Психологічні особливості готовності до шкільного навчання гіперактивних дітей

Міністерство Освіти і науки Російської Федерації

Федеральне агентство з освіти РФ

ГОУ ВПО «Іванівський державний університет»

Соціолого-психологічний факультет

Кафедра психології

ДИПЛОМНА РОБОТА

ТЕМА: «ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ готовність до шкільного навчання гіперактивних дітей»

Студент (ка )________________________________________ Шахова Н.С.

Науковий керівник:

к. псх.н., доцент___________________________________Круглова Є.А.

Зав. кафедрою:

к. псх.н., доцент_____________________________________Турчин А.С.

Допущена до захисту:

Іваново 2008р.

ЗМІСТ

Введення

1. Проблема гіперактивності у психологічних дослідженнях

1.1 Історія вивчення дитячої гіперактивності

1.2 Причини формування та прояви гіперактивного поведінки

1.3 Небезпеки перших років життя

1.4 Особливості розвитку гіперактивних дітей

1.5 Вікова динаміка гіперактивного поведінки

1.6 Види готовності до шкільного навчання

2. Організаційно-методологічні основи емпіричного дослідження

2.1 Мета, завдання, об'єкт, предмет, гіпотеза, вибірка дослідження

2.2 Методики емпіричного дослідження

2.3 Процедура емпіричного дослідження

3. Результати емпіричного дослідження

3.1 Результати вивчення зрілості дітей, що у перший клас

3.2 Діагностика особливостей мислення піддослідних

3.3 Результати діагностики наявності внутрішньої позиції школяра

3.4 Діагностика і формування мотивації навчання дошкільнят

3.5 Результати діагностики самооцінки досліджуваних

Висновки та рекомендації

Висновок

Список літератури

Додаток 1

Додаток 2

Додаток 3

Додаток 4

ВСТУП

Актуальність дослідження. Початок шкільного навчання - закономірний етап на життєвому шляху дитини: кожен дошкільник, досягаючи певного віку, йде до школи.

Протягом двох десятків років актуальним залишається питання: «В якому віці краще почати систематичне шкільне навчання: у шість чи сім років, а може бути у вісім? Чи впорається дитина зі шкільної навантаженням? Як підготувати його до школи? Як допомогти маленькому школяру, коли він зіткнеться з першими шкільними труднощами? Ці питання турбують батьків і вихователів, майбутніх першокласників, з ними вони звертаються до практичних психологів, які працюють в дитячих садах і початковій школі. Заклопотаність батьків і педагогів зрозуміла: адже від того наскільки успішним буде початок шкільного навчання, залежить успішність учня в наступні роки, його ставлення до школи, навчання і, в кінцевому рахунку, благополуччя в його шкільної та дорослому житті.

Так як шлях розвитку кожної дитини дуже індивідуальний, то до шкільного віку, діти приходять з абсолютно різним багажем досвіду - знаннями, вміннями, навичками і звичками.

Зазвичай, коли говорять про готовність до шкільного навчання, мають на увазі такий рівень фізичного, психічного і соціального розвитку дитини, який необхідний для успішного засвоєння шкільної програми без шкоди для його здоров'я. Отже, поняття «готовність до навчання у школі» включає: фізіологічну готовність до шкільного навчання, психологічну готовність і соціальну або особистісну готовність до навчання у школі.

Всі три складові шкільної готовності тісно взаємопов'язані, недоліки у формуванні будь-якої з її сторін, так чи інакше, позначаються на успішності навчання в школі. Розвиток основних функціональних систем організму дитини та стан її здоров'я (фізіологічна готовність) складають фундамент шкільної готовності.

Особливу проблему становить готовність до шкільного навчання гіперактивних дітей. Дитяча гіперактивність в даний час дуже поширений синдром, викликаний розладами нервової системи дитини внаслідок несприятливих факторів вагітності та пологів. Головною проблемою гіперактивних дітей в школі є невідповідність їх інтелектуального розвитку рівнем успішності. При цьому практично всі педагоги причину даного явища бачать в недостатній готовності даної групи дітей до школи. Вивченню особливостей цього феномена присвячена дана дипломна робота.

Метою даної роботи є вивчення особливостей інтелектуальної і особистісної готовності гіперактивних дітей до шкільного навчання.

Об'єкт дослідження - синдром гіперактивності.

Предмет дослідження: особливості готовності гіперактивних дітей до школи.

Гіпотеза дослідження: Психологічна готовність гіперактивних дітей до шкільного навчання має певними особливостями; гіперактивні діти мають більш низьким рівнем готовності до школи.

Завдання дослідження:

1. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження.

2. Вибір теоретичного підгрунтя і підбір методик для вивчення особливостей соціальної та особистісної готовності до школи дітей 5-7 річного віку.

3. Організація та проведення емпіричного дослідження.

4. Обробка отриманих даних.

5. Виявлення особливостей готовності до школи гіперактивних дітей.

6. Формулювання висновків і рекомендацій по роботі з гіперактивними дітьми.

Методи дослідження. Відповідно до цілей і завдань роботи нами використовувались наступні методи:

1. Теоретичний аналіз психолого - педагогічної літератури з проблеми дослідження.

2. Метод тестування з метою виявлення готовності до школи гіперактивних і негіперактівних дітей.

3. Бесіди з випробуваними.

4. Спостереження.

5. Статистичний аналіз отриманих емпіричних даних.

Теоретична значимість дослідження полягає в узагальненні і систематизації теоретичного матеріалу з проблеми гіперактивності, причин та особливостей даного феномена у дітей дошкільного віку.

Практична значущість дослідження: результати дослідження та запропоновані нами рекомендації можуть використовуватися практичними психологами в консультуванні, а також батьками та вчителями у процесі виховання і навчання гіперактивних дітей.

Вибірка дослідження: у якості піддослідних були залучені дошкільнята у віці від 5,5 до 7 років. Емпіричне дослідження проводилося на базі школи майбутнього першокласника загальноосвітньої школи № 2, м. Тейково. Група дошкільнят, які є гіперактивними (група 1) складалася з 30 випробовуваних, з них 20 хлопчиків і 10 дівчаток. Група дошкільнят, які не є гіперактивними (група 2), так само складалася з 30 чоловік, з них 18 хлопчиків і 12 дівчаток.

Достовірність результатів, отриманих в дипломній роботі, забезпечена цілісністю використаних психологічних концепцій, а також використанням сучасних методів математичної обробки результатів дослідження.

Структура роботи: Дипломна робота складається з вступу, з трьох розділів, висновків, списку літератури та додатків.

1. ПРОБЛЕМА гіперактивності в ПСИХОЛОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ

1.1 Історія вивчення синдрому гіперактивності

Історія вивчення цього захворювання - недовгий, але насичений фактами період, що становить близько 150 років. Вперше описав надзвичайно рухомого дитини, який ні секунди не міг спокійно всидіти на стільці, німецький лікар-психоневролог Генріх Хаффман. Він дав йому прізвисько Непоседа Філ [1,14,16,23].

Незважаючи на те, що вивчення невротичних відхилень поведінки і навчальних труднощів займалися багато вчених, довгий час не існувало наукового визначення таких станів. Були періоди спаду і підвищеної уваги до цієї проблеми. У 1947 р. педіатри спробували дати чітке клінічне обгрунтування так званим гіперподвіжность дітям, у яких часто виникали проблеми з навчанням. Однак питання про термінологію цього стану залишився невирішеним.

До теперішнього часу не було єдиної точки зору щодо назви цього захворювання. Часом автори вкладали в один і той же термін саме різний зміст.

Що таке гіперактивність?

"Гіпер ..." - (від грец. Hyper - над, зверху) - складова частина складних слів, що вказує на перевищення норми. Слово "активний" прийшло в російську мову з латинського "activus" і означає "дієвий, діяльний".

Небагато існує захворювань, що мають такі численні назви. Ми наведемо лише деякі з них: "легка дисфункція мозку", "гіперкінетичний хронічний мозковий синдром", "легке ушкодження мозку", "легка дитяча енцефалопатія", "гіперкінез", "гіперактивність", "гіперкінетичні імпульсивні порушення", "мінімальна мозкова дисфункція "і багато інших.

Перехід до масового шкільного навчання змусив уважно розглянути це питання. Були виділені особливі категорії дітей, погано справляються з навчальною діяльністю. Традиційні форми виховання і навчання виявлялися тут неефективними, тому таких учнів стали іменувати винятковими (в негативному аспекті), підкреслюючи хворобливу природу їх розуму і характеру.

Французькі автори Ж. Філіп і П. Бонкур в книзі "Психологічні аномалії серед учнів" (в перекладі на російську мову ця книга вийшла в 1911 році) серед "психічно ненормальних учнів" поряд з відсталими, епілептиками, астеніки, істериками, виділяли і так званих нестійких учнів [7].

Термін "легка дисфункція мозку" з'явився в періодичній медичної печалі в 1963 р. після наради міжнародних експертів-неврологів, що проводилося в Оксфорді.

Принаймні, 100 клінічних проявів входило в поняття "легка дисфункція мозку", включаючи дисграфию (порушення письма), дизартрія (порушення артикуляції мови), дискалькулія (порушення рахунку), гіперактивність, недостатню концентрацію уваги, агресивність, незграбність, інфантильна поведінка та інші .

Термін "легка дисфункція мозку" нелегко вводився в медичне середовище. Були направлені анкети 10 зарубіжним педіатрам з питань: "Що Ви розумієте під терміном" Легка дисфункція мозку "?". Відповіді були дуже різними. Малася на увазі і розумова відсталість, і порушення координації, та інші відхилення аж до початкової стадії олігофренії.

У 1966 р. S. D. Clemens дав таке визначення цього захворювання у дітей: "захворювання із середнім або близьким до середнього інтелектуальному рівнем, з порушенням поведінки від легкої до вираженої ступеня у поєднанні з мінімальними відхиленнями в центральній нервовій системі, які можуть характеризуватися різними поєднаннями порушень мови, пам'яті, контролю уваги, рухової функції "[4, с.15]. На його думку, індивідуальні відмінності у дітей можуть бути результатом генетичних відхилень, біохімічних порушень, інсультів в перинатальному періоді, захворювань чи травм в періоди критичного розвитку центральної нервової системи або інших органічних причин невідомого походження. [4, с.11]

Значно пізніше почали вивчати цю проблему вітчизняні лікарі. Наш відомий педіатр Ю.Ф. Домбровська у виступі на симпозіумі, присвяченому ролі психогенного чинника походження, перебігу та лікуванні соматичних хвороб, який відбувся в 1972 р., виділила групу "важковиховуваних" дітей, які доставляють найбільше проблем батькам і педагогам. [8, c .25]

З роками безсилля педагогічних методів корекція гіперактивності ставало все більш очевидним. Адже явно чи неявно ці методи спиралися на старе уявлення про вади виховання як джерелі даної проблеми, тоді як її психопатологічна природа вимагала іншого підходу. Досвід свідчив, що шкільну неуспішність гіперактивних дітей несправедливо відносити на рахунок їх розумової неповноцінності, а їх недисциплінованість неможливо скоригувати суто дисциплінарними методами. Джерела гіперактивності слід було шукати в порушеннях нервової системи і відповідно до цього планувати корекційні заходи.

