всім учням стовідсоткових результатів; найбільшу трудність представляє застосування інформатизації в практиці. | 5. Результати викладання відносно високі і стійкі. Учні легше застосовують отримані знання в нових ситуаціях і водночас розвивають свої вміння і творчі здібності. |
Головною відмінністю двох видів навчання слід вважати цілепокладання та принцип організації педагогічного процесу.
Мета сформованого типу навчання: засвоєння результатів наукового пізнання, озброєння учнів знанням основ наук, прищеплення їм відповідних знань і навичок.
Мета проблемного навчання більш широка: засвоєння не тільки результатів наукового пізнання, а й шляху, процесу отримання цих результатів, вона включає ще й формування пізнавальної діяльності учня, і розвиток його творчих здібностей (крім оволодіння системою знань, умінь і навичок). Тут акцент робиться на розвиток мислення.
В основі організації пояснювально-ілюстративного навчання лежить принцип передачі слухачам готових висновків науки учням. В основі організації процесу проблемного навчання лежить принцип пошукової навчально-пізнавальної діяльності учня (заснованої на закономірності проблемності засвоєння знань), тобто відкриття або висновків науки, способів дії, «винаходу» нових предметів або способів застосування знань до практики і «художнього відображення дійсності» .
Основним відрізняємо проблемного навчання від пояснювально-ілюстративного є характер організації навчального процесу. Суть цієї відмінності в наступному.
При пояснювально-ілюстративному навчанні вчитель повідомляє факти, сам аналізує їх і, застосовуючи наочність, пояснює сутність нових понять, сам формулює визначення нових теорем, правил, законів і так далі. Тут домінує інформаційне виклад навчального матеріалу вчителем і немає навмисного створення проблемних ситуацій.
Учні слухають і сприймають пояснення вчителя і засвоює нове знання шляхом запам'ятовування, а нові дії - шляхом наслідування діям вчителя. Чим складніше матеріал, тим докладніше вчитель пояснює його. Засвоєння закріплюється виконанням численних вправ, зазвичай також не потребують творчої діяльності.
При проблемному навчанні діяльність вчителя полягає в тому, що він, даючи в необхідних випадках пояснення змісту найскладніших понять, систематично створює проблемні ситуації, повідомляє учням факти і організовує їх навчально-пізнавальну діяльність. На основі аналізу фактів учні самостійно роблять висновки і узагальнення, формулюють (з допомогою вчителя) визначення понять, правила, або самостійно застосовують відомі знання у новій ситуації.
При проблемному навчанні вчитель систематично організовує самостійні роботи учнів по засвоєнню нових знань, умінь, повторення закріпленого і відпрацювання навичок. Учні самі видобувають нові знання, у них виробляються навички розумових операцій і дій, розвиваються увага, творча уява, здогадка, формується здатність відкривати нові знання і знаходити нові способи дії шляхом висунення гіпотез та їх обгрунтування.
1.4. Особливості проблемного навчання.
Перша і найважливіша особливість - це специфічна інтелектуальна діяльність учня по самостійному засвоєнню нових понять шляхом вирішення навчальних проблем, що забезпечує свідомість, глибину, міцність знань і формування логіко-теоретичного та інтуїтивного мислення. Тільки міцне знання стає дійсним надбанням школярів, які вони можуть свідомо застосовувати у своїй подальшій теоретичної та практичної діяльності.Друга особливість полягає в тому, що проблемне навчання - найбільш ефективний засіб формування світогляду, оскільки в процесі проблемного навчання складаються риси критичного, творчого і діалектичного мислення. Самостійне вирішення проблем учнями є і основною умовою перетворення знань у переконання, так як тільки діалектичний підхід до аналізу всіх процесів і явищ дійсності формулює систему міцних і глибоких переконань.
Третя особливість випливає із закономірностей взаємозв'язку між теоретичними і практичними проблемами і визначається дидактичним принципом зв'язку навчання з життям. Зв'язок з життям служить найважливішим засобом створення проблемних ситуацій і критерієм оцінки правильності рішення навчальних проблем.
Четвертої особливістю проблемного навчання є систематичне застосування вчителем найбільш ефективного поєднання різноманітних типів та видів самостійних робіт учнів. Зазначена особливість полягає в тому, що вчитель організовує виконання самостійних робіт, що вимагають як актуалізації раніше придбаних, так і засвоєння нових знань і способів діяльності.
П'ята особливість визначається дидактичним принципом індивідуального підходу. Суть розходження між проблемним і традиційним навчанням полягає в тому, що при традиційному навчанні потреба в індивідуалізації - наслідок діалектичної суперечності між фронтальним викладом нових знань вчителем і індивідуальною формою їх сприйняття і засвоєння учнем.
При проблемному навчанні індивідуалізація обумовлена головним чином наявністю навчальних проблем різної складності, які кожним учнем сприймаються по-різному. Індивідуальне сприйняття проблеми викликає розходження в її формулюванні, висунення різноманітних гіпотез і знаходженні інших шляхів їх докази.
Шоста особливість проблемного навчання полягає в його динамічності (рухомий взаємозв'язку його елементів). Динамічність проблемного навчання полягає в тому, що одна ситуація переходить в іншу природним шляхом на основі діалектичного закону взаємозв'язку і взаємозумовленості всіх речей і явищ матеріального світу.
Як вказують деякі дослідники, у традиційному навчанні динамічності немає, замість проблемності там переважає «категоричність».
Сьома особливість полягає у високій емоційної активності учня, зумовленої, по-перше, тим, що сама проблемна ситуація є джерелом її порушення, по-друге, тим, що активна розумова діяльність учня нерозривно органічно пов'язана з чуттєво-емоційною сферою психічної діяльності. Будь-яка самостійна розумова діяльність пошукового характеру, пов'язана з індивідуальним «прийняттям» навчальної проблеми, викликає особисте переживання учня, його емоційну активність. У свою чергу, емоційна активність детермінує активність розумової діяльності.
Восьма особливість проблемного навчання полягає в тому, що, воно забезпечує нове співвідношення індукції та дедукції (посилення значення другого шляху пізнання) і нове співвідношення репродуктивного і продуктивного, в тому числі творчого, засвоєння знань, підвищуючи роль саме творчої пізнавальної діяльності учнів.
Таким чином, перша особливість проблемного навчання полягає в тому, що воно забезпечує міцність знань і особливий тип мислення, друга - глибину переконань, третя - творче застосування знань у житті. Ці три особливості мають найбільшу соціальну значимість і забезпечують виконання основного завдання школи. Основні п'ять особливостей мають соціально-дидактичний характер і обумовлюють ефективність дій перших трьох.
1.5. Види проблемного навчання.
Проблемне навчання не може бути однаково ефективним у будь-яких умовах. Практика показує, що процес проблемного навчання породжує різні рівні як інтелектуальних труднощів учнів, так і їх пізнавальної активності та самостійності при засвоєнні нових знань, ніж при застосуванні колишніх знань у новій ситуації.Види проблемного навчання краще за все розрізняти за відповідними видами творчості. На цій підставі можна виділити три види проблемного навчання.
Перший вид («наукове» творчість) - це теоретичне дослідження, тобто пошук і відкриття учням нового правила, закону, теореми і т.д. В основі цього виду проблемного навчання лежить постановка і рішення теоретичних навчальних проблем.
Другий вид (практичне творчість) - пошук практичного рішення, тобто пошук способу застосування відомого знання у новій ситуації, конструювання, винахід. В основі цього виду проблемного навчання лежить постановка і рішення практичних навчальних проблем.
Третій вид (художня творчість) - це художнє відображення дійсності на основі творчої уяви, що включає в себе літературні твори, малювання, написання музичного твору, гру, і т.д.
Всі види проблемного навчання характеризуються наявністю репродуктивної, продуктивної і творчої діяльності учня, наявність пошуку і розв'язання проблеми. Вони можуть здійснюватися при різних формах організації педагогічного процесу. Однак перший вид найчастіше зустрічається на уроці, де спостерігається індивідуальне, групове і фронтальне рішення проблем. Другий - на лабораторних, практичних заняттях. Третій вид - на уроці і на позаурочних заняттях.
