Розвиток творчих здібностей на уроках російської мови та літератури

Існує й інше розуміння задатків: їх можна розглядати в якості генетичних програм, що визначають розвиток функціональних систем у структурі мозку і людини в цілому як індивіда, однак у такому контексті задатки перестають бути предметом вивчення психології. Розглядаючи проблеми розвитку здібностей, в цьому випадку ми також не можемо сказати, що здібності формуються на основі задатків, бо розвиватися будуть функціональні системи, а задатки разом із середовищем будуть керувати цим процесом. Здібності будуть виступати як властивості функціональних систем.
Розуміння здібностей як властивостей функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, дозволяє вказати місце здібностей у структурі психіки. Як правило, при визначенні психіки розглядаються три її аспекти: властивості високоорганізованої матерії мозку відображати об'єктивний світ, суб'єктивний образ об'єктивного світу і переживання. Порівнюючи визначення психіки та здібностей, ми бачимо, що саме здібності реалізують функцію відображення і перетворення дійсності в практичній і ідеальній формах. Здібності - одне з базових якостей психіки поряд зі змістовною стороною, що включає знання про об'єктивний світ і переживання. Здібності конкретизують загальну властивість мозку відображати об'єктивний світ, відносячи його до окремих психічних функцій. Одночасно здібності характеризують індивідуальну міру виразності цього властивості, віднесеного до конкретної психічної функції. Таким чином, здібності знаходять своє місце в структурі психіки, конкретизуючи загальне поняття психіки як властивості мозку відображати об'єктивний світ, диференціюючи це властивість на конкретні психічні функції, вносячи в нього запобіжний індивідуальної виразності, надаючи йому дієвий характер, бо міра індивідуальної виразності здатності проявляється в успішності і якісному своєрідності освоєння і реалізації окремих психічних функцій. Здібності мають складну структуру, що відображає системну організацію мозку, міжфункціональні зв'язку та діяльнісний характер психічних функцій.
У звичайному житті здібності виступають для нас, перш за все як характеристики конкретної людини. Звертаючись до конкретної особистості, особливо в освітньому процесі, ми бачимо, що здібності розвиваються, мають індивідуально своєрідне вираження. Прагнення грамотно розкрити здібності особистості, визначити шляхи їх розвитку призводить до необхідності розгляду структури здібностей [27; 174-179].
Відомий радянський психолог Б. М. Теплов виділив три характеристики здібностей:
· По-перше, під здібностями розуміються індивідуально - психологічні особливості, що відрізняють однієї людини від іншого;
· По-друге, здібностями називають лише такі індивідуальні особливості, які мають відношення до успішності виконання будь - якої діяльності;
· По-третє, поняття «здатність» не зводиться до тих знань, умінь і навичок, які вироблені в даної людини, а є як би сприятливою передумовою для їх формування.
Виділяються два рівні здібностей:
· Репродуктивний (швидке засвоєння знань та оволодіння певною діяльністю на зразок);
· Творчий (здатність за допомогою самостійної діяльності створювати нове, оригінальне).
Виходячи із загального положення про те, що освоєння діяльності починається з опори на наявний рівень розвитку здібностей, а в подальшому, коли початковий рівень здібностей виявляється недостатнім для ефективного виконання діяльності, здібності приходять в рух (розвиток) під впливом вимог діяльності, можна припустити, що рівень розвитку здібностей дуже важливий вже на початковому етапі навчання, він визначає готовність учня до навчання в школі. Одна з основних цілей освіти повинна полягати в тому, щоб забезпечити максимальний рівень розвитку здібностей учня, створити умови для реалізації його потенційних можливостей.
Дані положення знайшли експериментальне підтвердження. Експерименти, проведені Н.В. Ніжегородцева, показали, що в психологічній готовності дитини до навчання в школі значне місце займають його загальні здібності. Зокрема, для формування навичок письма і читання функціонально важливими виявилися вербальна механічна слухова пам'ять, зорова образна пам'ять, слухове сприйняття ритмічно організованих структур, зорове сприйняття просторово орієнтованих структур, кинестетическая чутливість дрібної мускулатури рук, довільна увага, довільна регуляція діяльності та ін У процесі навчання, як і при освоєнні професійної діяльності, окремі здібності інтегруються у структури, що забезпечують успішність навчання. При цьому відбувається і розвиток окремих здібностей. По ходу освоєння діяльності змінюється структура навчально-важливих здібностей. Скорочується число сильних зв'язків (з високим рівнем значущості), виділяються провідні здібності [26; 72-73].

II. Основні поняття психології творчості
Розглянемо поняття креативності в інтерпретації різних авторів. У самому загальному вигляді поняття креативності включає в себе минулі, супутні і наступні характеристики процесу, в результаті якого людина або група людей створює що-небудь, не існувало раніше.
Розуміння креативності, творчості характеризується надзвичайно широким діапазоном точок зору: В.М. Бехтерєв трактує творчість з рефлексологического точки зору як «творення чогось нового» в ситуації, коли проблема-подразник викликає утворення домінанти, навколо якої концентрується необхідний для вирішення запас минулого досвіду.
А.М. Матюшкін, 3.Н. Калмикова, Д.Б. Богоявленська і інші в цілому розуміють творчість як вихід за межі вже наявних знань. Я.А. Пономарьов розуміє творчість і в самому широкому сенсі як взаємодія, що веде до розвитку.
Можна виділити чотири основних напрямки вивчення креативності в зарубіжній психології.
По-перше, творчість може вивчатися за його продукту (Ж. Тейлор), а саме: за кількістю, якістю та значущості. Однак безліч дослідників вважають, що продукт не може служити єдиним критерієм оцінки творчості, тим більше, що його оцінка проводиться фахівцями-експертами і залежить від їхніх смаків і суджень.