Дослідження в цій області привели вчених до висновку, що в даному випадку причиною порушень поведінки виступає дисбаланс процесів збудження і гальмування в нервовій системі. Була локалізована і "ділянка відповідальності" за дану проблему - ретикулярна формація. Цей відділ центральної нервової системи "відповідає" за людську енергію, за рухову активність і вираженість емоцій, впливаючи на кору великих півкуль і інші вищерозміщені структури. Внаслідок різних органічних порушень ретикулярна формація може перебувати в перепорушенням стані, і тому дитина стає розгальмованими.

Безпосередньою причиною порушення називали мінімальну мозкову дисфункцію, то є безліч мікропошкодження мозкових структур (що виникають внаслідок родової травми, асфіксії новонароджених та безлічі подібних причин). При цьому грубі осередкові пошкодження мозку відсутні. У залежності від ступеня ураження ретикулярної формації і порушень з боку сусідніх відділом мозку виникають більш-менш виражені прояви рухової розгальмованості. Саме на моторному компоненті цього порушення і зосередили увагу вітчизняні дослідники, назвавши його гіпердинамічним синдромом [12, с. 4]

Після безлічі змін до термінології захворювання фахівці, нарешті, зупинилися на назві, кілька складному для розуміння читача, але більш точно відбиває його сутність: "синдром дефіциту уваги з гіперактивністю (СДУГ)". Саме під цією назвою дана патологія увійшла в американську класифікацію захворювань [4, c .11].

Значною подією була публікація американськими вченими в 1987 р. ревізії (перегляду) третього видання "Діагностичного і статистичного посібника з психічних захворювань (DSM - III - R)", що внесло великий внесок у діагностичні критерії і навіть змінило назву захворювання, про що йшлося вище .

Суворі критерії дозволяють стандартизувати методику діагностування дітей з ризиком такого захворювання і дають можливість порівнювати дані, отримані дослідниками в різних країнах.

В останні роки до цього захворювання починають приділяти все більше уваги в усіх країнах, у тому числі й у нас. Про це свідчить зростаюча кількість публікацій з цієї теми. Якщо в 1957-1960 рр.. їх було 31, то в 1960-1975 рр.. - 2000, а в 1977 -1980 рр.. - 7000. В даний час щорічно з цієї проблеми публікується 2000 і більше статей і книг [23,27].

1.2 Причини формування та прояви гіперактивного поведінки

Існує багато теорій щодо того, що викликає у дитини синдром дефіциту уваги з гіперактивністю, перевірені і проаналізовано сотні тисяч хворих, проте сказати, що картина очевидна до кінця, поки не можна. Білі плями ще залишаються. Але лікарі і в Європі, і в Америці, і в Росії працюють над вирішенням проблеми, працюють успішно, і багато причини вже можна назвати.

Існують різні думки про причини виникнення гіперактивності:

• Спадковість.

За даними деяких фахівців, у 57% батьків, чиї діти страждають цим захворюванням, в дитинстві відзначалися такі ж симптоми. Багато хто на прийомі у лікаря розповідають про своє важке дитинство: як непросто було їм у школі, скільки доводилося лікуватися, і ось тепер ті ж проблеми виникають у власних дітей.

Щоправда, досить часто в таких сім'ях, крім симптомів СДУГ, спостерігаються й інші проблеми: вживання алкоголю, наявність асоціальних психопатій, афективних розладів; багато матерів мають серйозні алергічні захворювання, такі як астма, сінна лихоманка, екзема або ж страждають мігренню. Вчені-генетики намагаються знайти точну відповідь, яка ж усе-таки ген несе відповідальність за настільки важкі випробування, що випали на долю безвинних дітей.

І дещо вже відомо. Наприклад, є дані про наявність змін генетичного характеру при СДУГ, локалізованих в 11-й і 5-й хромосомах. Велике значення надається гену рецептора дофаміну D4 і гену - переносники дофаміну. Фахівці висунули гіпотезу про причини захворювання, в основі якої лежить взаємодія вищеназваних генів. І воно викликає зниження функцій нейромедіаторної системи головного мозку. Але пошуки тривають.

• Здоров'я матері.

Гіперактивні діти часто народжуються у матерів, які страждають на алергічні захворювання, наприклад сінну лихоманку, астму екземою або мігренню.

• Вагітність і пологи.

За однією з теорій вважається, що СДУГ пов'язані з органічним ураженням головного мозку, що може виникнути під час вагітності, пологів, а також у перші дні життя дитини.

Велику небезпеку в даному випадку викликає внутрішньоутробна гіпоксія (кисневе голодування плоду), до якої особливо чутливий мозок, що розвивається. Ось чому дуже важливо, щоб вагітність протікала нормально, без патологій, щоб майбутня мати дотримувалася всі вимоги, які пред'являються лікарем. Адже ці вимоги придумані не просто для ускладнення життя молодої жінки. Відомо, що потреба в кисні у вагітних підвищується на 25-30% за рахунок того, що дитина забирає його з крові матері. Тому потрібно багато гуляти, дихати свіжим повітрям, їздити на природу всі дев'ять місяців. А найголовніше - відмовитися від сигарет і алкоголю. [11,14].

Нікотин, спазміруя артерії матки, позбавляє дитину харчування і кисню, крім того, він надзвичайно шкідливий для нервових клітин. Алкоголь, проникаючи через плаценту в кров, завдає потужного удару по формується мозку. Як тут не порушитися його функцій! Серйозну загрозу представляють і деякі ліки, особливо в першій половині вагітності, а тому, перш ніж прийняти будь-який, навіть найбезпечніший препарат, необхідно проконсультуватися з лікарем. Дуже важливо також правильно харчуватися.

Взагалі, будь-які проблеми під час вагітності та пологів - якими б незначними вони не здавалися неосвіченій людині - можуть мати різні негативні наслідки, які зазвичай виявляються не відразу після народження дитини, а через деякий час. Мова йде про загрозу викидня, токсикозах, загостреннях хронічних захворювань у матері, перенесених інфекціях.

Помічено, що якщо дитина в утробі веде себе дуже буйно, то це може бути ознакою майбутньої гіперактивності, що, загалом-то, і зрозуміло: зазвичай дітки шумлять, коли їм не вистачає кисню. Мовою медицини це називається "хронічна внутрішньоутробна гіпоксія". Дуже небезпечні під час вагітності травми в області живота. Втім, страшні травми не тільки фізичні, але й психологічні, різні стреси, а також, що відзначають багато фахівців, небажання матері мати даної дитини. Ми вже не говоримо про невдалі спроби перервати вагітність.

Велике значення мають і імунологічна несумісність по резус-фактору, і вік батьків. Дослідження показали, що ризик розвитку патології великий, якщо вік матері під час вагітності був менше 19 або більше 30 років, а вік батька перевищував 39 років.

На розвиток захворювання впливають і ускладнення при пологах: передчасні, швидкоплинні або затяжні пологи, стимуляція пологової діяльності, отруєння наркозом при кесаревому розтині, тривалий (більше 12 годин) безводний період. Родові ускладнення, пов'язані з неправильним положенням плоду, обвиття пуповиною його, крім асфіксії, можуть спричинити за собою внутрішні мозкові крововиливи, різні травми, в тому числі погано діагностуються легкі зміщення шийних хребців.
Все це може негативно позначитися на розвитку дитини, його мозкової діяльності. Але, як відзначають лікарі, якщо лікування даних патологій почати в ранньому віці, то синдром дефіциту уваги з гіперактивністю може не статися, а якщо і з'являться його ознаки, то вони будуть куди слабкіше, ніж при відсутності лікування.

• Дефіцит жирних кислот в організмі.

Дослідження показали, що багато гіперактивні діти страждають від браку основних жирних кислот в організмі. Симптомами цього дефіциту є постійне відчуття спраги, сухість шкіри, сухе волосся, часте сечовипускання, випадки алергічних захворювань в роду (астма та екзема).

• Навколишнє середовище.

Можна припустити, що екологічне неблагополуччя, яке зараз переживають усі країни, робить певний внесок у зростання кількості нервово-психічних захворювань, в тому числі і СДУГ.

Наприклад, діоксини - сверх'ядовітие речовини, що виникають при виробництві, обробці та спалюванні хлорованих вуглеводнів. Вони часто застосовується в промисловості та домашньому господарстві і можуть призводити до канцерогенному і психотропного дій, а також до важких вроджених аномалій у дітей. Забруднення навколишнього середовища солями важких металів, таких, як молібден, кадмій, веде до розладу центральної нервової системи. Сполуки цинку і хрому грають роль канцерогенів.

Збільшення вмісту свинцю - найсильнішої нейротоксину - у навколишньому середовищі може бути причиною появи поведінкових порушень у дітей. Відомо, що вміст свинцю в атмосфері в даний час в 2000 разів вище, ніж до часу початку індустріальної революції [4, c .47].

• Дефіцит поживних елементів.

У багатьох гіперактивних дітей в організмі не вистачає цинку, магнію і вітаміну В12 [26, с.15].

• Харчування.

У сучасній педіатрії існує точка зору, що однією з причин гіперактивності може стати неправильне харчування дитини. І далеко за прикладами ходити не треба, достатньо проаналізувати нинішнє зростання захворюваності СДУГ і продукти, які сьогодні потрапляють на стіл дитині. Адже, як відомо, в більшості з них містяться різні консерванти, ароматизатори, штучні наповнювачі, харчові барвники, які негативно впливають на нейрохимические процеси. А гіперактивність, порушення уваги, неспокій - все це прояви, в тому числі хімічного дисбалансу мозку. Крім того, небезпечним в даному випадку може стати будь-який продукт, який викликає алергію у дитини.

Сучасні діти нерозлучні з пляшками коли, фанти, спрайту й інших "чудових" напоїв. Крім великої кількості цукру (про шкоду якого теж буде сказано), в них міститься стільки харчових барвників і ароматизаторів, що вони просто не встигають виводитися природним шляхом. Це викликає велике скупчення шлаків, біохімічно отруюють організм. І дитина щодня піддається тривалій атаці отруйними речовинами - токсикозу. Добре, якщо у нього механізми детоксикації (виведення токсинів) працюють нормально. А якщо ні? Ось і починаються збої всіх систем. Навіть нешкідливий, здавалося б, апельсиновий сік баночний може завдати серйозного удару по організму.

Американці, наприклад, встановили, що після вживання такого вітамінного напою в сечі дітей через 24 години виявляється у великій кількості цинк. (Цинк - найважливіший мінерал, активно бере участь у більшості процесів і впливає на розумову діяльність людини, на його здатності до навчання і на характер поведінки.) Так от, цей необхідний елемент просто вимивається апельсиновим соком. Чому? А тому, що в консервованому соку міститься популярний харчовий барвник тертазін, який і має здатність "виганяти" з організму цинк.

Особливо неприпустимо годувати дитину "дорослими" консервами. Вони перенасичені сіллю і консервантами (нітритами, глутамат та ін), які, як відомо, далеко не нешкідливі. Вони погано перетравлюються, дратують слизисті оболонки шлунково-кишкового тракту, сприяють виникненню кишкових захворювань і алергії. Нітрити, з'єднуючись в організмі з продуктами неповного розпаду білків - амідами і амінами, утворюють надзвичайно канцерогенні нітрозосполук. Помічено, що на гіперактивність дитини впливають і саліцилати. А вони знаходяться в корі, листі рослин і дерев (маслини, каву й ін), в малих кількостях - у фруктах (апельсини, суниця, яблука, слива, вишня, малина, виноград).