Цілком зрозуміло, що кожен вид проблемного навчання як внутрішньо диференційована діяльність має складну структуру, що дає залежно від безлічі чинників різну результативність навчання.
Кожен з перелічених видів проблемного навчання може протікати різним ступенем пізнавальної активності учня. Визначення цієї міри має важливе значення для управління процесом формування пізнавальної самостійності школярів.
Кожен вид відповідає одному з найважливіших умов проблемного навчання - наявність певного рівня пізнавальної самостійності учня.
Вивчивши психолого-педагогічну літературу з питань проблемного навчання ми з'ясували, що проблемним воно називається не тому, що весь навчальний матеріал учні засвоюють лише шляхом самостійного рішення проблем і «відкриття» нових понять. Тут є і пояснення вчителя, і репродуктивна діяльність вчителя, і постановка задач, і виконання учнями вправ. Але організація навчального процесу базується на принципі проблемності, а систематичне розв'язання навчальних проблем - характерна ознака цього типу навчання. Оскільки вся система методів при цьому спрямована на всебічний розвиток школяра, розвиток його пізнавальних потреб, на формування інтелектуально активної особистості, проблемне навчання є справді розвивають.
Проблемне навчання будується на основі принципу проблемності, що реалізується через різні типи навчальних проблем і через поєднання репродуктивної, продуктивної і творчої діяльності учня.
Чи всі навчання має бути проблемним?
Ні не всі, якщо під проблемним навчанням мати на увазі тільки рішення навчальних проблем і тільки самостійне засвоєння всього навчального матеріалу. Все навчання повинно бути розвиває, в якому самостійне засвоєння знань шляхом вирішення навчальних проблем, шляхом відкриттів поєднується з репродуктивним засвоєнням знань, що викладаються вчителем або учнем. Учень не може і не повинен повторювати весь історичний шлях розвитку людського знання. Але принципи цього розвитку та узагальнені способи дії він повинен повторити для того, щоб засвоїти їх виробити в себе способи творчої діяльності.
Проблемне навчання означає розуміти як тип навчання, що забезпечує, в поєднанні з традиційним, і тим новим, що було внесено у педагогіку багатьма дослідниками і практиками розвиток усієї сукупності почуттів і розуму, мислення школяра та його пам'яті, розвиток цілісної, інтелектуально активної особистості.
Навчання не може вважатися розвивають, якщо не використовуються закономірності проблемного навчання (принцип проблемності, проблемна ситуація).
Проблемний тип навчання не вирішує всіх освітніх і виховних завдань, тому він не може замінити собою всієї системи навчання, що включає різні типи, способи, організації навчально-виховного процесу. Але також система навчання не може бути справді розвиваючої без проблемного навчання.
Чи всім учням доступно проблемне навчання?
Практично всім. Проте рівень проблемності і ступінь пізнавальної самостійності будуть сильно відрізнятися в залежності від вікових та індивідуальних особливостей учнів, від ступеня їх навченості методам проблемного навчання і т.д.
2. Роль і місце проблемного навчання в навчальному процесі.
2.1. Організація проблемного навчання в середній школі.
Організація проблемного навчання передбачає застосування таких прийомів і методів викладання, які призводили б до виникнення взаємопов'язаних проблемних ситуацій і зумовлювали застосування школярами відповідних методів навчання.
Проте виникнення проблемних ситуацій та пошукової діяльності учнів можливо не в будь-якій ситуації. Воно, як правило, можливо в таких видах навчально-пізнавальної діяльності учнів, як: рішення готових нетипових завдань; складання завдань та їх виконання; логічний аналіз тексту; учнівське дослідження; твір і ін
Тому створення вчителем ланцюга проблемних ситуацій у різних видах творчої навчальної діяльності учнів та управління їх розумової (пошукової) діяльністю по засвоєнню нових знань шляхом самостійного (або колективного) вирішення навчальних проблем складає сутність проблемного навчання.
Виходячи з ідеї розвитку пізнавальної самостійності учнів, всі різновиди сучасного уроку на основі принципу проблемності діляться на проблемні і не проблемні.
З точки зору внутрішньої специфіки (логіко-психологічної) проблемним слід вважати урок, на якому вчитель навмисно створює проблемні ситуації й організовує пошукову діяльність учнів по самостійній постановці навчальних проблем і їх вирішення (вищий рівень проблемності) або сам ставить проблеми і вирішує їх, показуючи учням логіку руху думки в пошуковій ситуації (нижчий рівень проблемності).
Дидактичним (зовнішнім) показником проблемного уроку є його комплексність, синтетичність. Сутність синтетичного уроку полягає в тому, що повторення пройденого, як правило, зливається з введенням нового матеріалу, відбувається безперервне повторення знань, умінь і навичок у нових зв'язках і поєднаннях, що характерно саме для проблемного уроку.
Структурними елементами сучасного уроку є:
1) актуалізація колишніх знань учнів (що означає не тільки відтворення раніше засвоєних знань, але і застосування їх часто в новий ситуації, стимулювання пізнавальної активності учнів, контроль вчителя);
2) засвоєння нових знань і способів дії (у значенні більш конкретному, ніж поняття «вивчення нового матеріалу»);
3) формування умінь і навичок (що включають і спеціальне повторення, і закріплення).
Ця структура відображає і основні етапи навчання, та етапи організації сучасного уроку. Але по відношенню до розумової діяльності учнів, будучи вираженням цілей освіти, вона виступає як зовнішній показник вчення, тобто не відображає процесу продуктивної пізнавальної діяльності учнів і не може забезпечити управління цією діяльністю. Оскільки показником проблемності уроку є наявність у його структурі етапів пошукової діяльності, то природно, що вони і являють внутрішню частину структури проблемного уроку:
1) виникнення проблемної ситуації і постановка проблеми;
2) висування припущень та обгрунтування гіпотези;
3) доказ гіпотези;
4) перевірка правильності вирішення проблеми.
Таким чином, структура проблемного уроку, на відміну від структури непроблемними, має елементи логіки пізнавального процесу (логіки продуктивної розумової діяльності), а не лише зовнішньої логіки процесу навчання. Структура проблемного уроку, що представляє собою поєднання зовнішніх і внутрішніх елементів процесу навчання, створює можливості управління самостійною навчально-пізнавальною діяльністю учня.
У рамках проблемного навчання у педагогіці досліджуються не тільки загальнопедагогічні проблеми, але і проблеми навчання окремих предметів.
2.1.1. Способи створення проблемних ситуацій.
На підставі узагальнення передового досвіду можна вказати кілька основних способів створення проблемних ситуацій.
1. Спонукання учнів до теоретичного пояснення явищ, фактів, зовнішнього невідповідності між ними. Це викликає пошукову діяльність учнів і призводить до активного засвоєння нових знань.
2. Використання навчальних і життєвих ситуацій, що виникають при виконанні учнями практичних завдань у школі, вдома і т.д. Проблемні ситуації в цьому випадку виникають при спробі самостійно досягти поставленої перед ними практичної мети. Зазвичай учні в результаті аналізу ситуації самі формулюють проблему.
3. Постановка навчальних проблемних завдань на пояснення явища або пошук шляхів його практичного застосування. Прикладом може служити будь-яка дослідницька робота учнів на уроках з гуманітарних предметів.
4. Спонукання учня до аналізу фактів і явищ дійсності, що породжує суперечності між життєвими уявленнями і науковими поняттями про ці факти.
5. Висування припущень (гіпотез), формулювання висновків і їх дослідна перевірка.
6. Спонукання учнів до порівняння, співставлення фактів, явищ, правил, дій, в результаті яких виникає проблемна ситуація.
7. Спонукання учнів до попереднього узагальнення нових фактів. Учні отримують завдання розглянути деякі факти, явища, що містяться в новому для них матеріалі, порівняти їх з відомими і зробити самостійне узагальнення. У цьому випадку, як порівняння виявляє особливі властивості нових фактів, нез'ясовні їх ознаки.
8. Ознайомлення учнів з фактами, що несуть начебто незрозумілий характер та призвели в історії науки до постановки наукової проблеми. Зазвичай ці факти і явища як би суперечать сформованим в учнів уявлень і понять, що пояснюється неповнотою, недостатністю їх колишніх знань.