По-друге, креативність розглядається, як здатність людини відмовлятися від стереотипних способів мислення (Дж. Гілфорд, Е. Торренс).
Основними факторами креативності визнаються; оригінальність, семантична гнучкість, образна адаптивна гнучкість, семантична спонтанна гнучкість, здатність до загостреного сприйняття недоліків, дисгармонії і т. д. Велика заслуга представників даного напрямку полягає в тому, що ними була розроблена серія досить надійних і неважких у використанні тестів на визначення рівня креативності.
Поруч дослідників креативність пов'язується з особистісними рисами (К. Роджерс, А. Маслоу). У багатьох роботах креативність вивчається як психічний процес. У руслі цього напрямку виділяються різні типи, стадії та рівні творчого мислення. Дослідження стадій і фаз творчого мислення було розпочато Т. Рібо і Дж. Уоллесом. Пізніше проблема творчого мислення займала уми багатьох вчених як в закордонній, так і у вітчизняній психології. Класифікації фаз, пропоновані різними авторами, певною мірою відрізняються один від одного, але в цілому вони схожі і зводяться, як правило, до чотирьох фаз: підготовки (свідома робота), дозрівання (несвідома робота), натхнення (перехід від несвідомої до свідомої роботі ), розвитку ідеї (перевірка істинності, остаточне оформлення - свідома робота).
З точки зору діагностики креативності, існуючі підходи та методики можна представити у структурі іншої класифікації, підставою якої служить регламентованість або нерегламентованість діяльності випробуваного при виконанні тесту, спрямованого на виявлення рівня розвитку творчих здібностей.
Така система складається з трьох груп: до першої групи належать тестові методики, що регламентують діяльність випробуваного; до другої - слабо регламентують, до третьої - нерегламентірующіе діяльність випробуваного.
До першої групи можна віднести тести Г. Айзенка, тобто тести інтелекту, де основними параметрами вимірювання виступають тимчасово-швидкісні характеристики; в таких тестах час вирішення лімітується, фіксується точність рішення задач. Г. Айзенк вводить поняття «загального інтелекту", що представляє собою сукупність різноманітних здібностей. Рівень розвитку кожної здібності визначається рівнем розвитку загального інтелекту. Творчі здібності розуміються ним як вищий рівень загального інтелекту.
До другої групи можна віднести тести на креативність, запропоновані Я.А. Пономарьовим, який під творчими здібностями розуміє здатність розпізнавати і асимілювати в діяльності побічний продукт, що породжує в процесі діяльності і не має прямого відношення до мети.
До третьої групи відносяться тести, не регламентують діяльність випробуваного, у яких випробуваний не обмежується ні часом, ні варіативністю рішень, задаються тільки початкові умови. До яких тестів ставляться тести Є. Торренса, Дж. Гілфорда, які розводять поняття інтелекту і креативності, розглядаючи креативність як дивергентность мислення. До цієї ж групи належать тести
Д.Б. Богоявленської, яка вводить поняття інтелектуальної ініціативи, тобто у трактуванні креативності звертається до мотиваційно-особистісних особливостей. Богоявленська розводить поняття інтелект та творчі здібності, які вона розглядає як похідні від особистісної активності [18; 170-172].
Психологи давно займаються дослідженнями творчості і творчих здібностей, намагаючись зробити свій внесок у розуміння природи людини. Вчені-психологи, що займаються проблемою творчості, шукають відповіді на наступні питання: у чому психологічні особливості творчого процесу, які його "механізми"? чи розрізняються люди за рівнем розвитку творчих здібностей? від чого залежить розвиток творчих здібностей: від спадковості або від впливу середовища? чи можна розвивати творчі здібності і з якого віку?
Вчені, винахідники, діячі мистецтва займаються спостереженнями за своїми психічними станами. Аналіз цих спостережень дозволяє відтворити приблизну картину творчого процесу.
Головне в творчості не зовнішня активність, а внутрішня - акт створення "ідеалу", образу світу. Зовнішня активність - лише реалізація ідеї в остаточному продукті і є другорядною по відношенню до активності внутрішньої. Виділяючи ознаки творчого акту, практично всі дослідники підкреслювали його несвідомість, спонтанність, неконтрольованість волею і розумом, а також зміна стану свідомості. З провідною роллю несвідомого, домінуванням його над свідомістю в процесі творчого акту пов'язані і ряд інших особливостей творчості; зокрема, ефект "безсилля волі" при натхненні.
Спонтанність, раптовість, незалежність творчого акту від зовнішніх причин - другий основний його ознака. Потреба у творчості виникає тоді, коли вона небажана або неможлива: свідомість як би провокує активність несвідомого. При цьому авторська активність усуває будь-яку можливість логічної думки і здатність до сприйняття навколишнього. Багато авторів приймають свої образи за реальність. Творчий акт супроводжується збудженням і нервовою напруженістю. На частку розуму залишається лише обробка, надання закінченої, соціально прийнятної форми продуктам творчості, відкидання зайвого і деталізація.
Отже, спонтанність творчого акту, пасивність волі і измененность стану свідомості в момент натхнення, активність несвідомого говорять про особливі відносини свідомості і несвідомого. Свідомість пасивно і лише сприймає творчий продукт. Несвідоме активно породжує творчий продукт і представляє його свідомості [6; 101-109].
Головним психічним процесом, який регулює творчу діяльність, багато дослідників вважають сприйняття. Другий психічний процес, який відрізняє креативну індивідуальність, - це процес уяви і фантазії. Вони притаманні кожній людині, але люди розрізняються за спрямованістю фантазії, її силі і яскравості; відправною точкою для розвитку уяви повинна бути спрямована активність, тобто включення фантазії дітей у вирішення якоїсь конкретної проблеми, завдання.