Кава, та й чорний чай, для дітей молодшого віку взагалі слід виключити. І виключити надовго. Відомо, що в цих ароматних напоях міститься сильнодіюча речовина - кофеїн, який стимулює збудливість судиноруховий центри головного мозку. Крім того, він небезпечний для роботи серця, так як збільшує силу та частоту скорочень серцевого м'яза (змушує серце битися швидше, надмірно напружуючи його), сприяє підвищенню артеріального тиску. Кофеїн, що міститься в каві і чорному чаї, руйнує вітаміни групи В, знижує вміст заліза, калію, кальцію і цинку, тобто тих елементів, без яких дитина із синдромом гіперактивності просто не може існувати. У каві містяться також смоли і кислоти, які шкідливі для травного тракту.

Що, стосується, цукру і вуглеводу, ми вважаємо, що цим наші діти просто завалені нині. І промисловість постійно працює над тим, щоб їх було все більше і більше, щоб вони були все смачніше та привабливішим. Потужні юнаки та витончені дівчата з екранів телевізорів кожну рекламну паузу запрошують "снікерснуть" або зануритися в "райське блаженство з баунті", пухкі дітлахи наполягають на корисних сніданках, а розторопні мами - на смачних стравах із спагетті. Все це - цукерки, морозиво, прохолодні напої, булочки, пластівці для сніданку, піца, макарони, чіпси - їжа, яка дуже швидко наповнює людину глюкозою.

У свій час страшного гонінню лікарів, які борються з синдромом гіперактивності, піддавався рафінований цукор. Але зараз доведено, що цукор може бути як небезпечним, так і абсолютно нешкідливим. Наприклад, якщо вживати його з білками, то ніяких порушень не буде, а от якщо з крохмалями (як в кондитерських виробах), то він може викликати порушення поведінки навіть у спокійних дітей.

Як це відбувається? Цукор і вуглеводи в надлишку наповнюють кров глюкозою, в результаті організм змушений виробляти велику кількість інсуліну, щоб переробити її. Відбувається різке падіння рівня цукру в крові, часом дуже сильне - такий стан називається гіпоглікемією. Виникає слабкість, втома. Щоб нейтралізувати цей стан, організм виробляє потужний викид гормонів енергії (наприклад, адреналіну), судини стискаються, змінюється серцевий ритм, може з'явитися озноб кінцівок. Автономна нервова система, відповідальна за мимовільні фізичні процеси, в ​​результаті пригнічується, що проявляється в нервозності, страхи, задишки. М'язи напружені і готові до дії. І вони починають діяти.
Уважно треба ставитися і до продуктів, які можуть викликати алергію. Зазвичай це яйця, коров'яче молоко, помідори, цитрусові, екзотичні для нашої дитини фрукти типу ківі, манго, ананаса і т. д. І ще один важливий момент. Гіперактивність посилюється (це не причина виникнення хвороби, але чинник, що впливає на її перебіг), якщо у дитини спостерігається надмірне утворення солей. Саме вони різко посилюють збудливість людини.

Повідомлення доктора B. F. Feingolda [1975] про те, то у 35-50% гіперактивних дітей спостерігалося значне поліпшення поведінки після виключення з їх дієти продуктів, що містять харчові добавки, викликали великий інтерес. Але ці дані подальшими дослідженнями не підтвердилися ". [4, с.46]

• Відносини усередині сім'ї.

Дослідження, проведені Брязгуновим І.П., Касатикова Є.В. показали, що дві третини дітей, що характеризуються як гіперактивні - це діти з родин високого соціального ризику. До них належать сім'ї:

• з неблагополучним економічним становищем (один або обидва батьки безробітні, незадовільні матеріально-побутові умови, відсутність постійного місця проживання);

• з несприятливою демографічною ситуацією (неповні та багатодітні сім'ї, відсутність обох батьків);

• сім'ї з високі рівнем психологічної напруженості (постійні сварки і конфлікти між батьками, труднощі у взаєминах між батьками і дітьми, жорстке поводження з дитиною);

• сім'ї, провідні асоціальний спосіб життя (батьки страждають алкоголізмом, наркоманією, психічними захворюваннями, ведуть аморальний спосіб життя, скоюють правопорушення).

У родинах високого соціального ризику дітям практично не приділяють уваги. Педагогічна занедбаність сприяє відставання дитини у психічному розвитку. Такі діти, маючи від народження нормальний рівень інтелекту, на 2-3 році навчання потрапляють в класи корекції, тому що батьки зовсім не займаються їх розвитком. У цих дітей можуть з'являтися ознаки емоційної депривації - емоційного "голоду", внаслідок нестачі материнської ласки і нормального людського спілкування. Вони готові прив'язатися до будь-якій людині, який проявить турботу про них. У підлітковому віці вони часто потрапляють в асоціальні компанії.

Причиною гіперактивності дитини може стати і незадоволення дитини спілкуванням з близькими людьми, відсутністю емоційного контакту у зовні благополучних сім'ях (Л. С. Алексєєва, 1997).

Характерно, що і як гіперактивні діти зраджують в малюнку своєї сім'ї. Розуміючи, що таке сім'я, перерахувавши всіх її членів, в тому числі і себе, вони, перш за все, малюють предмети: будинки, дерева, хмари, траву, тільки потім переходять до зображення людей. А, зобразивши членів сім'ї: тата, маму, тітку, бабусю, дуже часто "забувають" знайти в цьому колі людей місце для себе. На питання: "Чому ж тебе немає на малюнку?" - Дитина зазвичай відповідає: "А я на кухні", "А я в дитячому садку", "А я на вулиці". Тобто через малюнок сім'ї передається відсутність теплого, тісного контакту дитини з близькими дорослими, почуття інших і себе серед цих інших, виявляться віддаленість і окремішність від них, і насамперед від матері [15, c .13].

Загалом для всіх гіперактивних дітей любов матері (любить? - Не любить?), Її прояв у різних ситуаціях не просто актуальна, а домінуюча тема серед всіх інших. Це свідчить про те, що притаманна малюкові потреба в емоційному контакті з близьким дорослим не задоволена. Добре, якщо дитина "достукається" до дорослого, а дорослий почує цей "крик" душі.

Можна доповнити картину взаємовідносин гіперактивного дитини з близьким дорослим ще деякими особливостями. Так, обстежень дітей показує, що в багатьох сім'ях гіперактивні діти знаходяться під неослабним контролем матері, але саме тому у них погано розвиваються почуття незалежності і самостійності. Матері, контролюючи, дають більше вказівок, але менш ласкаві до дітей, мало заохочують і хвалять їх. [15, c .56]

Результатом же цього стає найчастіше непомірне жорсткість режиму виховання, іноді жалість, апатія від відчуття безвиході або, навпаки, почуття провини за неправильне виховання. Створюється ситуація, коли в процесі виховання дитина отримує значно більше негативних, ніж позитивних, впливів. Його часто карають, починають сумніватися в його здібностях, постійно вказують на помилки, і іноді починають вважати неповноцінними (Є. К. Лютова, 2000).

У деяких випадках діти з гіперактивністю можуть провокувати батьків до різко агресивних реакцій, особливо якщо самі батьки неврівноважені і недосвідчені. Тобто, з одного боку, гіперактивність у дітей може бути сильно виражена через недостатнє або неадекватного виховання, а з іншого боку, дитина з гіперактивність сам створює умови, які стають причиною труднощів стосунків у сім'ї, аж до її розпаду.

Гіперактивні діти мають величезний дефіцит фізичного та емоційного контакту з матір'ю. В силу своєї підвищеної активності вони як би самі "йдуть", відсторонюються від таких контактів з матір'ю, але насправді глибоко потребують їх. Через відсутність цих важливих контактів найчастіше й виникають порушення в емоційній сфері: тривожність, невпевненість, збудливість, негативізм. А вони, у свою чергу, відбиваються на умінні дитини контролювати себе, стримуватися, бути уважним, перемикатися на інше.

Щоб переконатися в значимості емоційного контакту матері і дитини, достатньо придивитися до взаємодії мам зі своїми дітьми в кабінеті психолога під час виконання завдання, наприклад, спільного малюнка на вільну тему. Одну маму, можна визначити як відкидає, "емоційно-байдужу", іншу - як переважну, "наддинамічна" [13, c .15].

У парі "емоційно-байдужа мама і дитина" ініціатива у визначенні сюжету для малювання виходить від самої дитини, а мама пасивно дає свою згоду. Сам же процес діяльності спільним назвати важко, оскільки мама і дитина "поділили" роботу: кожен з учасників малює на своїй половині аркуша, один з одним вони майже не перетинаються. Працюють в основному мовчки або ж ініціативу спілкування підтримує дитина: можуть перекинутися кількома фразами, що стосуються більшою мірою технічної сторони справи, наприклад, попросити передати олівець. Дитина, раптом відчула комфорт від новизни ситуації взаємодії, починає активізувати маму, реакція якої виражається або явним байдужістю, або відмовою малювати. Найчастіше мама перша визначає обсяг роботи, ставить крапку і чекає, коли закінчить роботу дитина. Вся діяльність проходить при явній пригніченості стану матері, що в підсумку призводить до згасання інтересу і у дитини.

Взаємодія "сверхпедантічной", гіперопекающей мами з дитиною виглядає зовсім інакше. Ініціатором початку діяльності найчастіше виступає мама. Але якщо дитина все ж таки пропонує тему чи сюжет, мама обов'язково його Уточнику своїм "останнім словом". Мама і дитина працюють кожен на своїй половині аркуша. Спроби ж дитину перетворити спільну діяльність в гру, в спілкування (адже це не заборонено!) Часто завершуються для нього невдачею: "Не заглядай!" - Говорить мама сину, коли той намагається трохи краще розгледіти, що ж вона намалювала на своїй половині аркуша. Через деякий час мама перший закінчує роботу, пояснюючи це, втомою і невмінням малювати, а поки дитина продовжує працювати, вона виконує функцію контролера. У даному випадку взаємодія мами і дитини емоційно багатший попереднього, але ці емоції не створюють більш радісну і комфортну обстановку, а частіше виконують функції оцінки і контролера: "Що це у тебе сова на орла схожа, хіба це сова?" або "Не крутись, ось зробиш усе, потім будеш крутитися!" - Хмуриться мама.

Ми вважаємо, що ці два приклади, лише частинка реальних відносин між мамою і дитиною, проте і вони вже дають підстави для деяких прогнозів [13, 15,22,24].

Проте вищеописані особливості поведінки все ж не дають повної характеристики цього типу дітей, хоча і лежать на поверхні у вигляді підвищеної рухової активності і недостатньо сформованих дій самоконтролю. Може бути, не настільки яскраво виступаючими, але мають надзвичайно велике значення і для розуміння природи гіперактивного поведінки дітей, і для корекції окремих її проявів є різноманітні симптоми та порушення емоційної сфери. Ми вже говорили про них. І все ж нагадаємо знову. По-перше, діти цього типу часто або збудливі, чи внутрішньо напружені. По-друге, обстеження підтверджують, що ці діти бідні емоційними відчуттями: у них не виразні в колірному відношенні малюнки, стереотипні і поверхневі образи; бідний емоційний відгук на музичні, художні твори, не глибокі емоційні прояви по відношенню з іншими людьми. По-третє, чому слід приділити особливу увагу, подібна картина емоційної поведінки школяра молодших класів може бути суттєво доповнена вивченням емоційної взаємозв'язку між дитиною і близьким дорослим, в першу чергу між дитиною і матір'ю.