9. Організація міжпредметних зв'язків. Часто матеріал навчального предмета не забезпечує створення проблемної ситуації (при відпрацюванні навичок, повторення пройденого тощо). У цьому випадку слід використовувати факти і дані наук (навчальних предметів), що мають зв'язок з досліджуваним матеріалом.
10. Варіювання завдання, переформулировка питання.
2.1.2. Правила створення проблемних ситуацій.
1. Щоб створити проблемну ситуацію, перед учнями слід поставити таке практичне або теоретичне завдання, виконання якого вимагає відкриття нових знань і оволодіння новими вміннями; тут може йти мова про загальну закономірність, загальному способі діяльності або загальних умовах реалізації діяльності.
2. Завдання повинно відповідати інтелектуальним можливостям учня. Ступінь труднощі проблемного завдання залежить від рівня новизни матеріалу викладання і від ступеня його узагальнення.
3. Проблемне завдання дається до пояснення засвоюваного матеріалу.
4. Проблемними завданнями можуть бути:
1) засвоєння;
2) формулювання питання;
3) практичні будівлі.
Проблемне завдання може призвести до проблемної ситуації лише в разі врахування вищезазначених правил.
5. Одна і та ж проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань.
6. Дуже важку проблемну ситуацію вчитель спрямовує шляхом вказівки учню причин невиконання даного йому практичного завдання або неможливості пояснення ним тих чи інших фактів.
Підготовленість учня до проблемного навчання визначається насамперед його вмінням побачити висунуту вчителем (чи виниклу в ході уроку) проблему, сформулювати її, знайти шляхи вирішення і вирішити ефективними прийомами.
Чи завжди учень сам виходить з такого пізнавального утруднення? Як показує практика, з проблемної ситуації може бути 4 виходи:
1) Учитель сам ставить і решіт проблему;
2) Учитель сам ставить решіт проблему, залучаючи учнів до формулювання проблеми, висування припущень, доведення гіпотези та перевірку рішення;
3) Учні самостійно ставлять і вирішують проблему, але за участю і (часткової або повної) допомогою вчителя;
4) Учні самостійно ставлять проблему і вирішують її без допомоги вчителя (але, як правило, під його керівництвом).
На основі лінгвістичного визначення: проблема - завдання, що підлягає вирішенню, дослідженню. Яка ж природа проблеми виникає в процесі навчання? Багато вчителів поняття «проблема» ототожнюють з поняттям «питання» і «завдання», проблему в навчанні змішують з проблемою в загальновживаному її значенні.
Навчальна проблема не тотожна завданню. І в житті, і в школі зустрічається багато завдань, вирішення яких вимагає лише механічної діяльності, не тільки не сприяє розвитку самостійності мислення, але і гальмуватиме цей розвиток.
Навчальна проблема - форма реалізації принципу проблемності у навчанні. Навчальна проблема - явище суб'єктивне й існує у свідомості учня в ідеальній формі, в думці, так само як будь-яке судження, поки воно не стане логічно завершеним. Завдання - явище об'єктивне, для учня вона існує з самого початку в матеріальній формі, і перетворюється завдання в суб'єктивне явище лише після її сприйняття і усвідомлення.
Основними елементами навчальної проблеми є «відоме» і «невідоме» (потрібно знайти «зв'язок», «ставлення» між відомим і невідомим). В умовах завдання обов'язково містяться такі елементи, як «дане» і «вимоги».
Навчальна проблема - форма прояву логіко-психологічного протиріччя процесу засвоєння, що визначає напрямок розумового пошуку, будить інтерес до дослідження (пояснення) сутності невідомого і призводить до засвоєння нового поняття або нового способу дії.
Основні функції навчальної проблеми:
1) Визначення напрямку розумового пошуку, тобто діяльності учня по знаходженню способу розв'язання проблеми.
2) Формування пізнавальних здібностей, інтересу, мотивів діяльності учня по засвоєнню нових знань.
До висунутою проблеми потрібно пред'явити кілька вимог. Якщо хоч одне з них не виконати, проблемна ситуація не буде створена.
1. Проблема повинна бути доступною для розуміння учнів. Якщо до учнів не дійшов зміст завдання, подальша робота над нею марна. Отже, проблема повинна бути сформульована у відомих учням термінах, аби всі чи, принаймні, більшість учнів усвідомили сутність поставленої проблеми та засоби для її вирішення.
2. Другою вимогою є посильность висунутою проблеми. Якщо висунуту проблему більшість учнів не зможе вирішити, доведеться витратити занадто багато часу або вирішувати її самому вчителю; те і інше не дасть належного ефекту.
3. Формулювання проблеми повинна зацікавити учнів. Звичайно, головним у створенні інтересу є математична сторона справи, але вельми істотно підібрати і належне словесне оформлення. Розважальність форми нерідко сприяє успіху вирішення проблеми.
4. Чималу роль грає природність постановки проблеми. Якщо учнів спеціально попередити, що буде зважаться проблемне завдання, це може не викликати у них інтересу при думці, що чекає перехід до більш важкого.
Знання вчителем основних вимог до навчальної програми є одним з найважливіших умов успішної постановки проблеми та організації самостійної пізнавальної діяльності учнів.
Постановка навчальної проблеми здійснюється в кілька етапів:
а) аналіз проблемної ситуації;
б) усвідомлення сутності утруднення - бачення проблеми;
в) словесна формулювання проблеми.
Навчальна проблема не є проблемою для вчителя. Учитель ставить перед учнями проблемне питання або проблемну задачу. Така постановка веде до виникнення проблемної ситуації прийняття учнем проблеми, сформульованої і поставленої вчителем.
Процес постановки навчальної проблеми має здійснюватися з урахуванням основних логічних і дидактичних правил:
1) відділення (обмеження) відомого від невідомого,
2) локалізація (обмеження) невідомого,
3) визначення можливих умов для успішного вирішення,
4) наявність у формулюванні проблеми невизначеності.
2.1.3.Процесс рішення навчальної проблеми.
Рішення навчальної проблеми є результат подолання суперечностей навчального процесу взагалі і основного протиріччя пізнавальної проблеми зокрема, є результат активного розумового процесу, при якому відкидаються невірні гіпотези і вибираються правильні, обгрунтовані. Рішення учнями проблеми, пише польський дидакт В. Оконь, має величезну перевагу перед простим завчанням готової інформації. Перевага полягає в тому, що при вирішенні проблеми учень активно мислить. А це призводить не тільки до міцності і глибини знань, набутих самостійно, але і до найціннішого якості розуму - вміння орієнтуватися в будь-якій ситуації і самостійно знаходити шляхи вирішення будь-якої проблеми.
Вчителі постійно турбує питання: як побудувати урок найбільш раціонально для розвитку загальнонавчальних і предметних умінь.
В даний час педагоги та вчені сходяться на думці: традиційні форми навчання застаріли, щоб оволодіти увагою сучасних учнів, треба їх насамперед здивувати, зацікавити. Зробити це зовсім не просто. Для цього вчитель повинен допомогти кожному учневі відчути свою причетність до предмета.
Останні роки ознаменувалися активними пошуками й широким використанням методики, що дозволяє значно підвищити ефективність навчання. Чимала роль у цьому відводиться технології проблемного навчання.
Навчальна проблема існує в двох основних формах:
· Як тема уроку.
· Як неспівпадаючий з темою уроку питання, відповіддю на який буде нове знання, що є темою уроку.
Прийоми проблемного викладу знань відбуваються на трьох етапах уроків:
· Актуалізація знань.
· Постановка проблеми.
· «Відкриття» дітьми нового знання.
«Відкриття» дітьми нового знання будується на основі деякої розумової операції, тому в етап актуалізації знань треба включити завдання, що тренують цю розумову операцію. Мислення необхідно привести у «форму». Тому в актуалізацію знань треба включити завдання типу: знайди зайве, поділи на групи, порівняй і вкажи відміну, завдання для розвитку варіативного мислення, уваги, пам'яті і т.д.