Велике місце в структурі креативного таланту відводиться регуляторним процесам - емоціям і почуттям, а також сфері саморегуляції і самоконтролю. Педагогам вказується на необхідність виховання у дітей цілеспрямованості у будь-якої інтелектуальної діяльності.
Показники креативності:
1. Показник швидкості (швидкості, продуктивності). Відображає здатність до породження великого числа ідей, виражених в словесних формулюваннях або у вигляді малюнків, і вимірюється числом результатів, відповідних вимог завдання.
2.Показатель гнучкості. Оцінює здатність висувати різноманітні ідеї, переходити від одного аспекту проблеми до іншого, використовувати різноманітні стратегії вирішення проблем.
3.Показники оригінальності. Характеризує здатність до висунення ідей, що відрізняються від очевидних, банальних чи твердо встановлених.
Показник розробленості, деталізації ідей. Використовується для оцінки фігурних тестів. Високі значення характерні для тих, хто здатний до винахідливою і конструктивної діяльності [8; 99-101].
Психологічною основою літературно-творчих здібностей, як і всіх інших здібностей до художньої творчості, є особливе ставлення людини до світу. Суть цього відношення у тому, що воно долає невидиму, але цілком реальну межу між «Я» і «не-Я», долає окремість людини і світу. Весь світ завдяки йому стає продовженням людини, а людина частиною єдиного цілого. Таке ставлення багато художників, судячи з їх відгуків, вважають першоосновою своєї творчості. «... Тільки тому, що ми в спорідненості з усім світом, відновлюємо ми силою спорідненого уваги загальну зв'язок і відкриваємо своє ж особисте в людей іншого способу життя, навіть у тварин, навіть у рослинах, навіть у речах» (М. Пришвін) .
Відновлення «загального зв'язку» призводить до того, що людина починає відчувати одночасно і єдність, і єдиність всіх предметів і явищ у світі, а значить, все, до чого він звертається, повертається до нього своїм індивідуальним, неповторним ликом.
Тоді він у повному сенсі слова починає по-іншому бачити, чути, відчувати. Тоді для нього набуває особливого значення все чуттєво сприймається: форма, колір, будь-яка риса зовнішнього вигляду. Вони - «носії» єдиності, і внутрішня цінність, характерність кожного явища буття відкривається через єдину форму, яка стає «говорить». Людині, у якого розвинене подібне ставлення, завжди є що сказати про світ, про будь-якому предметі цього світу, тому що весь світ - «його світ», будь-який предмет - «говорить предмет».
Одночасно він усвідомлює необхідність творчості і неможливість мовчати і не діяти, відчуває спонукання до дії, висловом, що виходить ніби то від самого «говорить» буття, як вимога закарбувати в творчому акті неповторну цінність і життя цього буття.
Отже, людина буде здатна створити подібний образ, якщо він, окрім естетичної позиції, володіє розвиненою уявою. Сила художньої уяви, по-перше, в його довільності, по-друге, у досить багатому запасі вражень від навколишнього, по-третє, у вільному і гнучкому поводженні з цим запасом вражень, по-четверте, в підпорядкованості його естетичної позиції особистості. Довільність, свобода, підпорядкованість - дивне поєднання, але саме воно робить уяву творчою здатністю, без нього уяву залишається лише нейтральним якістю людської психіки, яке дозволяє просто по-різному «перетасовувати» накопичені враження, просто щось вигадувати.
Поступово «промальованих» у внутрішньому плані образ, створюваний силою уяви, уточнюється і матеріалізується вже в ході практичної діяльності (літературної, образотворчої, музичної чи інший). І для того, щоб така матеріалізація виявилася успішною, необхідно повне оволодіння мовою і засобами конкретних видів мистецтва. Тут вступають у силу деякі спеціальні здібності. У літературній творчості це буде, звичайно ж, особлива чуйність до слова, до відтінків його значень, до звукових і навіть графічним властивостями, до тих якостей, які нейтральні для звичайної мови. Роль мовного чуття, багатства словникового запасу в процесі створення художнього твору величезна, але здібності до літературної творчості до них, як ми намагалися показати вище, не зводяться. Власне, тільки ставши на службу уяві і естетичної позиції, вони стають справжніми художніми здібностями. Самі ж по собі вони досить нейтральні: відчуття слова потрібно і вченому-філологу, і редактору, без нього неможливо успішно викладати і т. д.
Чому ж «занадто»? Адже він вільний, тобто може виражати себе і імпровізувати скільки завгодно. Він працює в області рідної мови, яка, на відміну від області пластичного зображення або музики, і не вимагає, здавалося б, особливого навчання. Але справа в тому, що спонтанне дитяча творчість, надане самому собі, яскраве і безпосереднє спочатку, вичерпується, зникає за. міру дорослішання у більшості дітей, якщо не створити особливі психолого-педагогічні умови для його розвитку.
І всі багаті передумови здібностей, якими володіє в певному віці кожна нормальна дитина, пропадають назавжди, так і не ставши справжніми здібностями. Щоб цього не відбувалося, потрібно, по-перше, вміти бачити ці передумови і, по-друге, розуміти, якими мають бути ті цілеспрямовані психолого-педагогічні впливи, які допоможуть розвитку, якісному перетворенню вікових передумов у здатності [15; 35-40] .