1.3 Небезпеки перших років життя

Мозок людини формується протягом перших 12 років його життя, і, природно, в цей період він найбільш вразливий. Будь-які, здавалося б, малозначні, удари, удари можуть згодом позначитися на здоров'ї дитини. Тому закликаємо батьків бути, в цьому плані особливо пильними. На практиці зустрічається багато випадків, коли мама звертається з приводу загального нездоров'я дитини: плаче весь час, погано спить, відмовляється від їжі. При огляді малюка, здавалося б, все в порядку: ніяких ознак застуди, шлунок, серце - все в нормі. Після розпитувань - де гуляв, з ким, як грає і т. д. - з'ясовується, що кілька днів тому (вона навіть зазвичай не пам'ятає точно, коли) малюк впав і, мабуть, сильно вдарився головою. За цим слідує негайна госпіталізація, численні діагностичні дослідження і тривале лікування. Не завжди, на жаль, воно приносить максимальний ефект. Адже все могло б бути куди простіше, звернися батьки негайно до лікаря.

Слід пам'ятати, що травми голови можуть порушити діяльність мозку в будь-якому віці, але в період дозрівання, тобто до 12 років, вони особливо небезпечні. Негативно позначаються на формуванні мозку і будь-які захворювання в дитинстві, якщо вони проходять з тривалою високою температурою, а також прийом деяких сильнодіючих препаратів. Невропатологи вважають, що цілий ряд хронічних захворювань, таких як бронхіальна астма (важка), порушення обміну речовин, серцева недостатність, а також часті пневмонії, нефропатії, нерідко стають факторами, що негативно впливають на нормальну роботу мозку.

Коли дитина підростає (десь після двох років), на розвиток і становлення його психіки починає надавати серйозний вплив навколишнє оточення, в першу чергу, природно, в сім'ї, характер відносин з дорослими. Безумовно, якщо малюк живе серед людей, постійно конфліктуючих один з одним, відгомони цих конфліктів (як би дорослі не намагалися їх приховати, а найчастіше вони не дуже-то й приховують) обов'язково доходить до нього і щоразу боляче ранять його душу. Навіть якщо дитина і не дуже вникає в ситуацію, обстановка розбрату і ворожнечі завжди дуже згубна і болюча. Зовсім погано, коли все це проходить на тлі нескінченних пиятик і буйного. З цих спостережень можна зробити висновок, що значення біологічних факторів має вирішальне значення в перші роки життя дитини, але потім зростає роль соціально-психологічних моментів, і, перш за все сімейної обстановки.

Причиною розвитку психопатології може стати й інша крайність, коли дитина стає в будинку центром Всесвіту, коли все підпорядковано його бажанням, коли з ним носяться, постійно опікуються, намагаються догодити. Якими б не були біологічні задатки малюка, при такому вихованні він втрачає почуття реальності і контролю. А ось розумне, правильне виховання може в такому віці компенсувати навіть серйозну патологію.

До цікавого висновку прийшли західні вчені Р. Кінг і Д. Ношпіч. Виявляється, не останню роль у тому, як дитина подолає намітилися в його психіці проблеми, відіграє матеріальна забезпеченість і побутові умови. Вони встановили, що у багатьох дітей із сімей, де достаток вище, наслідки патології, що виникла протягом вагітності або під час пологів, зникають до моменту вступу до школи, тоді як у дітей з неблагополучних у цьому відношенні сімей вони продовжують зберігатися.

1.4 Особливості розвитку гіперактивних дітей

Гіперактивні діти - це діти, яким важко довго сидіти на одному місці, мовчати, підкорятися інструкціям. Вони створюють додаткові труднощі в роботі вихователям і вчителям, тому що дуже рухливі, запальні, дратівливі й безвідповідальні.

Гіперактивні діти часто зачіпають і кидають різні предмети, штовхають однолітків, створюючи конфліктні ситуації. Вони часто ображаються, але про свої образи швидко забувають. Відомий американський психологи В. Оклендер так характеризують цих дітей: "Гіперактивному дитині важко сидіти, він метушливий, багато рухається, крутиться на місці, іноді надмірно балакучий, може дратувати манерою своєї поведінки. Часто у нього погана координація або недостатній м'язовий контроль. Він незграбний, роняє або ламає речі, проливає молоко. Такій дитині важко концентрувати свою увагу, він легко відволікається, часто ставить безліч питань, але рідко чекає відповідей "[24, 28 і др.].

Гіперактивні діти не здатні зосередиться навіть на короткий час на певному об'єкті. Вони ніби постійно «опугани» подразниками, серед яких не можуть виділити головні і суттєві. Вони зупиняють увагу на побічні явища, концентруються на них і вже не можуть реагувати на основні.

Пам'ять цих дітей характеризується певними особливостями, які в багатьох відносинах пов'язані з порушенням уваги, підвищеної втомлюваності, незрілістю ЦНС і з іншими відхиленнями, що впливають, перш за все, на фіксування подій і предметів у пам'яті.

Специфічні особливості має і моторика гіперактивного дитини. Ці діти виділяються своєю незручністю, незграбністю. Найбільш часто порушеними виявляється тонка моторика (що виявляється в нерівності почерку, розтягнутості літер) і сенсомоторна координація (незручність у рухах рук). Часто спостерігаються зайве м'язове напруження, підвищений м'язовий тонус.

Гіперактивне поведінку дітей відрізняється наступними ознаками [4, 10, 13.]:

• Невротичні звички у вигляді смоктання великого пальця;

• Часто спостерігається неспокійні рухи в кистях і стопах; сидячи на стільці, крутитися, крутиться.

• Встає зі свого місця в класі під час уроків або в інших ситуаціях, коли потрібно залишатися на місці.

• Виявляє безцільну рухову активність: бігає, крутиться, намагається кудись залізти, причому в таких ситуаціях, коли це неприйнятно.

• Зазвичай не може тихо, спокійно грати або займатися чим-небудь на дозвіллі.

• Знаходиться в постійному русі і веде себе так, "ніби до нього прикріпили мотор".

• Часто буває балакучий.

• Часто відповідає на запитання, не замислюючись, не вислухавши їх до кінця.

• Зазвичай з працею чекає своєї черги в різних ситуаціях.

• Часто заважає іншим, пристає до оточуючих (наприклад, втручається в розмови або ігри).

• Підвищена стомлюваність, особливо психічна. Гіперактивний дитина при плановій роботі не може зосередитися, часто буває блідим і сонним;

• Порушення сну і апетиту;

• Нав'язливі тики;

Висока частота розповсюдження у хлопчиків обумовлена ​​більш високою вразливістю плоду чоловічої статі до патогенетичним впливів під час вагітності та пологів. У дівчаток півкулі головного мозку менш спеціалізовані з-за великої кількості міжпівкульна зв'язків, тому вони мають більший резерв компенсанаторних механізмів у порівнянні з хлопчиками при ураженні центральної нервової системи.

Діти з СДУГ мають труднощі не тільки в поведінці, але і в навчанні. Вони не в змозі повною мірою відповідати шкільним вимогам, незважаючи на часто зустрічається у них хороший загальний рівень інтелектуального розвитку. На уроках таким дітям складно справлятися з пропонованими завданнями, так як вони не можуть самі організувати і завершити роботу. Навички читання і письма у гіперактивного значно нижче, ніж у однолітків, і не відповідають його інтелектуальним здібностям. Письмові роботи виконують неохайно, з помилками через неуважність. При цьому дитина не схильний прислухатися до порад дорослих. Фахівці припускають, що справа тут не тільки в порушенні уваги. Труднощі формування навичок письма і читання нерідко виникають з-за недостатнього розвитку координації рухів, зорового сприйняття, мовного розвитку.

Як виявити гіперактивного дитини?

Поведінка гіперактивних дітей може бути зовні схожим на поведінку дітей з підвищеною тривожністю, тому педагогу і батькам важливо знати основні відмінності поведінки однієї категорії дітей від іншої. Наведена нижче таблиця 1 допоможе в цьому. Крім того, поведінка тривожного дитини соціально не руйнівно, а гіперактивний часто є джерелом різноманітних конфліктів, бійок і просто непорозумінь.

Критерії гіперактивності (схема спостереження за дитиною)

Дефіцит активної уваги

1. Непослідовний, йому важко довго утримувати увагу.

2. Не слухає, коли до нього звертаються.

3. З великим ентузіазмом береться за завдання, але так і не закінчує його.

1. Зазнає труднощів в організації.

2. Часто втрачає речі.

3. Уникає нудних і вимагають розумових зусиль завдань.

4. Часто буває забудькуватий.

Рухова розгальмування

1. Постійно совається.

2. Виявляє ознаки занепокоєнь (барабанить пальцями, рухається в кріслі, бігає, забирається куди-небудь).

3. Спить набагато менше, ніж інші діти, навіть у дитинстві.

4. Дуже балакучий.

Імпульсивність

1.Починайте відповідати, не дослухавши питання.

2. Не здатний дочекатися своєї черги, часто втручається, перериває.

3. Погано зосереджує увагу.

5. Не може дочекатися винагороди (якщо між діями і винагородою є пауза).

6. При виконанні завдань веде себе по-різному і показує дуже різні результати. (На деяких заняттях дитина спокійна, на інших - ні, але одних уроках він успішний, на інших - ні).

Якщо у віці до 7 років виявляються хоча б шість з перерахованих ознак, педагог, батьки можуть припустити, що дитина, за яким він спостерігає, гіперактівен (див. табл.1).

Таблиця 1

Критерії первинної оцінки прояву гіперактивності і тривожності у дитини

Основні прояви гіперактивності можна розділити на три блоки:

• дефіцит активної уваги,

• рухова розгальмування,

• імпульсивність.

1.5 Вікова динаміка гіперактивного поведінки

Аналіз вікової динаміки показав, що ознаки розладу найбільш виражені у дошкільному і молодшому шкільному віці: найбільший відсоток дітей із синдромом відзначається в 5-10 років, що відрізняється від віку 11-12 років. Таким чином, ми вважаємо, що пік прояви синдрому припадає на період підготовки до школи і початок навчання [4, c .29].

Це зумовлено динамікою розвитку вищої нервової діяльності. 5,5-7 та 9-10 років - критичні періоди для формування систем мозку, що відповідають за розумову діяльність, увагу, пам'ять. До 7 років, як пише Д.А. Фарбер [1991], відбувається зміна стадій інтелектуального розвитку, формуються умови для становлення абстрактного мислення і довільної регуляції діяльності.

У 6-7 років діти з синдромом не готові до навчання в школі у зв'язку з уповільненням темпів функціонального дозрівання кори і підкоркових структур. Систематичні шкільні навантаження можуть призвести до зриву компенсаторних механізмів центральної нервової системи та розвитку дизадаптаційного шкільного синдрому, що поглиблюється навчальними труднощами. Тому питання про готовність до школи для гіперактивних дітей має вирішуватися в кожному конкретному випадку психологом і спостерігає дитину лікарем.

Сплеск гіперактивності в 12-15 років у групі ризику, а в групі з синдромом в 14 років збігаються з періодом статевого дозрівання. Гормональний "бум" відображається на особливостях поведінки і ставлення до навчання. "Важкий" підліток (а саме до цієї категорії належить більшість дітей з синдромом дефіциту уваги з гіперактивністю) може зважитися на розставання зі школою [27, с. 313].