В останньому завданні заплановано «утруднення». Завершення етапу актуалізації знань пов'язане з фіксацією «утруднення» у діяльності. Існує три можливості постановки проблеми на уроці:
· Створення проблемної ситуації
· Підвідний діалог
· Повідомлення вчителем теми уроку в готовому вигляді, але із застосуванням мотивуючого прийому
Перший шлях створення проблемної ситуації.
Найбільш характерною є проблемна ситуація з «труднощами». В її основі лежить протиріччя між необхідністю виконати практичне завдання вчителя і неможливістю це зробити без сьогоднішнього нового матеріалу.
Для виведення учнів з проблемної ситуації вчитель розгортає діалог, спонукає їх до усвідомлення протиріччя і формулювання проблеми.
Другий шлях постановки навчальної проблеми на уроці - підвідний діалог.
У структуру підвідного діалогу можуть входити і репродуктивні завдання (згадай, виконай вже звичні) і розумові (проаналізуй і порівняй). Відповіддю на останнє питання стане формулювання теми уроку.
Третій шлях постановки навчальної проблеми
Повідомлення теми уроку в готовому вигляді, але з мотивуючим плямою. Є два прийоми: «яскрава пляма» і «актуальність». Перший полягає в повідомленні учням інтригуючого матеріалу (казки, фрагмента художньої літератури). Другий полягає у виявленні сенсу значущості теми для самих учнів.
Головний психологічний сенс ланки постановки навчальної проблеми полягає в породженні в учнів мотивації до засвоєння нових знань. Крім того перші два шляхи забезпечують певний ефект: спонукує діалог формує творчі здібності учнів, що підводить - логічне мислення, і обидва активно розвивають мова.
На уроках російської мови використовуються розглянуті нами прийоми створення проблемної ситуації з «труднощами». Типовим для даних уроків є також прийом створення проблемної ситуації з «здивуванням», де:
1) стикаються різні думки учнів питанням чи практичним завданням;
2) оголюється житейська уявлення учнів питанням чи практичним завданням на «помилку», потім пред'являється науковий факт повідомленням, експериментом або наочністю.
Перше, з чим треба визначитися вчителю: яка тема уроку (в деяких випадках вона може стати навчальної проблемою) і в чому саме полягає нове знання (яке належить відкрити).
Бажано для себе також усвідомити тип вводиться знання - факт, правило, поняття, закономірність. Пошук рішення може йти класичним методом через висунення гіпотез та спонукає до гіпотез діалог. Закінчується пошук рішення формулюванням теми уроку або питання.
У завдання сучасної школи входить не тільки озброїти учнів знаннями, а й навчити їх вести спостереження, творчо мислити, міркувати, робити самим висновки та узагальнення. Сучасні прийоми навчання повинні сприяти здійсненню пізнавальної діяльності. Серед прийомів навчання російській мові можна використовувати на уроках російської мови наступне: аналіз і синтез, порівняння і зіставлення, класифікацію і диференціацію, лінгвістичний експеримент, створення проблемної ситуації і використання наочності. Вони, я думаю, відіграють певну роль у отриманні знань учнями.
Аналіз і синтез. При вивченні курсу російської мови аналіз і синтез є необхідними елементами будь-якого дії, спрямованого на розгляд будь-якого мовного явища. Наприклад, щоб дати учням поняття про лексичне значення числівника одинадцять, роботу можна почати з морфемного аналізу. Потім проаналізовані частини слова об'єднуються і робиться висновок, що в даному випадку лексичне значення слова складається із значень складових його морфем. Це індуктивний шлях пізнання, що забезпечує велику активність класу і тому найбільш часто використовується в практиці.
Порівняння і зіставлення. «Прийом зіставлення, - зазначає А. В. Пікучев, - буквально пронизує всю роботу з російської мови, всю її методику». При вивченні теми «Числівник» учням можна запропонувати порівняти, зіставити, зробити висновки про кількісні і порядкових числівників, їх відміні.
Класифікація і диференціація. Виділяючи загальне в мовних фактах і явищах, а разом з тим виявляючи та відмінність між ними, учень отримує можливість розподілити їх по групах, об'єднати в окремі класи. Зазвичай в систему наводяться вже відомі відомості. Наприклад, можна дати завдання учням: розподілити у групи числівники і слова з числовим значенням; розподілити по групам розряди числівників.
Створення проблемної ситуації. Щоб домогтися активної розумової роботи учнів, необхідно викликати в них потребу в знаннях. Потреба в знаннях виникає в тих випадках, коли на шляху учня з'являється перешкоди, труднощі, подолати які без необхідних для цього відомостей він не може.
Проблемна ситуація створюється навіть такими простими на перший погляд завданнями, як, наприклад:
1) розберіть за складом числівники двоє, п'ятеро, двохтисячний;
2) чи правильно вживання поєднання «двоє учениць»?
Лінгвістичний експеримент. Сутність цього прийому полягає в тому, що одні морфологічні форми і синтаксичні конструкції замінюються іншими. Лінгвістичний експеримент допомагає учням переконатися в правильності трактування мовних фактів. Наприклад, поставити поєднання «порядковий числівник + іменник» в родовому, давальному, орудному відмінках. До лінгвістичного експерименту можна вважати і «німий» диктант. На аркуші паперу цифрою написано числівник, поруч намальований предмет. Треба поставити числівник і іменник в певний відмінок. Наприклад, немає 97 (малюнок), до 132 (малюнок).
Використання наочності. Це один з ефективних прийомів навчання російській мові. Зорове сприйняття матеріалу вже саме по собі полегшує його запам'ятовування. Крім того, наочні посібники допомагають організувати пошук, змушують учнів мислити, робити самостійні відкриття. На уроках використовують зорові наочності (таблиці, схеми, картини (малюнки), графічні диктанти). Наприклад, таблиця «Ь знак у середині і наприкінці числівників».
Наведемо приблизний конспект уроку російської мови, на якому вчитель використовує елементи проблемного навчання як спосіб активізації пізнавальної діяльності учнів.
Урок: «Числівник як частина мови».
Мета уроку:
· Поняття про ім'я Числівник як самостійної частини мови; формування умінь визначати загальний граматичне значення числівників, їх морфологічні ознаки і синтаксичну роль, знаходити числівники в тексті;
· Орфографія: правопис ненаголошених голосних у корені слова;
· Пунктуація: розділові знаки в складнопідрядному реченні, тире між підметом і присудком;
· Розвиток мови: розвиток навичок, пов'язаних з вживанням числівників в усному мовленні; повторення стилів мови.
I. Інсценування за Ф. Кривіна "Числівник".
Тисяча (звертаючись до прикметника): Мільйон вибачень! Я заберу у вас не більше однієї хвилини.
Прикметник (люб'язно): Будь ласка. Слухаю Вас.
Тисяча: Допоможіть мені влаштуватися в пропозиції. Мені потрібно трохи, зовсім небагато, тільки б приткнутися де-небудь скраєчку.
Прикметник: Чим же я можу вам допомогти?
Тисяча: О, адже ви тут - велике слово, напевно, самий головний член речення.
Прикметник: На жаль, я не головний член. Я всього лише визначення. Он бачите - саме коротке слово? У ньому всього чотири літери. Але ж це підмет - головний член речення.
Тисяча: Так от воно яке, підлягає! .. (Підійшовши до підмета). Здравствуйте!
Іменник: Здравствуйте! Мене звуть Іменник. А ваше ім'я?
Тисяча: Числівник. У мене до вас прохання: допоможіть мені влаштуватися в реченні.
Іменник: Право не знаю, як вам допомогти. Всі вільні місця у нас зайняті. Правду кажучи, адже я навіть не знаю ваших якостей.
Тисяча: Навіщо вам якості! У мене є кількість - і цього достатньо.
Іменник: Кількість? Що ж, це теж непогано. Знаєте що? Я залишу вас при собі, це буде для вас саме підходяще місце.
Якою частиною мови є слово "тисяча"?
Як ви це визначили?
II. Записується тема уроку.
Учитель повідомляє, що на сьогоднішньому уроці треба знати їх загальне значення, морфологічні ознаки, синтаксичну роль у реченні; вміти знаходити числівники в тексті; розрізняти кількісні і порядкові числівники.