III. Проблеми розвитку творчих здібностей в процесі навчання
В організації процесу навчання учнів у сучасних загальноосвітніх середніх школах та установах подібного типу чітко проявляються такі, зокрема, тенденції, як поглиблення вивчення предметів шкільного і вузівського циклу за рахунок збільшення кількості часу, відведеного на вивчення цих предметів, або ж деклароване спрямоване («спеціалізоване ») розвиток школярів за рахунок більш повного засвоєння окремих предметів, що відповідають певним галузям наукового знання і мистецтва. У той же час майже не приділяється уваги рефлексивної стороні діяльності школярів, розвитку їх творчого потенціалу. Це призводить до того, що, з одного боку, більшість школярів не до кінця усвідомлюють себе реальними суб'єктами процесу навчання, а з іншого боку, школа все більш і більш втрачає свої позиції в плані виховання і розвитку учнів. Відбувається відчуження особистості і деперсоналізація учасників взаємодії в процесі навчання, що закономірно призводить до зниження продуктивності діяльності як школярів, так і вчителів, репродуктивного характеру їх праці, а крім того - до внутрішньоособистісних, міжособистісних і групових конфліктів.
Рішення задачі формування у школярів творчого ставлення як до своєї навчальної діяльності, так і до будь-якої іншої вважає, у свою чергу, професійну компетентність педагогів, їх потребу в досягненні високого рівня професійної майстерності, поглиблення досвіду та вдосконалення професійних умінь, особистісно-ділових професійно важливих якостей , досягнення високого рівня мотивації діяльності, що передбачає наявність відповідних педагогічно-психолого-акмеологічної детермінант професіоналізму останніх.
Між тим традиційно склалася система вузівського і поствузовского освіти не дає зовнішніх і внутрішніх стимулів до формування у вчителя як закріпленої потреби у творчості, творчого ставлення до педагогічної діяльності, так і педагогічних активно-дієвих технологій розвитку творчого потенціалу учнів.
У результаті виявляються протиріччя в реальному організації навчально-виховного процесу:
-Між необхідністю підвищення рівня розвитку творчого потенціалу особистості школяра та існуючою системою середньої освіти;
-Соціальним замовленням у сфері розвитку учнів та інертністю традиційної системи підготовки як педагогів, так і учнів;
-Унікальністю особистісно-професійного шляху розвитку педагогів і недостатнім його обліком у моделюванні і проектуванні нових, розвиваючих творчий потенціал особистості школяра технологій;
-Необхідністю формування творчого потенціалу особистості школяра і нерозробленістю цілісної концепції його розвитку. Представляється, що досягнення високого особистісного рівня розвитку школярів і особистісно-професійного розвитку вчителів можливо при створенні відповідної акмеологічної системи розвитку творчого потенціалу учнів в рамках середньої загальної освіти.
І в цьому плані стає актуальним виявлення закономірностей і механізмів, умов та факторів оптимізації процесу формування творчого потенціалу учнів в умовах середньої загальноосвітньої школи - процесу, орієнтованого на акмеологічних задаються принципи і норми розвитку.
Творчий потенціал розкривається як особистісне утворення, що належить суб'єкту, яка вважає комплекс внутрішніх потенцій і ресурсів, які з роботи, спрямованої на отримання нових (як для особистості, так і для суспільства в цілому) результатів, які забезпечують можливості творчого зростання-розвитку суб'єкта протягом його життя . Цілеспрямований розвиток-формування творчого потенціалу учнів закладає такі цілі, як усвідомлення школярем своїх здібностей і своїх можливостей до творчого вирішення завдань різного характеру; знання ступеня відповідності своїх можливостей вимогам з боку педагогів, батьків і суспільства в цілому; знання ступеня свого визнання у міні-співтоваристві (клас, група, компанія та ін); оцінка передумов подальшого розвитку здібностей та самореалізації; знання слабких і сильних сторін і шляхів самовдосконалення, знання своїх індивідуальних способів творчо успішної дії, пошук індивідуального стилю творчості, відношення до себе як до особистості, суб'єкту життєдіяльності ; уявлення про своє майбутнє в перспективі обраної професії; контроль за власними інтелектуальними, емоційними і поведінковими реакціями, управління ними.
Вирішення таких завдань і досягнення відповідних цілей вимагає визначення суб'єктивних і об'єктивних умов організації процесу виховання учнів та побудови стратегій, що забезпечують потребу і можливість досягнення відповідного рівня творчого потенціалу учнів, їх подальший творчий розвиток і високу конкурентоспроможність як майбутніх професіоналів.
Цілеспрямована організація виховного процесу в умовах середньої загальноосвітньої школи з ефективного формування та підвищення творчого потенціалу учнів може бути продуктивною при відповідності його акмеологічної концепції розвитку:
-Основною метою освіти в умовах середньої загальноосвітньої школи стає актуалізація особистісного зростання учнів і педагогів як суб'єктів саморозвитку;
-Організація і методи розвитку творчого потенціалу учнів в умовах середньої загальноосвітньої школи грунтуються на різних видах діалогу і направлені на ламання особистісних стереотипів, розробку стратегії і формування технологій особистісних змін;
-Планування та реалізація проекту розвитку творчого потенціалу учнів проходять при постійному акмеологічному супроводі з дотриманням акмеологічних умов та факторів оптимізації розвитку творчого потенціалу учнів.
Створення відповідно до акмеологічної концепцією розвитку творчого потенціалу учнів комплексного, акмеологічних орієнтованого освітнього і розвиваючого процесу забезпечує формування найбільш високого рівня такого творчого потенціалу при найменших психічних, фізичних і тимчасових витратах. Характеристики розвитку творчого потенціалу учнів (самототожність і високий рівень продуктивності навчальної діяльності) при цьому можуть виступати показниками оцінки ефективності навчальної діяльності учнів.
Виходячи з вищевказаних позицій та обліку головної мети - розробки акмеологічної концепції творчого потенціалу учнів, автор поставив завдання - виявити деякі загальні закономірності, залежності та зв'язку в розгортанні цілеспрямовано організованого навчально-виховного процесу з формування творчого потенціалу учнів.
Розвиваючі творчий потенціал учнів технології припускають наявність програми самовдосконалення школяра, формування потреби до самореалізації, оптимальної діяльності і продуктивної комунікації, розвитку творчого потенціалу суб'єктивного, необхідного для ефективного навчального праці, надання психологічної підтримки та навчання навичкам саморегуляції з використанням психолого-акмеологічних технологій для розвитку та відновлення психологічного ресурсу школяра [16; 174-180].