До кінця періоду статевого дозрівання гіперактивність і емоційна імпульсивність практично зникають або маскуються іншими особистісними рисами, підвищується самоконтроль і регуляція поведінки, дефіцит уваги зберігається. Порушення уваги - основна ознака захворювання, тому саме він визначає подальшу динаміку і прогноз захворювання синдром дефіциту уваги з гіперактивністю. Тут може вирішуватися питання і про розставання зі школою [4, с.30]

До кінця періоду статевого дозрівання гіперактивність і емоційна імпульсивність практично зникають або маскуються іншими особистісними рисами, підвищується самоконтроль і регуляція поведінки, дефіцит уваги зберігається (О. В. Халецька, В. М. Трошин). Порушення уваги - основна ознака захворювання, тому саме він визначає подальшу динаміку і прогноз захворювання.

Серед хлопчиків 7-12 років ознаки синдрому діагностуються в 2-3 рази частіше, ніж серед дівчаток. Серед підлітків це співвідношення становить 1:1, а серед 20-25-річних - 1:2 з переважанням дівчат [22, c .7].

Переважання хлопчиків - це не тільки наслідок суб'єктивної думки респондентів, що відповідають на питання анкети. Хоча вчителі найчастіше саме в хлопчиків бачать порушників порядку. Висока частота симптомів захворювання у хлопчиків може бути обумовлена ​​впливом спадкових факторів, а також більш високою вразливістю плоду чоловічої статі до патогенетичним впливів під час вагітності та пологів. У дівчаток великі півкулі головного мозку менш спеціалізовані, тому вони мають більший резерв компенсаторних функцій у порівнянні з хлопчиками при ураженні центральної нервової системи [Корнєв О.М., 1986].

Крім того, відзначаються статеві відмінності в структурі і динаміці поведінкових порушень. У хлопчиків симптоми гіперактивності та інші порушення поведінки з'являються з 3-4 років, що змушує батьків звертатися до лікаря ще до надходження дитини до школи.

Серед дівчаток гіперактивність зустрічається рідше, захворювання у них частіше проявляється, у вигляді порушень уваги відхилення виявляються більш приховано.

1.6 Види готовності дитини до шкільного навчання

• Фізіологічна готовність дітей до школи

Фізіологічний розвиток дитини безпосередньо впливає на шкільну успішність і є основною для формування психологічної та соціальної готовності до школи.

Фізіологічна готовність до школи визначається рівнем розвитку основних функціональних систем організму дитини й станом його здоров'я. Оцінку фізіологічної готовності до систематичного шкільного навчання проводять медики за певними критеріями. При формуванні та діагностиці психологічної готовності до школи необхідно враховувати рівень фізіологічного розвитку та стан здоров'я дитини, так як вони складають фундамент шкільної діяльності. Частохворіючих, фізично ослаблені учні навіть при наявності високого рівня розвитку розумових здібностей, як правило, відчувають труднощі у навчанні.

У медичній карті майбутніх першокласників бути досить докладні відомості про соматичному розвитку дитини (ріст, вага, пропорції тіла і т.д. щодо вікової норми), при цьому практично нічого не говориться про стан нервової системи.

Численні дослідження фізіологів говорять про те. Що у віці 5 - 7 років відбувається суттєва перебудова всіх фізіологічних систем дитячого організму. До початку шкільного навчання (до семи років) ця перебудова ще не закінчена, і в шкільні роки продовжується активне фізіологічний розвиток. Тому вчені роблять висновок: з одного боку, за своїми функціональними характеристиками організм дитини 6 - 7 літнього віку готовий до систематичного шкільного навчання, в той час він дуже чутливий до несприятливих впливів зовнішнього середовища, особливо до надмірного розумовому і фізичному напрузі. Чим молодша дитина, тим важче йому справлятися з шкільними навантаженнями, тим вище ймовірність появи відхилень у його здоров'ї.

Всі діти розвиваються по-різному, фактичний вік дитини не завжди відповідає біологічному: одна дитина в 6 років до їхнього фізичного розвитку готовий до систематичного навчання, а іншому й в 7 років звичайна шкільна навантаження буде не під силу.

Всі діти, які у 1 клас, обов'язково проходять медичне обстеження, на підставі якого робиться висновок про функціональну готовність до навчання у школі. Дитина вважається готовим до шкільного навчання, якщо з фізичного і біологічного розвитку та відповідає формальному віком або випереджає його і не має медичних протипоказань.

Критерії фізіологічної готовності дітей до навчання в школі:

1. Рівень фізичного розвитку;

2. Рівень біологічного розвитку;

3. Стан здоров'я.

При визначенні фізичного розвитку зазвичай проводять оцінку трьох основних показників: довжини тіла (зріст стоячи і сидячи), маси тіла і окружності грудної клітини. За показниками фізичного розвитку сучасні 6 - 7 літні діти суттєво відрізняються від своїх однолітків в 70 - 89 роки, значно випереджаючи їх за зростом і загальному розвитку. [14; 19; 25; 27.].

Старші дошкільники дуже швидко ростуть, додаючи в росту по 7 - 10см у рік. Збільшення маси тіла складає щорічно 2,2 - 2,5 кг, окружність грудної клітки збільшується на 2,0 - 2,5 см. У цьому віці фізичний розвиток у дівчаток протікає більш інтенсивно, ніж у хлопчиків. Стрибок фізичного розвитку в 6 - 7 літньому віці обумовлений нейроендокринними перебудовами в дитячому організмі. Медики вважають цей період критичним, відзначають зниження фізичної і психічної витривалості і підвищення ризику виникнення захворювань.

В якості критеріїв біологічного віку служать кількість прорізалися молочних зубів (табл.2), досягнення певних пропорцій - відношення окружності голови до довжини тіла (табл. 3). [1, 13.]

Таблиця 2

Таблиця 3

Співвідношення окружності голови і довжини тіла стає майже таким же, як у дорослої людини. Крім того, збільшується довжина рук і ніг.

В існуючій схемі комплексної оцінки стану здоров'я всі діти поділяються на п'ять груп.

Перша група - діти без яких-небудь функціональних відхилень з фізичним розвитком, рідко хворіють. Число таких учнів, які вступають до першого класу загальноосвітньої школи, не перевищує 20 - 25%.

Друга група - діти, які мають деякі функціональні порушення, які знаходяться на межі здоров'я і хвороби, ще не перейшла в хронічний процес. При несприятливих умовах у них можуть розвиватися більш виражені і стійкі відхилення у стані здоров'я. Число таких дітей у першому класі коливається від 30 до 35%.

У третю групу входять діти, які страждають різними хронічними захворюваннями і мають виражені відхилення здоров'я, а також діти з поганим фізичним розвитком. Кількість таких дітей у масовій школі 30 - 35%;. Раннє навчання в школі (з 6 років) і підвищені шкільні навантаження протипоказані.

Четверту групу складають діти з хронічними захворюваннями, які вимагають тривалого лікування та диспансеризації та постійного спостереження у лікаря фахівця. Таких дітей рекомендується навчати вдома, в санаторіях, або пропонується тимчасова відстрочка вступу до школи.

У дітей п'ятої групи є істотні відхилення у стані здоров'я, що виключають можливість навчання в масовій школі.

Поряд з визначенням показників фізичного розвитку (зростання, ваги, окружності грудної клітини) при оцінці готовності до шкільного навчання враховується стан основних фізіологічних систем організму дитини. В ході медичного обстеження вимірюють частоту серцевих скорочень, артеріальний тиск, життєву ємність легень і м'язову силу рук.

У 6 - 7 років організм дитини росте і активно розвивається. Підвищується надійність і резервні можливості серцево-судинної системи, удосконалюється регуляція кровообігу, перебудовуються і активно розвиваються дихальна і ендокринна системи.

У цьому віці відзначається істотний розвиток опорно-рухової системи: скелета, мускулатури, суглобово-зв'язкового апарату. Кістки скелета змінюються за формою, розмірами і будовою, але процес окостеніння ще не завершений, а в деяких відділах ще тільки починається. У тому числі не закінчено окостеніння кісток зап'ястя і фаланг пальців.

У старших дошкільників добре розвинені великі м'язи тулуба і кінцівок, що забезпечують такі складні рухи, як біг, стрибки, лазіння, плавання, катання на ковзанах. У той же час дрібні м'язи рук, що забезпечують точні рухи при листі, розвинені ще не достатньо.

• Соціальна або особистісна готовність дітей до навчання в школі

Соціальна або особистісна готовність до навчання у школі є готовність дитини до нових форм спілкування, новому відношенню до навколишнього світу і самому собі, обумовленим ситуацією шкільного навчання.

Для того щоб зрозуміти механізми формування соціальної готовності до навчання у школі, потрібно розглядати старший дошкільний вік через призму кризи 7 років.

У психології під кризами мають на увазі перехідні періоди від одного етапу дитячого розвитку до іншого. Кризи виникають на стику двох віків і є завершенням попереднього етапу розвитку і початком наступного. Важко визначити початок і кінець кризи.

• По-перше, в кризові періоди відбувається різке, стрибкоподібне зміна всієї психіки дитини.

• По-друге, розвиток в критичні періоди часто має негативний, «руйнівний» характер. У ці періоди дитина не стільки набуває, скільки втрачає з набутого раніше: згасає інтерес до улюблених іграшок і занять; порушуються сформовані форми відносин з оточуючими, дитина відмовляється виконувати норми і правила поведінки, засвоєні раніше і т.п.

• По-третє, в кризові періоди всяка дитина стає важким.

Найбільш яскраво «відносна трудновоспитуемость» і негативний характер виявляються в симптомах кризи. Негативізм, упертість, норовистість, свавілля, протест - бунт, знецінювання, деспотизм.

Одним з найважливіших досягнень старшого дошкільного віку є усвідомлення свого соціального «Я», формування внутрішньої соціальної позиції. Саме в цьому віці починається формування особистості дитини.

Визначальну роль в особистісній складової психологічної готовності до школи відіграє мотивація дошкільника. Велику увагу ролі мотиваційної сфери у формуванні особистості дитини приділено в теоретичних роботах Л. І. Божович. З цих же позицій розглядалася психологічна готовність до школи, тобто найбільш важливим визнавався мотиваційний план. Були виділені дві групи мотивів навчання [19, 36, 38].

1. Широкі соціальні мотиви навчання, чи мотиви, пов'язані «з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажаннями учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин».

2. Мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, чи «пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності й в оволодінні новими уміннями, навичками знаннями».

Особистісна готовність також передбачає певний рівень розвитку емоційної сфери дитини. Дитина освоює соціальні норми вираження почуттів, змінюється роль емоцій у діяльності дитини, формується емоційне передбачення, почуття стають більш усвідомленими, узагальненими, розумними, довільними, внеситуативное, формуються вищі почуття - моральні, інтелектуальні, естетичні [8; 12; 37.]. Таким чином, до початку шкільного навчання в дитини повинна бути досягнута порівняно гарна емоційна стійкість, на тлі якої можливі й розвиток і перебіг навчальної діяльності [12; 15; 23.].