III. Пояснення нового матеріалу.
Числівники грають важливу роль в житті людей. Числами вимірюється кількість предметів, відстань, час, величина предметів, їх вага, вартість. За частотою вживання числівник займає 8 місце. Найбільш частотні числівники: один, два, три, чотири, п'ять, шість, сім, десять. Частотність вживання числівників у мові підтверджується великою кількістю фразеологізмів, у яких вони використовуються.
IV. Читання фразеологізмів з поясненням їх значення.
3 - 4 фразеологізми записуються в зошитах.
На один зуб (мало), сім потів зійшло (дуже втомився), з перших рук (вірогідно), знов за рибу гроші (все спочатку), як свої п'ять пальців (знати дуже добре), як дві краплі води (дуже схожі).
V. Числівники також вживаються в образної мови.
Учитель показує таблиці з пропозиціями, учні вставляють пропущені числівники, визначають жанр усної народної творчості.
... .... одежинок, всі без застібок. (Загадка)
... .. разів відміряй, ... .. раз відріж. (Прислів'я)
...! ...! ...! ...!
Хто не спить у нас в квартирі?
Всім на світі потрібен сон!
Хто не спить, той вийде геть! (Считалка)
Обдурили простака
На ... ... кулака! (Дражнилки)
Троє трубачів сурмили в труби. (Скоромовка)
VI. Учитель знайомить з термінологією уроку, учні записують їх у зошит.
Художній стиль,
науковий стиль,
точність,
конкретність.
VII. Вчитель пропонує прочитати тексти, визначити стилі мови текстів.
Текст № 1 (записаний на дошці)
Твори читають, називаючи кожен множник у родовому відмінку. Наприклад: 175? 60 - твір ста сімдесяти п'яти і шістдесяти.
Текст № 2 (барвисто оформлений на плакаті).
Санкт-Петербург - одне з найкрасивіших міст Росії. За кількістю м ... стів він стоїть на другому місці після Венеції. Якщо все м ... сти міста вит ... нуть в одну лінію, то загальна прот ... боргованості скласти одинадцять кілометрів. Шість ланцюгових мостів були побудовані в дев'ятнадцятому столітті.
VIII. Після визначень стилів мовлення текстів учні роблять висновок, чим відрізняється науковий стиль від художнього (точність, конкретність).
Які числівники зустрічаються в тексті № 2? (Один, на другому, в одну, одинадцять, шість, в дев'ятнадцятому)
На які питання відповідають ці числівники?
IX. Запис на дошці і в зошитах:
За даним зразком внести прописом у графи, де потрібно додати іменники
- Що таке ім'я числівник?
X. Висновок роблять учні, користуючись таблицею.
XI. Переписати художній текст у зошити, вставити пропущені букви, пояснити кому в 3 пропозиції, підкреслити числівники як члени речення.
Робота виконується сильними учнями біля дошки по ланцюжку, у разі утруднення допомагає вчитель.
Висновок вчителя: Кількісне числівник може бути будь-яким членом речення. Поєднання кількісного числівника (у І. та В.п.) з іменником (у Р.п.) є одним членом речення.
XII.
I варіант.
Виписати словосполучення шість мостів, визначити розряд числівника і падіж;
II варіант.
Виписати словосполучення в дев'ятнадцятому столітті, визначити розряд числівника і його рід, число, відмінок.
XIII. Учні I варіанта роблять висновок: кількісні числівники змінюються за відмінками.
Учні II варіанту роблять висновок: порядкові числівники змінюються за родами, числами і відмінками.
XIV. Закріплення матеріалу.
Читання § 108. Поняття про числівник. Виконання упр. 336.
Домашнє завдання: § 108 упр. 339.
Висновок.
Розглядаючи проблемне навчання як фактор інтелектуального розвитку школярів, ми вивчили і проаналізували психолого-педагогічну та методичну літературу з цікавих для нас питань. У нашій роботі ми спиралися на праці Ю. К. Бабанського, П. Я. Гальперіна, Н. А. Менчинська, А. М. Матюшкіна, М. І. Махмутова та інших авторів.
Виходячи з аналізу літератури, ми розкрили суть проблемного навчання та інтелектуального розвитку. Ми розглянули можливість інтелектуального розвитку в умовах проблемного навчання, його організацію і керівництво в процесі навчання. Розкриваючи ці питання, ми прийшли до висновку, що проблемне навчання - фактор інтелектуального розвитку школярів.
Нами був представлений урок з елементами проблемного навчання. Кожен урок повинен бути спрямований не тільки на вивчення теоретичного матеріалу та формування вмінь, але і на організацію розумової діяльності учнів, яка сприяє інтелектуальному розвитку.
Список літератури.
1. Бабанський Ю. К. Проблемне навчання як засіб підвищення ефективності навчання школярів. - Ростов-на-Дону, 1970.
2. Богоявленський Д. М., Менчинська Н. А. Психологія засвоєння знань у школе.-М., 1959.
3. Гальперін П.Я. Методи навчання і розумовий розвиток дитини. - М.: Изд-во МГУ, 1985.
4. Крутецкий В. А. Основи педагогічної психології. - М.: Просвещение, 1972.
5. Крутецкий В. А. Психологія навчання і виховання школярів. - М., 1976.
6. Кудрявцев Т. В. Проблемне навчання: витоки, сутність, перспективи. - М.: Знание, 1991.
7. Махмутов М. І. Організація проблемного навчання в школі. Книга для вчителів. - М.: Просвещение, 1977.
8. Махмутов М. І. Проблемне навчання. Основні питання теорії. - М.: Педагогіка, 1975.
9. Розвиток учнів у процесі навчання: Під ред. Л. В. Занкова. - М., 1963.
Додаток 1.
Рекомендації вчителю при розробці ним проблемного уроку.
Вчителю рекомендується продумати:
1. Точне визначення обсягу і змісту навчального матеріалу, призначеного для вивчення на уроці.
2. Систематизація навчального матеріалу відповідно до логіки навчального предмета, його структурою, а також у відповідності з принципами дидактики.
3. Розподіл навчального матеріалу на легко засвоювані і тісно між собою пов'язані частини.
4. Засвоєння частин, що супроводжуються контролем і коригуванням результатів засвоєння.
5. Облік індивідуальних темпів засвоєння навчального матеріалу школярами і темпів роботи групи.
2) висування припущень та обгрунтування гіпотези;
3) доказ гіпотези;
4) перевірка правильності вирішення проблеми.
Таким чином, структура проблемного уроку, на відміну від структури непроблемними, має елементи логіки пізнавального процесу (логіки продуктивної розумової діяльності), а не лише зовнішньої логіки процесу навчання. Структура проблемного уроку, що представляє собою поєднання зовнішніх і внутрішніх елементів процесу навчання, створює можливості управління самостійною навчально-пізнавальною діяльністю учня.
У рамках проблемного навчання у педагогіці досліджуються не тільки загальнопедагогічні проблеми, але і проблеми навчання окремих предметів.
2.1.1. Способи створення проблемних ситуацій.
На підставі узагальнення передового досвіду можна вказати кілька основних способів створення проблемних ситуацій.
1. Спонукання учнів до теоретичного пояснення явищ, фактів, зовнішнього невідповідності між ними. Це викликає пошукову діяльність учнів і призводить до активного засвоєння нових знань.
2. Використання навчальних і життєвих ситуацій, що виникають при виконанні учнями практичних завдань у школі, вдома і т.д. Проблемні ситуації в цьому випадку виникають при спробі самостійно досягти поставленої перед ними практичної мети. Зазвичай учні в результаті аналізу ситуації самі формулюють проблему.
3. Постановка навчальних проблемних завдань на пояснення явища або пошук шляхів його практичного застосування. Прикладом може служити будь-яка дослідницька робота учнів на уроках з гуманітарних предметів.
4. Спонукання учня до аналізу фактів і явищ дійсності, що породжує суперечності між життєвими уявленнями і науковими поняттями про ці факти.
5. Висування припущень (гіпотез), формулювання висновків і їх дослідна перевірка.