Дружинін В.М. говорить про те, що існує як мінімум три основні підходи до проблеми творчих здібностей.
1. Як таких творчих здібностей немає. Інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідного, але недостатньої умови творчої активності особистості. Головну роль у творчості грають мотивації, цінності, особистісні риси. До числа основних рис творчої особистості відносять когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність у невизначених і складних ситуаціях. Такої точки зору дотримувалися А. Маслоу і А. Адлер, Р. Кеттелла та Г. Олпорт.
Креативний тип особистості властивий всім новаторам, незалежно від роду діяльності: льотчикам-випробувачам, художникам, музикантам, винахідникам.
2.Творческая здатність є самостійною здатністю, незалежної від інтелекту. У більш "м'якому" варіанті ця теорія говорить, що між рівнем інтелекту і рівнем креативності є незначна кореляція. Найбільш розвиненою концепцією є "теорія інтелектуального порогу" Е. Торренса: якщо IQ нижче 115-120, інтелект і креативність утворюють єдиний фактор, при IQ вище 120 творча здатність стає незалежною величиною, тобто немає креативів з низьким інтелектом, але є інтелектуали з низькою креативністю.
3.Високій рівень розвитку інтелекту передбачає високий рівень творчих здібностей, і навпаки. Творчого процесу як специфічної форми психічної активності немає. Цю точку зору поділяли й поділяють практично всі фахівці в області психології інтелекту, зокрема, Г. Айзенк.
Однак високий (і навіть надвисокий) рівень інтелекту не гарантує творчих досягнень. Можна бути інтелектуалом і не стати творцем [6; 101-109].
IV. Психологічна характеристика учнів старшого шкільного віку
Кожен вік є якісно особливий період психічного розвитку та характеризується безліччю властивостей. Одним із складних періодів в онтогенезі людини є старший підлітковий вік. Чим же він характеризується?
Аналіз характеру юних переживань показує, яку потужну роль у них грає прагнення до з'ясування своєї особистості, до власного виявленню. Ця риса не є приватним проявом тільки в цій сфері. Всім добре знайоме явище, як юність любить відчувати себе незрозумілою, самотньою у своїх шуканнях, захоплюючись думкою, що повсякденні люди не в змозі зрозуміти її неабияку натуру і так далі. Чорта шукань притаманна юності як її типова риса. Її може опікувати сам принцип шукань, так би мовити. Формальне шукання, коли юна молодь більше відчуває свій настрій, а назвати його не може, тому що вони тільки свого роду запитання імпульс, часто більше самовідчуття, ніж реальна конкретна потреба.
Інтерес до суб'єктивного світу, внутрішній світ, як великий світ, як постійне явище, відкривається саме в юності [1; 485].
У письмових роботах, маючи можливість висловитися перед вчителем літератури більш вільно, без свідків, учні часто виявляють дивовижну готовність розкритися, повідомити про свої переживання, про піднесених думках.
Звичайно, не кожному педагогові, навіть викладачеві літератури, дано викликати до себе з боку учнів ставлення, при якому для них стає природним відкривати свій внутрішній світ і чекати схвалень чи ради. Старшокласники уважно, оцінююче спостерігають за педагогами. Як вже зазначалося, вони не прощають професійної слабкості, дріб'язковості характеру - всього, що принижує гідність вчителя.
Знайомство з прикладами доблестей людських, в житті або в творах мистецтва, у багатьох, випадках явно зачіпає їх за живе: юнаки особливо чутливі до згадкам про славу, дівчата - до розкриття почуттів.
У цьому віці особливе ставлення до видатних людей - характерний симптом нового щабля розвитку особистості. У старшокласників їх устремління, справи і вчинки, їх життєвий тонус вже багато в чому обумовлені етичними зв'язками з людьми.
Рання юність схильна захоплюватися людьми і довіряти їм. Душевні сили, які шукають собі застосування, спрага подвигів і спрага любові і нездатність ще до справжньої самостійності як би вимагають віри в людей, яких можна було б брати за зразок, розташовують до готовності слідувати за ними.
Тому ставлення старшокласників до викладачів у багатьох випадках упереджене і як би особисто зацікавлене. Учні тягнуться до можливих духовним керівникам, мають потребу в них.
Саме віковими особливостями старшокласників слід визнати такі риси, що виявляються у відношенні до деяких педагогам, як шукання ідейного і морального керівництва, зросла емоційна чуйність. Мабуть, ці особливості школярів 15-16 років мають найближчим ставлення до їх подальшого "духовному зростанню і можуть бути віднесені до передумов загального розвитку. У самій навчальної діяльності учнів старших класів чітко проступають риси, що характеризують особливі можливості цього віку.
Порівнюючи старшокласників з учнями середніх класів, перш за все не можна не помітити рішучого зрушення в активності теоретичної думки. Школярі 15-16 років дуже часто виявляють підвищений інтерес до самостійного обговорення самих різних проблем. Спори один з одним, дискусії на уроках, участь у шкільних диспутах, мабуть, відповідають нагальної потреби віку.
Деякі узагальнення викладачів на уроках часто викликають пожвавлення в класах, пробуджують самостійну думку. Найчастіше, впевненіше звучить тепер на уроках питання «чому?». Знаходяться учні, схильні засумніватися у висновках, готові пуститися в міркування, навіть незалежно від того, великі чи є у них фактичні знання.