• Психологічна готовність дітей до навчання в школі

Готовність дитини до навчання в школі в однаковій мірі залежить від фізіологічного, соціального і психічного розвитку дитини. Це не різні види готовності до школи, а різні сторони її прояву в різних формах активності. У залежності від того, що є предметом уваги педагогів, психологів та батьків у даний момент і в даній ситуації - самопочуття і стан здоров'я майбутнього першокласника, його працездатність; вміння взаємодіяти з педагогом і однокласниками і підкорятися шкільних правил; успішність засвоєння програмних знань і необхідний для подальшого навчання рівень розвитку психічних функцій, - говорять про фізіологічну, соціальної або психологічної готовності дитини до початку шкільного навчання [1; 3.].

Психологічна готовність дитини до навчання в школі - готовність до засвоєння певної частини культури, включеної в зміст освіти, у формі навчальної діяльності - представляє собою складне структурно - системне утворення, яке охоплює всі сторони дитячої психіки. Воно включає: особистісно - мотиваційну і вольові сфери, елементарні системи узагальнених знань і уявлень, деякі навчальні навички, здібності та ін це не сума ізольованих психічних якостей і властивостей, а їх цілісну єдність, що має певну структуру. Навчально-важливі якості (УВК), що входять в структуру готовності, утворюють складні взаємозв'язки і роблять неоднаковий вплив на успішність шкільного навчання.

У результаті багаторічних експериментальних і теоретичних досліджень, аналізу процесів засвоєння читання, письма і математики учнями початкових класів були виявлені навчально-важливі якості, що утворюють структуру психологічної готовності дітей до навчання в школі, і їх взаємозв'язку. Кількість і характер взаємозв'язків кожного УВК визначають його вага в структурі готовності (таблиця 4). Чим вище вага УВК, тим воно важливіше, тим більший вплив рівень розвитку цієї якості робить на успішність шкільного навчання.

Психологічна структура готовності дітей до навчання в школі

Таблиця 4

Продовження таблиці 4

Якості, що мають найбільшу кількість зв'язків з іншими УВК, і, отже, більшої ваги в структурі готовності, називаються базовими УВК. Вони грають інтегруючу роль у структурі готовності, об'єднуючи інші якості у відповідності з цілями навчання. Високий рівень розвитку базових УВК є основою для розвитку та компенсації інших навчально-важливих якостей. Базові якості в структурі психологічної готовності до школи на початку навчання:

• Мотиви навчання;

• Зоровий аналіз (образне мислення);

• Рівень узагальнень (передумови логічного мислення);

• Здатність приймати навчальну задачу;

• Вступні навички (деякі елементарні мовні, математичні та навчальні знання та вміння);

• Графічний навик;

• Довільність регуляції діяльності (в умовах покрокової інструкції дорослого);

• Учитися (сприйнятливість до навчальної допомоги).

Психічні якості і властивості, що визначають готовність до школи, існують не ізольовано, а тісно взаємопов'язані і утворюють структуру психологічної готовності до навчання у школі, і тільки в навчальному процесі, під керівництвом вчителя, в результаті засвоєння знань і вмінь, і самої навчальної діяльності у вихідній структурі індивідуально-психологічних якостей учня відбуваються значні зміни, які можна назвати налаштуванням на навчальну діяльність і засвоєння знань в умовах шкільного навчання. Успішність навчання на цьому етапі багато в чому залежить від «організації» навчальних якостей учня, тобто від того, наскільки добре вони взаємодіють, забезпечуючи необхідну якість засвоєння знань.

При підготовці дитини до школи недостатньо просто розвивати пам'ять, увагу, мислення і т.д. Індивідуальні якості дитини починають працювати на забезпечення засвоєння шкільних знань, тобто стають навчально-важливими тоді, коли вони специфицируются по відношенню до навчальної діяльності та змісту навчання. [17, 19 та ін].

Таким чином, виходячи з аналізу психолого - педагогічної літератури з проблеми гіперактивних дітей, ми сформулювали таку гіпотезу нашого емпіричного дослідження.

Психологічна готовність гіперактивних дітей до шкільного навчання має певними особливостями; гіперактивні діти мають більш низьким рівнем готовності до школи.

Дана гіпотеза потребувала перевірки, тому ми організували відповідне емпіричне дослідження особливостей готовності до шкільного навчання гіперактивних дітей. Перейдемо до опису його методології та організації.

2. ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДОЛОГІЧНІ основі емпіричного дослідження

2.1 Мета, завдання, об'єкт, предмет, гіпотеза, вибірка дослідження

Метою даної роботи є вивчення особливостей соціальної та особистісної готовності гіперактивних дітей до школи.

Завдання дослідження:

1. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження.

2. Вибір теоретичного підгрунтя і підбір методик для вивчення особливостей соціальної та особистісної готовності до школи дітей 5-7 річного віку.

3. Організація та проведення емпіричного дослідження.

4. Обробка отриманих даних.

5. Виявлення особливостей готовності до школи гіперактивних дітей.

6. Формулювання висновків і рекомендацій по роботі з гіперактивними дітьми.

Об'єкт дослідження - готовність дітей до шкільного навчання.

Предмет дослідження: особливості соціальної та особистісної готовності гіперактивних дітей до школи.

Гіпотеза дослідження: Психологічна готовність гіперактивних дітей до шкільного навчання має певними особливостями; гіперактивні діти мають більш низьким рівнем готовності до школи.

Вибірка дослідження. В якості піддослідних були залучені дошкільнята у віці від 5,5 до 7 років. Емпіричне дослідження проводилося на базі школи майбутнього першокласника загальноосвітньої школи № 2, м. Тейково. Група дошкільнят, які є гіперактивними (група 1) складалася з 30 випробовуваних, з них 20 хлопчиків і 10 дівчаток. Група дошкільнят, які не є гіперактивними (група 2), так само складалася з 30 чоловік, з них 18 хлопчиків і 12 дівчаток.

2.2 Методики дослідження

У процесі нашого дослідження ми використовували низку діагностичних методик, спрямованих на виявлення гіперактивності і на готовність до шкільного навчання.

1. Методика «Визначення емоційно-особистісних проблем дітей»

Для визначення гіперактивності розроблена методика Петра Успенського «Визначення емоційно-особистісних проблем дітей», яка, включає в себе 5 критеріїв: Інфантильна агресивність; надактивність; Порушення сну; Труднощі у навчанні; Агресивна поведінка. Кожен критерій містить певну кількість симптомів.

Гіперактивність ми визначали за наявності у дитини 5 - 7 симптомів. Нами була використана анкета для батьків, яка включала в себе 20 ознак імпульсивності; імпульсивність дитини ми визначали за наявності у нього 9 - 11 ознак [11 c .67 -70].

2. Комплексна програма вивчення готовності дітей до шкільного навчання

Для вивчення готовності до шкільного навчання нами була використана комплексна програма, яка містить чотири методики, спрямовані на виявлення психосоціальної зрілості, рівня розвитку аналітичного мислення і мови, а також шкільно-необхідних функцій у формі здатності до довільного поведінки. Успішність виконання кожної з методик оцінюється в балах, загальний показник успішності роботи дитини за програмою оцінюється сумарним балом за всіма методиками.

А) Оцінка психосоціальної зрілості за тестовою бесіді

У процесі бесіди ми отримували відомості про загальні уявленнях дитини, про його здатність орієнтуватися в простих життєві ситуації, про становище у сім'ї. Бесіда була необхідна для встановлення контакту з дитиною, створення атмосфери довіри в процесі обстеження. По закінченню розмови ми аналізували всю інформацію, отриману під час відповідей на питання, особлива увага зверталася на контрольні запитання. Обробка результатів проводилася в такий спосіб; 1. За правильну відповідь на всі підпитання одного пункту дитина отримував 1 бал. Наприклад, при відповіді на п. 5: "Я дівчинка. А коли виросту, буду тіткою", - нараховувався 1 бал. Виняток становило контрольні запитання; по 0,5 балів дитина одержувала за правильні, але неповні відповіді на підпитання пункту. Правильними вважалися відповіді, відповідні поставленого питання і достатньо повні, наприклад: "Тато працює інженером на" Азоті "," У собаки більше ніг, ніж у півня, тому що у собаки їх чотири, а в півня - дві ". Помилковими вважаються відповіді: "Мама Люда", "Тато працює на роботі", а також, якщо дитина плутає пори року, їх ознаки, "більше - менше" без наочних прикладів. Контрольні питання, до яких відносяться пункти 4, 7, 10, 22 оцінювалися наступним чином : 4 - за повну домашню адресу з назвою міста - 2 бали; 7 - якщо дитина могла обчислити, скільки йому буде років - 1 бал, якщо він відповідав точністю до місяців - 3 бали; 10 - за обгрунтовану відповідь з перерахуванням ознак (не менш 3 ознак) - 2 бали, до 3-х ознак - 1 бал; 14 - за кожну правильну вказівку застосування шкільної атрибутики - 1 бал; 22-за правильну відповідь "Попрошу прощення. Віддам свою ", - 2 бали. Пункт 15 оцінювався спільно з п. 14 та п. 16. Якщо у п. 14 дитина набирав 3 бали і давав позитивну відповідь у п. 15 або 16, то відзначалася позитивна мотивація до навчання у школі.

Діти, які бажають навчатися, можуть орієнтуватися на саму навчання (що є найбільш сприятливим фактором), інші - на зовнішні атрибути (красиві форма, портфель, веселі друзі і перерви і т.д.). Небажання дітей йти до школи може бути пов'язано з боязню строгих правил, встановлених у ній або критичним ставленням до себе, а також небажання розлучатися зі звичними умовами, з положенням дошкільника, страхом перед новизною - все це ми зазначали в їхніх висловлюваннях.

Підсумковий бал ми вираховували підсумовуванням всіх балів, отриманих дитиною за всіма пунктами. "Шкільно-зрілими" вважалися діти, які отримали в сумі 24-29 балів, середній рівень шкільної зрілості визначався 20-23 балами, умовно неготовими до шкільного життя ми вважали дітей, які отримали 15-19 балів. Слід зазначити, що за результатами даної методики ми могли зробити тільки попередні висновки, які довше підтверджувалися і перевірялися результатами діагностики по іншим трьом методиками програми.

Б) Імітація написаного тексту

(Варіант завдання з тіста "Шкільної зрілості" А. Керна та І. Ірасека)

Виконання завдань цієї методики вимагало від дитини проявити вольове зусилля при виконанні не дуже цікавої роботи, виконувати завдання у формі наслідування зразку. Здібності дитини до такого роду дій важливі для оволодіння навчальною діяльністю. Важливо також у процесі виконання такого роду завдань виявлення особливостей тонкої моторики кисті руки, рухової координації. Завдяки цьому можна не тільки прогнозувати успішність оволодіння навичками письма і малюнка, але і зробити висновок (орієнтовна) про розвиток у дитини здатності до саморегуляції і управління своєю поведінкою в цілому. Відомо, що рівень розвитку тонкої моторики, дрібних рухів є одним з важливих показників психічного розвитку.