6. Спонукання учнів до порівняння, співставлення фактів, явищ, правил, дій, в результаті яких виникає проблемна ситуація.
7. Спонукання учнів до попереднього узагальнення нових фактів. Учні отримують завдання розглянути деякі факти, явища, що містяться в новому для них матеріалі, порівняти їх з відомими і зробити самостійне узагальнення. У цьому випадку, як порівняння виявляє особливі властивості нових фактів, нез'ясовні їх ознаки.
8. Ознайомлення учнів з фактами, що несуть начебто незрозумілий характер та призвели в історії науки до постановки наукової проблеми. Зазвичай ці факти і явища як би суперечать сформованим в учнів уявлень і понять, що пояснюється неповнотою, недостатністю їх колишніх знань.
9. Організація міжпредметних зв'язків. Часто матеріал навчального предмета не забезпечує створення проблемної ситуації (при відпрацюванні навичок, повторення пройденого тощо). У цьому випадку слід використовувати факти і дані наук (навчальних предметів), що мають зв'язок з досліджуваним матеріалом.
10. Варіювання завдання, переформулировка питання.
2.1.2. Правила створення проблемних ситуацій.
1. Щоб створити проблемну ситуацію, перед учнями слід поставити таке практичне або теоретичне завдання, виконання якого вимагає відкриття нових знань і оволодіння новими вміннями; тут може йти мова про загальну закономірність, загальному способі діяльності або загальних умовах реалізації діяльності.
2. Завдання повинно відповідати інтелектуальним можливостям учня. Ступінь труднощі проблемного завдання залежить від рівня новизни матеріалу викладання і від ступеня його узагальнення.
3. Проблемне завдання дається до пояснення засвоюваного матеріалу.
4. Проблемними завданнями можуть бути:
1) засвоєння;
2) формулювання питання;
3) практичні будівлі.
Проблемне завдання може призвести до проблемної ситуації лише в разі врахування вищезазначених правил.
5. Одна і та ж проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань.
6. Дуже важку проблемну ситуацію вчитель спрямовує шляхом вказівки учню причин невиконання даного йому практичного завдання або неможливості пояснення ним тих чи інших фактів.
Підготовленість учня до проблемного навчання визначається насамперед його вмінням побачити висунуту вчителем (чи виниклу в ході уроку) проблему, сформулювати її, знайти шляхи вирішення і вирішити ефективними прийомами.
Чи завжди учень сам виходить з такого пізнавального утруднення? Як показує практика, з проблемної ситуації може бути 4 виходи:
1) Учитель сам ставить і решіт проблему;
2) Учитель сам ставить решіт проблему, залучаючи учнів до формулювання проблеми, висування припущень, доведення гіпотези та перевірку рішення;
3) Учні самостійно ставлять і вирішують проблему, але за участю і (часткової або повної) допомогою вчителя;
4) Учні самостійно ставлять проблему і вирішують її без допомоги вчителя (але, як правило, під його керівництвом).
На основі лінгвістичного визначення: проблема - завдання, що підлягає вирішенню, дослідженню. Яка ж природа проблеми виникає в процесі навчання? Багато вчителів поняття «проблема» ототожнюють з поняттям «питання» і «завдання», проблему в навчанні змішують з проблемою в загальновживаному її значенні.
Навчальна проблема не тотожна завданню. І в житті, і в школі зустрічається багато завдань, вирішення яких вимагає лише механічної діяльності, не тільки не сприяє розвитку самостійності мислення, але і гальмуватиме цей розвиток.
Навчальна проблема - форма реалізації принципу проблемності у навчанні. Навчальна проблема - явище суб'єктивне й існує у свідомості учня в ідеальній формі, в думці, так само як будь-яке судження, поки воно не стане логічно завершеним. Завдання - явище об'єктивне, для учня вона існує з самого початку в матеріальній формі, і перетворюється завдання в суб'єктивне явище лише після її сприйняття і усвідомлення.
Основними елементами навчальної проблеми є «відоме» і «невідоме» (потрібно знайти «зв'язок», «ставлення» між відомим і невідомим). В умовах завдання обов'язково містяться такі елементи, як «дане» і «вимоги».
Навчальна проблема - форма прояву логіко-психологічного протиріччя процесу засвоєння, що визначає напрямок розумового пошуку, будить інтерес до дослідження (пояснення) сутності невідомого і призводить до засвоєння нового поняття або нового способу дії.
Основні функції навчальної проблеми:
1) Визначення напрямку розумового пошуку, тобто діяльності учня по знаходженню способу розв'язання проблеми.
2) Формування пізнавальних здібностей, інтересу, мотивів діяльності учня по засвоєнню нових знань.
До висунутою проблеми потрібно пред'явити кілька вимог. Якщо хоч одне з них не виконати, проблемна ситуація не буде створена.
1. Проблема повинна бути доступною для розуміння учнів. Якщо до учнів не дійшов зміст завдання, подальша робота над нею марна. Отже, проблема повинна бути сформульована у відомих учням термінах, аби всі чи, принаймні, більшість учнів усвідомили сутність поставленої проблеми та засоби для її вирішення.
2. Другою вимогою є посильность висунутою проблеми. Якщо висунуту проблему більшість учнів не зможе вирішити, доведеться витратити занадто багато часу або вирішувати її самому вчителю; те і інше не дасть належного ефекту.
3. Формулювання проблеми повинна зацікавити учнів. Звичайно, головним у створенні інтересу є математична сторона справи, але вельми істотно підібрати і належне словесне оформлення. Розважальність форми нерідко сприяє успіху вирішення проблеми.
4. Чималу роль грає природність постановки проблеми. Якщо учнів спеціально попередити, що буде зважаться проблемне завдання, це може не викликати у них інтересу при думці, що чекає перехід до більш важкого.
Знання вчителем основних вимог до навчальної програми є одним з найважливіших умов успішної постановки проблеми та організації самостійної пізнавальної діяльності учнів.
Постановка навчальної проблеми здійснюється в кілька етапів:
а) аналіз проблемної ситуації;
б) усвідомлення сутності утруднення - бачення проблеми;
в) словесна формулювання проблеми.
Навчальна проблема не є проблемою для вчителя. Учитель ставить перед учнями проблемне питання або проблемну задачу. Така постановка веде до виникнення проблемної ситуації прийняття учнем проблеми, сформульованої і поставленої вчителем.
Процес постановки навчальної проблеми має здійснюватися з урахуванням основних логічних і дидактичних правил:
1) відділення (обмеження) відомого від невідомого,
2) локалізація (обмеження) невідомого,
3) визначення можливих умов для успішного вирішення,
4) наявність у формулюванні проблеми невизначеності.
2.1.3.Процесс рішення навчальної проблеми.
Рішення навчальної проблеми є результат подолання суперечностей навчального процесу взагалі і основного протиріччя пізнавальної проблеми зокрема, є результат активного розумового процесу, при якому відкидаються невірні гіпотези і вибираються правильні, обгрунтовані. Рішення учнями проблеми, пише польський дидакт В. Оконь, має величезну перевагу перед простим завчанням готової інформації. Перевага полягає в тому, що при вирішенні проблеми учень активно мислить. А це призводить не тільки до міцності і глибини знань, набутих самостійно, але і до найціннішого якості розуму - вміння орієнтуватися в будь-якій ситуації і самостійно знаходити шляхи вирішення будь-якої проблеми.
2.2. Організація уроків російської мови з елементами проблемного навчання.
Урок народився близько чотирьохсот років тому. Л. А. Каменський вважається батьком його і засновником. Існуючи кілька століть, урок не міг не трансформуватися. Він зазнає змін, але вони відбуваються плавно, без різких рухів. Урок завжди був і є основоположним елементом освітньої системи. Дидактичним стрижнем уроку повинна бути діяльність учнів зі спостереження, порівнянню, класифікації, виявлення закономірностей. Іншими словами, дії з навчальним матеріалом повинні носити перетворюючий характер, захоплюючий особистість.Вчителі постійно турбує питання: як побудувати урок найбільш раціонально для розвитку загальнонавчальних і предметних умінь.