Набагато більш цікавими стають твори учнів. Відомо, що для розумової продукції школярів характерно вручення думок вчителя в якості власних суджень. Дуже часто доводиться стикатися з тим, що у творах і відповідях учнів дослівно повторюються міркування вчителя (або відтворюються думки, що взяті з навчального посібника) без посилання на джерело і іноді зі значним пафосом; нерідко при цьому пишеться (або говориться): «по-моєму »,« мені здається »,« я думаю »і т.п. У таких випадках далеко не завжди слід бачити бажання ввести в оману: вписуючи в свої роботи або вимовляючи вголос у класі запам'яталися їм думки, учні можуть просто не замислюватися про чиєїсь власності на ці думки; вони зазвичай не роблять тут відмінності між своїм і чужим і бувають цілком щирі у своєму пафосі (учні з такою безпосередністю і наївністю присвоюють думки і окремі висловлювання вчителя, може бути, тому, що навчальний процес у школі багато в чому зводиться до запам'ятовування і повторення: по відношенню до основної маси навчального матеріалу у школярів немає ні можливості, ні потреби мати точку зору, відмінну від пропонованої їм.) У старших класах подібна сугестивність помітно зменшується, у міру того як учні починають критично мислити, сперечатися, задавати питання по суті проблем.
Звичайно, багато чого залежить від манери педагога викладати матеріал і питати по ньому. Але і там, де викладачі спеціально не піклуються про розвиток активності учнів, виявляється, що самий хід аналізу, способи докази загальних положень можуть зацікавити учнів так само, як і які-небудь конкретні відомості. Більш того, чималого числа учнів тепер подобається, коли викладач примушує їх вибирати між різними точками зору, потребує обгрунтування тих чи інших тверджень. На уроках історії та літератури вже не можна довго тримати учнів тільки на цікавих фактах. Учнів тепер займає не тільки (і навіть не стільки) їх зовнішня сторона, а й значення спостережуваних явищ по суті, їх науковий сенс.
Правда, в невеликому, а іноді й у значній кількості наочний матеріал необхідний - він легко засвоюється, він подобається учням. Але наочні демонстрації і конкретні факти для старшокласників перестали бути самоціллю - допитливість учнів не може бути задоволена без певних узагальнень, без висновків. Старшокласники схильні вже й самі виробляти узагальнення. Учні тепер проявляють набагато більше самостійності в заняттях. Вони вже можуть підготувати з будь-якого навчального предмету доповіді, що вимагають іноді тривалої роботи і зусиль. Деякі викладачі систематично доручають учням розробку додаткових питань з наступним повідомленням на уроці, наприклад з літератури - з'ясувати, яке відображення в музиці (або живопису) знайшли твори якого-небудь автора. Старшокласників вже не утруднює користування енциклопедичними словниками та зіставлення відомостей з різних джерел.
Разом з тим виявляються - і це нерідко залучає до себе головну увагу - недоліки в самому ставленні старшокласників до навчання. У них, природно, важче підтримувати безпосередній інтерес до навчальних занять (навіть в умовах самого кваліфікованого викладання). Для повноцінного навчання необхідні систематичні зусилля, зібраність, готовність поступитися багатьма розвагами. У старшокласників ж часто немає в достатній мірі відчуття відповідальності і розуміння необхідності виконувати навчальні вимоги. Серед учнів старших класів чимало таких, у яких стало звичкою не повністю і приблизно виконувати завдання, витрачати час даремно. На жаль, можуть розхолоджувати учнів і рівень викладання й самі навчальні програми. І все ж поряд з нерідкими ознаками байдужості до навчальних успіхів і явною схильністю до неробства частини учнів не можна не помітити у старшокласників зрослої допитливості думки, нових можливостей обмірковування, теоретизування.
Сильно заважає багатьом старшокласникам нерозвиненість мови. Як і в більш молодших класах, бувають випадки, коли учень не в змозі складно розповісти матеріал, який він знає, - йому начебто не вистачає слів, він не вміє точно застосувати деякі спеціальні вирази. Звертає на себе увагу, що письмова мова у старшокласників нерідко буває, розвинена краще, ніж усна (можливо, це пояснюється тим, що їх письмова мова тренується в численних творах з літератури, тоді як з розгорнутими усними повідомленнями-монологами їм доводиться виступати рідше, і їх усні виступи не стають предметом стилістичного аналізу зі спеціальною позначкою, як це буває з творами). Але характерно, що, коли учні не урок відповідають, а зацікавлено обговорюють, сперечаються, їх мова як би розв'язується, виявляючи набагато більші, ніж могло здаватися, розумові можливості.
У старшокласників з'являються улюблені теми для спільного обговорення, задушевних бесід (про головне в житті, про дорослих людей, про самих себе і т.п.).
У цьому віці прилучення до етичних і світоглядних проблем відбувається значною мірою словесно. Для старших школярів характерні наївне очікування мудрості і знання від розмов, від пояснення понять.
Активність думки в розглянутому віці і своєрідна продуктивність мислення (легкість виникнення нових ходів думки) характерним чином виявляються в домислах, необгрунтованих припущеннях учнів. Схильність до теоретизування, до понятійним побудов, іноді зовсім наївним і навіть безглуздим, може відрізняти учнів з дуже різним ступенем успішності занять. У цьому віці привертають до себе увагу розумові риси, здавалося б, що вказують на тяжіння до так званого «розумовому» типу. У старшокласників вже нерідко можна зустріти оперування абстрактними поняттями, в якійсь мірі незалежне від вражень, що доставляються органами чуття. 15-16 років - період посиленого зростання можливостей міркувати, філософствувати. Разом з тим багато ознак вказують на те, що вступ в ранню юність - вдячна пора і для прилучення до мистецтва, до художньої творчості. Старшокласників відрізняє підвищена емоційність. У порівнянні з середніми класами у них дуже зросли не тільки здібності до аналізу та критиці; не менше разючий зрушення і в їх емоційної чуйності. При зустрічі з творами мистецтва вони в набагато більшою мірою, ніж молодші підлітки, схильні до захопленості і розчуленню. Для їх художнього сприйняття, спрямоване воно на драматичне життєвий зміст творів або на їх зовнішньо-естетичну сторону, найбільш характерна саме прихильність до захваченности почуттям.