Діагностична процедура полягала в пред'явленні дитині заздалегідь написаної на білому аркуші паперу фрази: "Він їв суп". Фраза повинна була написана звичайним почерком, крупно і ясно. Дитині пропонувалася така інструкція: "Подивися: тут на аркуші щось написано. Ти ще поки не вмієш писати. Але спробуй - не зміг (змогла) б ти це написати? Подивися уважно і постарайся поруч написати точно також. Кожній дитині для роботи був дан чистий аркуш паперу. Оцінка результатів роботи за даною методикою була підрахована наступним чином, 5 бал, дитина одержувала якщо, скопійовану фразу можна прочитати. Вона чітко поділялася на три слова, розміри букв не більш ніж в 2 рази більше розмірів літер зразка. Відхилення запису від горизонтальної лінії не повинна була перевищувати 30 °; 4 бали, дитина одержувала, якщо пропозиція ще можна прочитати. Величина літер та його нахил могли не відповідати зразку; 3 бали, дитина одержувала, якщо в запису дитину можна було виділити хоча б 2 групи, прочитати не менше 4-х букв, 2 бал, дитина одержувала якщо на букви зразка схожі, щонайменше, 2 букви. скопійоване зображення віддалено нагадувало літери, лист і 1 бал. Дитина отримував, якщо були окремі або суцільні "каракулі", серед яких не можна було виділити щось, схоже на літери.

За результатами даної методики нами були зроблені попередні висновки про готовність до шкільного навчання.

В) Мислення і мова

Виконання завдань даної методики дитиною дозволяло орієнтовно виявити розуміння множинності предметів, наявність поняття "один - багато", а також поняття про граматичних конструкціях на прикладі іменників множини, правильне їх використання відповідно до ситуації. Діагностика проводилася в індивідуальній формі. Спочатку дитині давалася інструкція, наводилося кілька прикладів, а потім він приступав до виконання завдань. На обдумування відповіді дитині давалося до 10 секунд. Оцінка результатів проводилася таким чином: 3 бали - дитина допускав не більше двох помилок; 2 бали - при допущенні від 3 до 6 помилок; 1 бал - дитина допускав більше 7 помилок. Помилками вважалися як невірні слова, так і неправильне наголос у слові.

Г) Умовиводи

Дана методика (Е. Замбацявічене, Л. Чупров та ін) дозволила нам дослідити здатність дитини робити умовиводи за аналогією з пропонованим зразком. Виконання завдання вимагало сформованості вміння встановлювати логічні зв'язки і відносини між поняттями. Успішність виконання завдань методики дозволила нам зробити висновки про рівень розвитку словесно-логічного мислення за таким показником як логічне дію - "умовивід".

Обстеження проводилося в індивідуальній формі, час на відповіді не обмежувалося. У випадку явних труднощів у дитини ми не наполягали на відповіді, а тактовно переходили до наступного завдання. Текст завдань був надрукований крупно на аркуші паперу. Завдання виконувалося у декілька етапів. На першому етапі дитині повідомлялося наступне: "Зараз ми з тобою будемо підбирати слова один до одного. Наприклад, огірок - овоч. Треба підібрати до слова" гвоздика "таке, яке підходило б так само, як слово" овоч "до слова" огірок " . Слова такі: бур'ян, роса, садок, квітка, земля. Другий етап "Давай спробуємо: огірок - овоч; гвоздика -?" Після паузи зачитувалися всі слова. "Яке слово підходить?" - запитували дитини. Додаткових питань і пояснень не давали .

При виконанні завдань можлива була стимулююча допомогу. Якщо у дитини виникала невпевненість у відповіді, ми пропонували подумати ще й дати правильну відповідь. Така допомога враховувалася при нарахуванні балів.

Оцінка успішності виконання завдань здійснювалася наступним чином; 1 бал - виконання завдання з першого пред'явлення; 0,5 бала - завдання виконано було з другої спроби, після того, як нами була надана допомога. Інтерпретували кількісні результати ми з урахуванням даних Л. Переслені, Є. Мастюкова, Л. Чупрова. Високий рівень успішності -7 і більше балів, у дітей сформована така розумова операція, як умовивід ". Середній рівень - від 5 до 7 балів: виконання розумової операції здійснювалося дітьми в" зоні найближчого розвитку ". Низький рівень - менше 5 балів, у дітей практично були відсутні навички розумових операцій.

Загальний бал успішності за програмою ми вираховували сумою балів, отриманих дитиною за всіма методиками. Нами було виділено три рівня готовності до шкільного навчання: високий рівень - від 39 до 47 балів; середній рівень - від 28 до 38 балів; низький рівень - від 17 до 27 балів.

3. Наявність внутрішньої позиції школяра

Для вивчення особливостей внутрішньої позиції школяра ми використовували бесіду Нєжнової. Вона являє собою 5 питань і по 3 варіанти відповіді, дитина повинна була вибрати той варіант відповіді, який підходив саме йому. За кожну відповідь під літерою «А», нараховувалося 2 бали, під літерою «Б» - 2 бали, і під буквою «В» - 0 балів.

Результати підводилися сумою балів. Якщо дитина набирав 8 - 10 балів, то це свідчило про шкільно - навчальної орієнтації тобто його внутрішня позиція школяра досить сформована. Результат 8 - 5 балів свідчив про переважне інтерес дитини до зовнішньої атрибутики шкільного життя, тобто (Початкова стадія формування внутрішньої позиції школяра). Результат 4 - 0 балів свідчив про те, що дитина не проявляє інтересу до школи (внутрішня позиція школяра не сформована).

4. Діагностика мотивації навчання дошкільнят

З метою виявлення того, як дитина усвідомлює своє ставлення до школи, нами була проведена індивідуальна бесіда з таких питань:

• Чи хочеш ти йти до школи? Чому?

• Де ти більше хочеш вчитися - в ​​школі чи вдома? Чому?

• Якби тобі сказали, що можна ще рік побути вдома, ти зрадів би чи ні? Чому?

5. Методика, «Який Я?»

Методика «Який Я?» Була призначена для визначення самооцінки дитини 5 - 7 років. Вона полягала в тому, що ми запитували у дитини як він себе сприймає і оцінює по десяти різних позитивних якостей особистості, і пропонували кілька варіантів відповіді (так, ні, іноді, не знаю. Відповіді типу «так» - оцінювалися в 1 бал, відповіді типу «ні» - оцінювалися в 0 балів, відповіді на кшталт - «іноді» або «не знаю» - оцінюються в 0,5 бала. Рівень самооцінки ми визначали за загальною сумою балів, набраної дитиною по всіх якостях особистості. Висновки про рівень розвитку самооцінки ми визначали наступним чином: 10 балів - дуже високий рівень; 8 - 9 балів - високий рівень; 4 - 7 балів - середній рівень; 2 - 3 бали - низький рівень; 0 - 1 бал - дуже низький рівень.

2.3 Процедура емпіричного дослідження

Для отримання якісних та достовірних результатів вся основна робота з оцінки готовності до шкільного навчання проводилася в кабінеті психолога, в спокійній і невимушеній обстановці. Всі випробовувані відчували себе спокійно. До всіх завдань поставилися з великим інтересом і відповідальністю.

Проведене емпіричне дослідження дозволило отримати результати, до опису та аналізу яких ми переходимо.

3. Результати емпіричних досліджень

Як вже зазначалося вище, емпіричне дослідження проводилося на базі школи майбутнього першокласника загальноосвітньої школи № 2, м. Тейково. Група дошкільнят, які є гіперактивними (група А) складалася з 30 випробовуваних, з них 20 хлопчиків і 10 дівчаток. Група дошкільнят, які не є гіперактивними (група В), так само складалася з 30 чоловік, з них 18 хлопчиків і 12 дівчаток. Наявність або відсутність ознак гіперактивності ми визначали за допомогою методики Петра Успенського «Визначення емоційно-особистісних проблем дітей».

До дослідження всі діти поставилися відповідально, завдання виконували без примусу. Обстановка була вільна, тобто діти не відчували скутості і розгубленості. Перейдемо до опису та обговоренню результатів особливостей готовності до шкільного навчання наших піддослідних.

3.1 Результати вивчення психосоціальної зрілості дітей, що у перший клас

Результати аналізу відповідей дітей в процесі бесіди, яка оцінює психосоціальну зрілість дітей, дозволили отримати відомості про загальні уявленнях дитини, про його здібності орієнтуватися в простих життєвих ситуаціях, про положення в сім'ї. Уявімо отримані дані у вигляді таблиці.

Таблиця 5

Результати оцінки психосоціальної зрілості піддослідних

Графічно отримані результати виглядають наступним чином.

Рис.1. Результати діагностики психосоціальної зрілості піддослідних

Таким чином, результати нашого дослідження показують, що серед гіперактивних дошкільнят більше дітей з високим рівнем шкільної зрілості. Крім того, у цій групі немає випробовуваних, умовно неготових до навчання в школі.

Розглянемо результати діагностики за методикою «Імітація написаного тексту» (варіант завдання з тіста «Шкільної зрілості» А. Керна, І. Йерасека). У процесі виконання цього завдання виявлялися особливості розвитку тонкої моторики кисті руки, рухової координації. Завдяки виконанню цього завдання можна прогнозувати успішність оволодіння навичками письма і малюнка, а так само зробити орієнтовний висновок про розвиток у дитини здатності до саморегуляції і управління своєю поведінкою в цілому. Рівень розвитку тонкої моторики кисті руки, дрібних рухів є одним з важливих показників психічного розвитку.

Таблиця 6

Результати діагностики за методикою «Імітація написаного тексту»

Уявімо отримані кількісні результати графічно.

Рис.2. Результати діагностики особливостей тонкої моторики і рухової координації піддослідних

Таким чином, згідно з результатами за вказаними методиками, в обох групах дітей переважають дошкільнята з високим і середнім рівнями готовності до шкільного навчання. Але в групі А зрілих для шкільного навчання дошкільнят дещо більше.

3.2 Діагностика особливостей мислення піддослідних

У процесі аналізу результатів за методикою «Мислення і мова» ми орієнтовно можемо виявити розуміння множинності предметів, наявність поняття "один - багато", а також поняття про граматичних конструкціях на прикладі іменників множини, правильне їх використання відповідно до ситуації. Уявімо отримані кількісні результати у вигляді таблиці.

Таблиця 7

Результати діагностики особливостей мислення піддослідних

Уявімо отримані результати графічно.

Рис.3. Результати діагностики логічного мислення піддослідних

Таким чином, результати дослідження показують, що гіперактивні діти мають більш розвиненим логічним мисленням і мовою.

У процесі діагностики інтелектуальної готовності піддослідних до школи ми досліджували здатність дитини робити умовиводи за аналогією з пропонованим зразком.

Таблиця 8

Результати діагностики здатності до висновків

Рис.4. Результати діагностики здатності піддослідних до висновків

Таким чином, гіперактивні діти мають вищий рівень сформованості вміння встановлювати логічні зв'язки і відносини між поняттями.

Наступним кроком нашого дослідження було узагальнення результатів за вказаними методиками.

Таблиця 9

Результати вивчення шкільної зрілості дітей, що у перший клас (загальні висновки за методикою)

Уявімо графічно результати нашого дослідження.

Рис.5. Результати вивчення шкільної зрілості дітей, що у перший клас

Таким чином, згідно з результатами дослідження, в обох групах відсутні діти з низьким рівнем шкільної зрілості. Проте за всіма показниками використовуваної нами комплексної методики діагностики шкільної зрілості серед гіперактивних піддослідних переважають дошкільнята з високим рівнем готовності до шкільного навчання. При цьому гіперактивні діти найбільш перевершують негіперактівних в умінні будувати умовиводи, а також володіють розвиненим мисленням і мовою.

З метою забезпечення достовірності результатів нашого дослідження ми провели їх статистичний аналіз з використанням Т-критерію Стьюдента (додаток 3). Згідно з отриманими даними, відмінності в показниках шкільної зрілості між двома групами випробуваних є достовірними і статистично значимими.