В даний час педагоги та вчені сходяться на думці: традиційні форми навчання застаріли, щоб оволодіти увагою сучасних учнів, треба їх насамперед здивувати, зацікавити. Зробити це зовсім не просто. Для цього вчитель повинен допомогти кожному учневі відчути свою причетність до предмета.
Останні роки ознаменувалися активними пошуками й широким використанням методики, що дозволяє значно підвищити ефективність навчання. Чимала роль у цьому відводиться технології проблемного навчання.
Навчальна проблема існує в двох основних формах:
· Як тема уроку.
· Як неспівпадаючий з темою уроку питання, відповіддю на який буде нове знання, що є темою уроку.
Прийоми проблемного викладу знань відбуваються на трьох етапах уроків:
· Актуалізація знань.
· Постановка проблеми.
· «Відкриття» дітьми нового знання.
«Відкриття» дітьми нового знання будується на основі деякої розумової операції, тому в етап актуалізації знань треба включити завдання, що тренують цю розумову операцію. Мислення необхідно привести у «форму». Тому в актуалізацію знань треба включити завдання типу: знайди зайве, поділи на групи, порівняй і вкажи відміну, завдання для розвитку варіативного мислення, уваги, пам'яті і т.д.
В останньому завданні заплановано «утруднення». Завершення етапу актуалізації знань пов'язане з фіксацією «утруднення» у діяльності. Існує три можливості постановки проблеми на уроці:
· Створення проблемної ситуації
· Підвідний діалог
· Повідомлення вчителем теми уроку в готовому вигляді, але із застосуванням мотивуючого прийому
Перший шлях створення проблемної ситуації.
Найбільш характерною є проблемна ситуація з «труднощами». В її основі лежить протиріччя між необхідністю виконати практичне завдання вчителя і неможливістю це зробити без сьогоднішнього нового матеріалу.
Для виведення учнів з проблемної ситуації вчитель розгортає діалог, спонукає їх до усвідомлення протиріччя і формулювання проблеми.
Другий шлях постановки навчальної проблеми на уроці - підвідний діалог.
У структуру підвідного діалогу можуть входити і репродуктивні завдання (згадай, виконай вже звичні) і розумові (проаналізуй і порівняй). Відповіддю на останнє питання стане формулювання теми уроку.
Третій шлях постановки навчальної проблеми
Повідомлення теми уроку в готовому вигляді, але з мотивуючим плямою. Є два прийоми: «яскрава пляма» і «актуальність». Перший полягає в повідомленні учням інтригуючого матеріалу (казки, фрагмента художньої літератури). Другий полягає у виявленні сенсу значущості теми для самих учнів.
Головний психологічний сенс ланки постановки навчальної проблеми полягає в породженні в учнів мотивації до засвоєння нових знань. Крім того перші два шляхи забезпечують певний ефект: спонукує діалог формує творчі здібності учнів, що підводить - логічне мислення, і обидва активно розвивають мова.
На уроках російської мови використовуються розглянуті нами прийоми створення проблемної ситуації з «труднощами». Типовим для даних уроків є також прийом створення проблемної ситуації з «здивуванням», де:
1) стикаються різні думки учнів питанням чи практичним завданням;
2) оголюється житейська уявлення учнів питанням чи практичним завданням на «помилку», потім пред'являється науковий факт повідомленням, експериментом або наочністю.
Перше, з чим треба визначитися вчителю: яка тема уроку (в деяких випадках вона може стати навчальної проблемою) і в чому саме полягає нове знання (яке належить відкрити).
Бажано для себе також усвідомити тип вводиться знання - факт, правило, поняття, закономірність. Пошук рішення може йти класичним методом через висунення гіпотез та спонукає до гіпотез діалог. Закінчується пошук рішення формулюванням теми уроку або питання.
У завдання сучасної школи входить не тільки озброїти учнів знаннями, а й навчити їх вести спостереження, творчо мислити, міркувати, робити самим висновки та узагальнення. Сучасні прийоми навчання повинні сприяти здійсненню пізнавальної діяльності. Серед прийомів навчання російській мові можна використовувати на уроках російської мови наступне: аналіз і синтез, порівняння і зіставлення, класифікацію і диференціацію, лінгвістичний експеримент, створення проблемної ситуації і використання наочності. Вони, я думаю, відіграють певну роль у отриманні знань учнями.
Аналіз і синтез. При вивченні курсу російської мови аналіз і синтез є необхідними елементами будь-якого дії, спрямованого на розгляд будь-якого мовного явища. Наприклад, щоб дати учням поняття про лексичне значення числівника одинадцять, роботу можна почати з морфемного аналізу. Потім проаналізовані частини слова об'єднуються і робиться висновок, що в даному випадку лексичне значення слова складається із значень складових його морфем. Це індуктивний шлях пізнання, що забезпечує велику активність класу і тому найбільш часто використовується в практиці.
Порівняння і зіставлення. «Прийом зіставлення, - зазначає А. В. Пікучев, - буквально пронизує всю роботу з російської мови, всю її методику». При вивченні теми «Числівник» учням можна запропонувати порівняти, зіставити, зробити висновки про кількісні і порядкових числівників, їх відміні.
Класифікація і диференціація. Виділяючи загальне в мовних фактах і явищах, а разом з тим виявляючи та відмінність між ними, учень отримує можливість розподілити їх по групах, об'єднати в окремі класи. Зазвичай в систему наводяться вже відомі відомості. Наприклад, можна дати завдання учням: розподілити у групи числівники і слова з числовим значенням; розподілити по групам розряди числівників.
Створення проблемної ситуації. Щоб домогтися активної розумової роботи учнів, необхідно викликати в них потребу в знаннях. Потреба в знаннях виникає в тих випадках, коли на шляху учня з'являється перешкоди, труднощі, подолати які без необхідних для цього відомостей він не може.
Проблемна ситуація створюється навіть такими простими на перший погляд завданнями, як, наприклад:
1) розберіть за складом числівники двоє, п'ятеро, двохтисячний;
2) чи правильно вживання поєднання «двоє учениць»?
Лінгвістичний експеримент. Сутність цього прийому полягає в тому, що одні морфологічні форми і синтаксичні конструкції замінюються іншими. Лінгвістичний експеримент допомагає учням переконатися в правильності трактування мовних фактів. Наприклад, поставити поєднання «порядковий числівник + іменник» в родовому, давальному, орудному відмінках. До лінгвістичного експерименту можна вважати і «німий» диктант. На аркуші паперу цифрою написано числівник, поруч намальований предмет. Треба поставити числівник і іменник в певний відмінок. Наприклад, немає 97 (малюнок), до 132 (малюнок).
Використання наочності. Це один з ефективних прийомів навчання російській мові. Зорове сприйняття матеріалу вже саме по собі полегшує його запам'ятовування. Крім того, наочні посібники допомагають організувати пошук, змушують учнів мислити, робити самостійні відкриття. На уроках використовують зорові наочності (таблиці, схеми, картини (малюнки), графічні диктанти). Наприклад, таблиця «Ь знак у середині і наприкінці числівників».
Наведемо приблизний конспект уроку російської мови, на якому вчитель використовує елементи проблемного навчання як спосіб активізації пізнавальної діяльності учнів.
Урок: «Числівник як частина мови».
Мета уроку:
· Поняття про ім'я Числівник як самостійної частини мови; формування умінь визначати загальний граматичне значення числівників, їх морфологічні ознаки і синтаксичну роль, знаходити числівники в тексті;
· Орфографія: правопис ненаголошених голосних у корені слова;
· Пунктуація: розділові знаки в складнопідрядному реченні, тире між підметом і присудком;
· Розвиток мови: розвиток навичок, пов'язаних з вживанням числівників в усному мовленні; повторення стилів мови.
I. Інсценування за Ф. Кривіна "Числівник".
Тисяча (звертаючись до прикметника): Мільйон вибачень! Я заберу у вас не більше однієї хвилини.
Прикметник (люб'язно): Будь ласка. Слухаю Вас.
Тисяча: Допоможіть мені влаштуватися в пропозиції. Мені потрібно трохи, зовсім небагато, тільки б приткнутися де-небудь скраєчку.
Прикметник: Чим же я можу вам допомогти?