Особлива податливість старших підлітків чарам мистецтва, очевидно, зумовлена ​​усією сукупністю властивостей віку. У 15-16 років, в роки мрій і тяги до романтики, дуже легким і бажаним може, бути перехід до уявного світу. Емоційний заряд і новизна вражень, які несуть у собі твори мистецтва, особливо якщо вони зачіпають сферу моральну, як не можна краще відповідають настрою очікування, передчуттю попереду чогось значного, що так характерно дня ранньої юності.
У цьому віці надлишок душевних сил, надії і шукання невіддільні від емоційної чуйності і роблять твори мистецтва набагато ближчими, ніж раніше.
В умовах загальноосвітньої школи у зв'язку з вивченням курсу літератури дуже помітний, буває, інтерес учнів до поезії, віршам. У дев'ятих класах лірично »вірші звучать у виконанні учнів зазвичай в значно більшому обсязі, ніж це передбачено програмою (у гуртках, на вечорах і вдома). Старших школярів приваблює у віршованій промови напруженість, піднесеність почуттів і, звичайно, саме романтичний зміст ліричної поезії.
Прихильність до художньої творчості проявляється в ці роки в самих різних напрямках. У багатьох школах видаються рукописні журнали, де можна зустріти не лише вірші, а й розповіді, і сценарії дев'ятикласників. В оформленні таких журналів, як і стінних газет старших класів, нерідко залучають до себе уваги складні, виразні і самостійні за задумом малюнки. Учні IX-Х класів часто бувають авторами та виконавцями театралізованих сценок, зокрема для шкільних радіопередач. Той самий вік, як показує досвід шкіл, що мають кінолабораторії, - період, вже вдячний і для творчих занять кінозйомкою.
Жанр творів-рецензій, крім того, що він вимагає''вирішення власне літературної завдання, виявляє як би дві сторони можливостей підлітків: з одного боку, їх вразливість, естетичні почуття, з іншого - їх зрослі здатності аналізувати і судити. Роботи учнів показують, що у старшому шкільному віці про ці сторони сприйняття художніх творів мо жуть вже гармонійно поєднуватися.
Дев'ятикласникам може бути властива не тільки схвильованість відгуку на витвори мистецтва. Підлітків з досить високою загальною підготовкою відрізняє свобода, нешаблонность асоціацій, особлива енергія думки. Саме в старшому шкільному віці природно співіснують гідності «розумового» типу і гідності «художнього» типу (про ці типах ще буде йти мова у третьому розділі книги).
Зазначені особливості свідчать про те, що старший підлітковий вік містить в собі винятково сприятливі передумови для широкого, багатостороннього розумового розвитку.
Істотне значення має зростаюча зрілість вольової сфери: старшокласники вже можуть довго напрятать зусилля, не пасувати перед труднощами, свідомо долати перешкоди. До повноті сьогоднішнього життя їх штовхає зростання психічних і фізичних сил, нова ступінь зрілості.
І разом з тим їх поведінка помітно забарвлюється очікуванням, передчуттям будущего.Девятікласснікі нерідко виявляють деяку незадоволеність цим, прихильність до критичності і як би усвідомлюють свою предуготовленность до більш значних справ. Надмірність домагань може призводити до своєрідного розладу з оточуючим.
Новий рівень психічної зрілості часто проявляється також в особливій нетерпимості до особистісних слабкостям оточуючих, у своєрідній вимогливості у відносинах з людьми.
Неодноразово доводилося стикатися з тим, що старшокласники висувають високі моральні вимоги до батьків. У школярів 15-16 років помітно не просто протиставлення себе батькам (багато хто стає ближче до батьків, ніж в 12-13 років), а як би дещо інший, ніж раніше, підхід до них: тепер батьки отримують моральну оцінку. Є багато свідчень того, що старшокласники дуже схильні вершити моральний суд над батьками. Пильно, з особливою пристрастю осмислюють вони поведінка тих, від кого так багато залежить у їхньому житті і кого вони так добре знають. У результаті в одних випадках почуття до батьків доповнюється повагою до особистості, стає більш свідомим, в інших - піддається серйозним випробуванням. У ці роки можливо не тільки посилення любові до батьків (вихователям), навмисне уподібнення їм, але і установка на подолання їх впливу, відштовхування від них. Коли батьки (або один з них) дійсно не володіють необхідним людською гідністю або ж у сім'ї негаразди, які роблять неможливими нормальні взаємини, тоді у старшого підлітка не одне лише моральне страждання, але багато в чому і ідейна драма (особливість моралі ранньої юності - її безкомпромісність) . Моральні переживання можуть бути значними і через відсутність необхідних контактів з батьками та від надмірності запитів старшого підлітка.
У пору ранньої юності яскраво проявляється розширення і поглиблення зв'язків з людьми, підйом моральних почуттів і потреба у свідомій саморегуляції, в самовихованні.
Школярі старших класів живуть головним чином справжнім, але передчуття майбутнього і готовність до нього помітно фарбують їх поведінку. Близькість вступу у світ дорослих проявляється, зокрема, в їх суспільної спрямованості і в підвищенні вимогливості до себе і до інших. Не тільки через книжкове, теоретичне пізнання, а насамперед у ході спілкування, в різноманітних справах і розвагах відбувається у них прилучення до дорослості, накопичення досвіду. Істотне значення має новий рівень розвитку вольових якостей. У дев'ятих класах досить виразно виступають власне розумові гідності підлітків 15-16 років: у їхньому психологічному вигляді найчастіше поєднуються активність аналізує і узагальнюючої думки, схильність до міркувань і особлива емоційність, вразливість. Таке поєднання рис «розумового» типу і рис «художнього» типу характеризує неповторну своєрідність віку і, мабуть, являє собою заставу багатостороннього розвитку в подальшому.
Матеріали спостережень говорять про те, що учнів 15-16 років відрізняє не тільки більш високий рівень розумових можливостей. Старший підлітковий вік по-своєму збагачує особистість, відкриває нові передумови для її всебічного розвитку.
Все це разом узяте створює внутрішні умови для підйому здібностей [11; 144-177].

V. Розвиток творчих здібностей на уроках російської мови та літератури
В даний час в психології спостерігається підвищений інтерес до питань творчого розвитку дітей. Необхідність їх розвитку пов'язують з необхідністю у творчих кадрах, творчих виконавців, а також з престижем країни, залежать від кількості та якості творчої продукції, з особистою задоволеністю працею.
Як показали дослідження ряду авторів, велику роль у розвитку креативності відіграє досвід, отриманий дитиною в сім'ї. Встановлено, що рівень матеріального становища сім'ї не грає ролі у вихованні різних якостей інтелекту. Істотну роль надає професія батьків, їх соціальний статус і їх позиції по відношенню до дітей. У дітей-інтелектуалів батьки в більшій кількості випадків мали вищу освіту, ніж у дітей-креативів. Батьки креативних дітей знаходили у своїх дітях менше недоліків, ніж батьки інтелектуалів. Вони показували своє сприятливе розташування до індивідуальності дитини і впевненість у його здатності чинити і робити все правильно. Батьки інтелектуалів основну увагу звертають на зовнішні чинники, що сприяють кар'єрі дитини, а батьки креативів головну увагу приділяють внутрішнім якостям дитини. Первістки або ті діти, які з тих чи інших причин виявлялися своєрідними лідерами в сім'ї, як правило, характеризуються більш вираженими творчими здібностями. Іншими словами, надання відносної самостійності, свободи, виражене повагу до дитини і відсутність надмірної вимогливості до нього сприяють формуванню у нього творчих здібностей.
Діапазон творчих завдань надзвичайно широкий за складністю - від знаходження несправності в моторі або рішення головоломки до зображення нової машини або наукового відкриття, але суть їх одна: при їх вирішенні відбувається акт творчості, знаходиться новий шлях або створюється щось нове. Ось тут-то і потрібні особливі якості розуму, такі, як спостережливість, вміння співставляти і аналізувати, комбінувати, знаходити зв'язки і залежності і т.д., - все те, що в сукупності і складає творчі здібності. Перша умова успішного розвитку творчих здібностей - ранній початок. Друга важлива умова ефективного розвитку здібностей - заздалегідь оточити такий середовищем і такою системою відносин, які б стимулювали найрізноманітнішу його творчу діяльність і поволі розвивали б в ньому саме те, що у відповідний момент здатне найбільш ефективно розвиватися. Третє, надзвичайно важлива умова успішного розвитку творчих здібностей випливає з самого характеру творчого процесу, який вимагає макимальноє напруги сил. Виявляється, здібності розвиваються тим успішніше, чим частіше у своїй діяльності людина добирається до стелі своїх можливостей і поступово піднімає ця «стеля» все вище і вище. Інтенсивна розумова діяльність дозволяє в короткий термін нетями перетворитися на невтомного Почемучка. Тут можна не побоюватися перенапруження і перевтоми, якщо дотримуватися четверте умова: дитині треба надавати більшу свободу у виборі діяльності, у чергуванні справ, в тривалості занять одним яким-небудь справою, у виборі способів роботи та ін Надана дитині свобода не тільки не виключає, а, навпаки, передбачає доброзичливу допомогу дорослих - п'яте умова успішного розвитку творчих здібностей.
К.Е. Ціолковський писав: «Спочатку я відкривав істини, відомі багатьом, потім став відкривати істини, відомі деяким, і, нарешті, став відкривати істини, нікому не відомі». Мабуть, це і є шлях становлення творчої сторони інтелекту, шлях розвитку винахідницької та дослідницького таланту. Досвід навчання деяким аспектам і способам креативної поведінки і самовираження, моделювання творчих дій і здібностей у різних сферах діяльності демонструє істотне зростання показників креативного мислення, а також таких якостей, як незалежність, відкритість новому досвіду, чутливість до проблем, висока потреба у творчості [8; 99-101].
Розглянемо найбільш вдалі і цікаві зарубіжні методики з розвитку творчих здібностей.
Перша методика розвитку творчих здібностей була розроблена Р. Крачфілдом. Основне положення Крачфілда полягає в тому, що творчі здібності можуть бути розвинені в процесі розв'язання творчих завдань. Він пропонував своїм учням невеликі книжки, де розповідалося про пригоди двох підлітків, яким постійно доводилося розбиратися в детективних історіях.
Книжки були побудовані таким чином, що уважний і допитливий читач знаходив правильний відповідь трохи раніше від своїх героїв.
В оповіданнях містилося багато порад з розвитку творчого мислення.
Великий інтерес представляє також методика Е. Торренса, який пропонує цілу поетапну систему розвитку творчого мислення. Основна думка Торренса полягає в тому, що мислення необхідно звільнити від зовні нав'язуваних обмежень, рамок, стандартів, в межах яких мислить людина. Програма Торренса включає кілька етапів, на кожному з яких здійснюється певний цільової тренінг.
На першому етапі випробуваному пропонуються задачі і анаграми і він повинен максимально швидко виділити серед хаосу гіпотез єдино вірну, сформулювати правило, веде до розгадки проблеми. Потім випробуваному пропонуються картинки. Він повинен назвати всілякі, самі неймовірні обставини, які привели до даної ситуації, всілякі її наслідки.