Тисяча: О, адже ви тут - велике слово, напевно, самий головний член речення.
Прикметник: На жаль, я не головний член. Я всього лише визначення. Он бачите - саме коротке слово? У ньому всього чотири літери. Але ж це підмет - головний член речення.
Тисяча: Так от воно яке, підлягає! .. (Підійшовши до підмета). Здравствуйте!
Іменник: Здравствуйте! Мене звуть Іменник. А ваше ім'я?
Тисяча: Числівник. У мене до вас прохання: допоможіть мені влаштуватися в реченні.
Іменник: Право не знаю, як вам допомогти. Всі вільні місця у нас зайняті. Правду кажучи, адже я навіть не знаю ваших якостей.
Тисяча: Навіщо вам якості! У мене є кількість - і цього достатньо.
Іменник: Кількість? Що ж, це теж непогано. Знаєте що? Я залишу вас при собі, це буде для вас саме підходяще місце.
Якою частиною мови є слово "тисяча"?
Як ви це визначили?
II. Записується тема уроку.
Учитель повідомляє, що на сьогоднішньому уроці треба знати їх загальне значення, морфологічні ознаки, синтаксичну роль у реченні; вміти знаходити числівники в тексті; розрізняти кількісні і порядкові числівники.
III. Пояснення нового матеріалу.
Числівники грають важливу роль в житті людей. Числами вимірюється кількість предметів, відстань, час, величина предметів, їх вага, вартість. За частотою вживання числівник займає 8 місце. Найбільш частотні числівники: один, два, три, чотири, п'ять, шість, сім, десять. Частотність вживання числівників у мові підтверджується великою кількістю фразеологізмів, у яких вони використовуються.
IV. Читання фразеологізмів з поясненням їх значення.
3 - 4 фразеологізми записуються в зошитах.
На один зуб (мало), сім потів зійшло (дуже втомився), з перших рук (вірогідно), знов за рибу гроші (все спочатку), як свої п'ять пальців (знати дуже добре), як дві краплі води (дуже схожі).
V. Числівники також вживаються в образної мови.
Учитель показує таблиці з пропозиціями, учні вставляють пропущені числівники, визначають жанр усної народної творчості.
... .... одежинок, всі без застібок. (Загадка)
... .. разів відміряй, ... .. раз відріж. (Прислів'я)
...! ...! ...! ...!
Хто не спить у нас в квартирі?
Всім на світі потрібен сон!
Хто не спить, той вийде геть! (Считалка)
Обдурили простака
На ... ... кулака! (Дражнилки)
Троє трубачів сурмили в труби. (Скоромовка)
VI. Учитель знайомить з термінологією уроку, учні записують їх у зошит.
Художній стиль,
науковий стиль,
точність,
конкретність.
VII. Вчитель пропонує прочитати тексти, визначити стилі мови текстів.
Текст № 1 (записаний на дошці)
Твори читають, називаючи кожен множник у родовому відмінку. Наприклад: 175? 60 - твір ста сімдесяти п'яти і шістдесяти.
Текст № 2 (барвисто оформлений на плакаті).
Санкт-Петербург - одне з найкрасивіших міст Росії. За кількістю м ... стів він стоїть на другому місці після Венеції. Якщо все м ... сти міста вит ... нуть в одну лінію, то загальна прот ... боргованості скласти одинадцять кілометрів. Шість ланцюгових мостів були побудовані в дев'ятнадцятому столітті.
VIII. Після визначень стилів мовлення текстів учні роблять висновок, чим відрізняється науковий стиль від художнього (точність, конкретність).
Які числівники зустрічаються в тексті № 2? (Один, на другому, в одну, одинадцять, шість, в дев'ятнадцятому)
На які питання відповідають ці числівники?
IX. Запис на дошці і в зошитах:
| Число (Скільки?) | Кількість предметів (Скільки?) | Порядок за рахунку (Який? Який?) |
| два сорок один | два учні сорок один урок | другий учень сорок перший урок |
- Що таке ім'я числівник?
X. Висновок роблять учні, користуючись таблицею.
XI. Переписати художній текст у зошити, вставити пропущені букви, пояснити кому в 3 пропозиції, підкреслити числівники як члени речення.
Робота виконується сильними учнями біля дошки по ланцюжку, у разі утруднення допомагає вчитель.
Висновок вчителя: Кількісне числівник може бути будь-яким членом речення. Поєднання кількісного числівника (у І. та В.п.) з іменником (у Р.п.) є одним членом речення.
XII.
I варіант.
Виписати словосполучення шість мостів, визначити розряд числівника і падіж;
II варіант.
Виписати словосполучення в дев'ятнадцятому столітті, визначити розряд числівника і його рід, число, відмінок.
XIII. Учні I варіанта роблять висновок: кількісні числівники змінюються за відмінками.
Учні II варіанту роблять висновок: порядкові числівники змінюються за родами, числами і відмінками.
XIV. Закріплення матеріалу.
Читання § 108. Поняття про числівник. Виконання упр. 336.
Домашнє завдання: § 108 упр. 339.
Висновок.
Розглядаючи проблемне навчання як фактор інтелектуального розвитку школярів, ми вивчили і проаналізували психолого-педагогічну та методичну літературу з цікавих для нас питань. У нашій роботі ми спиралися на праці Ю. К. Бабанського, П. Я. Гальперіна, Н. А. Менчинська, А. М. Матюшкіна, М. І. Махмутова та інших авторів.
Виходячи з аналізу літератури, ми розкрили суть проблемного навчання та інтелектуального розвитку. Ми розглянули можливість інтелектуального розвитку в умовах проблемного навчання, його організацію і керівництво в процесі навчання. Розкриваючи ці питання, ми прийшли до висновку, що проблемне навчання - фактор інтелектуального розвитку школярів.
Нами був представлений урок з елементами проблемного навчання. Кожен урок повинен бути спрямований не тільки на вивчення теоретичного матеріалу та формування вмінь, але і на організацію розумової діяльності учнів, яка сприяє інтелектуальному розвитку.
Список літератури.
1. Бабанський Ю. К. Проблемне навчання як засіб підвищення ефективності навчання школярів. - Ростов-на-Дону, 1970.
2. Богоявленський Д. М., Менчинська Н. А. Психологія засвоєння знань у школе.-М., 1959.
3. Гальперін П.Я. Методи навчання і розумовий розвиток дитини. - М.: Изд-во МГУ, 1985.
4. Крутецкий В. А. Основи педагогічної психології. - М.: Просвещение, 1972.
5. Крутецкий В. А. Психологія навчання і виховання школярів. - М., 1976.
6. Кудрявцев Т. В. Проблемне навчання: витоки, сутність, перспективи. - М.: Знание, 1991.
7. Махмутов М. І. Організація проблемного навчання в школі. Книга для вчителів. - М.: Просвещение, 1977.
8. Махмутов М. І. Проблемне навчання. Основні питання теорії. - М.: Педагогіка, 1975.
9. Розвиток учнів у процесі навчання: Під ред. Л. В. Занкова. - М., 1963.
Додаток 1.
Рекомендації вчителю при розробці ним проблемного уроку.
Вчителю рекомендується продумати:
1. Точне визначення обсягу і змісту навчального матеріалу, призначеного для вивчення на уроці.
2. Систематизація навчального матеріалу відповідно до логіки навчального предмета, його структурою, а також у відповідності з принципами дидактики.
3. Розподіл навчального матеріалу на легко засвоювані і тісно між собою пов'язані частини.
4. Засвоєння частин, що супроводжуються контролем і коригуванням результатів засвоєння.
5. Облік індивідуальних темпів засвоєння навчального матеріалу школярами і темпів роботи групи.
1 Оконь В. Основи проблемного навчання. - М.: Просвещение, 1968.
2 Лернер І.Я. Питання проблемного навчання на Всесоюзних педагогічних читаннях. / / Радянська педагогіка, 1968 .- № 7.
[1] Махмутов М.І. Проблемне навчання. Основні питання теорії.-М.: Педагогіка, 1975.
1 Матюшкін О.М. Проблемні ситуації в мисленні та навчанні. - М.: Педагогіка, 1972.