Отже, гіпотеза нашого дослідження про більш низькому рівні готовності до школи гіперактивних дітей не підтвердилася. Навпаки, гіперактивні діти продемонстрували більш високий рівень шкільної зрілості, тому ми можемо зробити висновок про те, що синдром гіперактивності не впливає на формування інтелектуальної та психосоціальної готовності дошкільників до навчання в школі.

3.3 Результати діагностики наявності внутрішньої позиції школяра

Як вже зазначалося, для вивчення особливостей внутрішньої позиції школяра ми використовували бесіду Нєжнової, в якій оцінювалися основні складові внутрішньої позиції школяра: орієнтація на зміст навчальної діяльності, орієнтація на зовнішні атрибути навчальної діяльності та шкільного життя, орієнтація на позашкільні види діяльності та умови.

Уявімо отримані кількісні результати діагностики у вигляді таблиці і діаграми.

Таблиця 10

Результати діагностики наявності внутрішньої позиції школяра

Рис.6. Результати діагностики наявності внутрішньої позиції школяра

1 - Орієнтація на зміст навчальної діяльності

2 - орієнтація на зовнішні атрибути навчальної діяльності та шкільного життя

3 - орієнтація на позашкільні види діяльності та умови

Таким чином, при дослідженні особливостей внутрішньої позиції школяра, можна сказати, що більша кількість випробовуваних обох груп орієнтуються на зміст навчальної діяльності. Відзначимо також, що в групі А (гіперактивні діти) більше випробовуваних, орієнтованих на позашкільні види діяльності та умови, а в групі В - орієнтованих на зовнішні атрибути навчальної діяльності та шкільного життя. Але в цілому значущих відмінностей за даним показником не виявлено.

3.4 Діагностика мотивації навчання дошкільнят

У результаті діагностики особливостей мотивації навчання випробовуваних, ми отримали наступні кількісні дані.

Таблиця 11

Результати діагностика мотивації навчання дошкільнят

Уявімо графічно результати нашого дослідження.

Рис.7. Результати діагностики мотивації навчання дошкільнят

1 - навчальний мотив

2 - зовнішній мотив

3 - ігровий мотив

Таким чином, в процесі діагностики мотивації навчання дошкільнят, ми виявили істотні відмінності між групами піддослідних. Це також підтвердив статистичний аналіз отриманих емпіричних даних по Т-критерієм Стьюдента (додаток 3). Серед гіперактивних дітей переважають дошкільнята з ігровою мотивацією, а серед негіперактівних - з навчальною мотивацією. Це багато в чому пояснює наявність труднощів в адаптації до шкільного навчання гіперактивних дітей, а також невідповідність рівня їх інтелектуального розвитку та шкільної успішності.

3.5 Результати діагностики самооцінки дошкільників

У процесі діагностики самооцінки дошкільників ми отримали наступні кількісні дані.

Таблиця 12

Результати діагностики самооцінки дошкільників

Уявімо графічно результати нашого дослідження

Рис.8. Результати діагностики самооцінки дошкільників

1 - дуже висока самооцінка

2 - висока самооцінка

3 - середня самооцінка

4 - низька самооцінка

5 - дуже низька самооцінка

Таким чином, результати діагностики самооцінки дошкільників, показують, що серед гіперактивних дітей в основному переважають діти з дуже високою і високою самооцінкою. Серед негіперактівних дітей, переважають діти з середнім рівнем самооцінки, тобто вони більш адекватно оцінюють свої сили і можливості. Тому в процесі шкільного навчання гіперактивні діти часто бувають розчаровані результатами вчення. Вони очікують високих оцінок, неймовірно вірять у свої сили, але несформованість навчальної мотивації, а також дефіцит уваги заважають їм демонструвати високі успіхи у навчанні. Тому гіперактивні діти є групою ризику в плані формування шкільної дезадаптації, незважаючи на їх високі потенційні можливості. Статистичну значимість отриманих діагностичних показників самооцінки дошкільників і справедливість сформульованих нами висновків підтвердив використаний нами математичний аналіз результатів дослідження з Т-критерієм Стьюдента.

Таким чином, гіпотеза нашого дослідження про існування певних особливостей готовності до школи гіперактивних дітей частково підтвердилася. Ми виявили значущі відмінності у шкільній зрілості, мотивації та самооцінки досліджуваних.

ВИСНОВКИ І РЕКОМЕНДАЦІЇ

Проведене нами дослідження готовності до шкільного навчання гіперактивних дітей, дозволило сформувати наступні висновки:

1. Гіпотеза нашого дослідження про більш низькому рівні готовності до школи гіперактивних дітей не підтвердилася. Гіперактивні діти продемонстрували більш високий рівень шкільної зрілості, тому ми можемо зробити висновок про те, що синдром гіперактивності не впливає на формування інтелектуальної та психосоціальної готовності дошкільників до навчання в школі.

2. Гіперактивні діти перевершують негіперактівних в умінні будувати умовиводи, а також володіють розвиненим мисленням і мовою.

3. У процесі дослідження особливостей внутрішньої позиції школяра виявлено, що однакова кількість дітей в обох групах орієнтуються на зміст навчальної діяльності. Однак серед негіперактівних дошкільнят більше випробовуваних, орієнтованих на зовнішні атрибути навчальної діяльності та шкільного життя, а серед гіперактивних - на позашкільні види діяльності та умови.

4. Серед гіперактивних дітей переважають дошкільнята з ігровою мотивацією, а серед негіперактівних - з навчальною мотивацією.

5. Серед гіперактивних дітей в основному переважають діти з дуже високою і високою самооцінкою. Серед негіперактівних дітей, переважають діти з середнім рівнем самооцінки, тобто вони більш адекватно оцінюють свої сили і можливості.

6. У силу недостатньої сформованості навчальної мотивації і завищеної самооцінки гіперактивні діти є групою ризику в плані формування шкільної дезадаптації, незважаючи на їх високі потенційні можливості.

Проведене нами дослідження і його результати дозволили нам сформулювати такі рекомендації батькам, практичним психологам та педагогам і педагогам для поліпшення життя і навчання гіперактивних дітей:

Рекомендації для оптимізації спілкування між батьками і дітьми, у яких виявлено синдром дефіциту уваги з гіперактивним поведінкою

1. У своїх відносинах з дитиною необхідно підтримувати позитивну установку. Хвалити його в кожному випадку, коли він цього заслужив, підкреслювати успіхи. Це допомагає зміцнити впевненість дитини у власних силах.

2. Говорити стримано, спокійно. Не вдаватися до фізичному покаранню. Будувати ваші відносини на довірі, а не на страху. Спільно вирішувати виниклі труднощі.

1. Слід пам'ятати, що спокій - найкращий приклад для дитини

2. Уникати повторення слова «ні», «не можна»

3. Давати дитині тільки одне завдання на короткий проміжок часу, щоб він міг його завершити.

4. Доручити йому частину домашніх справ, які необхідно виконувати щодня і в жодному разі не виконуйте їх за нього.

5. 6.Для підкріплення усних інструкцій використовувати зорову стимуляцію

6. Заохочувати дитину за всі види діяльності, що вимагають концентрації уваги (робота з кубиками, розфарбовування, мозаїка та ін)

7. Вести бальну чи знакову систему винагород (можна кожен вчинок відзначати зірочкою, а певну їх кількість винагороджувати солодощами, іграшкою та ін)

8. Уникати підвищених чи понижених вимог. Ставити перед ним завдання, які відповідають її можливостям.

9. Визначити разом з дитиною рамки поведінки - що можна і чого не можна.

10. Дотримання чіткого розпорядку дня

11. Уникати великого скупчення людей, галасливих компаній

12. Під час ігор обмежувати дитину лише одним партнером.

13. Оберігати дитину від втоми, оскільки воно веде до зниження самоконтролю і наростання гіперактивності.

14. Давати дитині витрачати надлишкову енергію. Корисна щоденна фізична активність на свіжому повітрі - тривалі прогулянки, біг, спортивні заняття.

Рекомендації для оптимізації спілкування між вчителями та дітьми, у яких виявлено синдром дефіциту уваги з гіперактивним поведінкою

У роботі з дитиною, які мають серйозні порушення уваги, обов'язково потрібно наявність у нього позитивної мотивації. Така мотивація може виникнути, якщо в класі хороший і розуміє вчитель, якщо батьки дійсно зацікавлені в тому, щоб допомогти своїй дитині. Обов'язково потрібна спільна робота батьків та вчителів, побудована на емоційній зацікавленості батьків.

1. Доцільно гіперактивного дитини навчати в класі з невеликою кількістю учнів. Але це не повинен бути клас корекції, у якому зібрані всі важкі. У великому класі у гіперактивних дітей виникає перезбудження, перевтома, знижується самоконтроль.

• Оптимальний вибір місця за партою - в центрі класу навпроти дошки. Надавати дитині можливість швидко звертатися за допомогою до вчителя.

• Холоднокровність вчителя - основа успіху. Дорослий повинен у будь-якій ситуації зберігати спокій.

• До мінімуму обмежувати відволікаючі фактори.

• Навчальні заняття будувати за чітко розпланованого стереотипному розпорядку, вводити ритуали.

• По можливості ігнорувати викликають вчинки дитини і заохочувати за його хорошу поведінку. Хвалити відразу ж. Заохочувати частіше, наприклад, кожні 15 - 20 хвилин, видавати жетони за хорошу поведінку, які можна обміняти на «нагороди», право йти в першій парі, чергувати і т.д. карати слід дуже обережно, і виявляти при цьому послідовність.

• Не завантажувати нудною роботою. Більше динаміки!

• Давати короткі, конкретні і зрозумілі інструкції, не більше 10 слів. Використовувати роботу по поопераційні карти.

• Використовувати індивідуальний режим роботи для цих учнів: зменшити робоче навантаження, вводити часті перерви в роботі; передбачати можливість для рухової «розрядки» (фізкультхвилинки, психогімнастика); працювати з ними активно, викликати до дошки на початку уроку (дня).

• Основне завдання вчителя - навчити дитину працювати з мовної інструкції, послідовно виконувати певні дії, контролювати і оцінювати їх виконання.

• Не вимагати одночасно акуратності, уважності та посидючості. Це не під силу Гіперактивному дитині.

• Перед виконанням роботи провести бесіду з дитиною, обговорити правила, уклавши з ним своєрідний «договір» про тих чи інших діях.

• Уникати порівнянь дитини з слухняними і спокійними однолітками. Це принижує його і знижує самооцінку.

• У колективну діяльність включати поетапно: почати з індивідуальної роботи, потім у малих групах і після цього перейти до колективних видах діяльності.

• Завдання, запропоновані на уроці писати на дошці.

• Навчати саморегуляції своєї поведінки, рухової активності, прийомам позбавлення від м'язового напруження.

• Вчитель і батько можуть обмінюватися картками, в яких записуються навіть незначні досягнення. Це підвищує впевненість і самооцінку дитини.

• Використовувати на уроці елементи гри, змагання.

• Великі завдання розбивати на послідовні частини, контролюючи виконання кожної з них.

• Створювати ситуації, в яких гіперактивна дитина може показати свої сильні сторони і стати експертом в класі по деяких областях знань.

• Пам'ятати, що з дитиною необхідно домовитися, а не намагатися зламати його!

• Пояснювати батькам і оточуючим, що поліпшення стану дитини залежить не тільки від спеціального лікування і корекції, але і від спокійного і послідовного відношення.

• Пам'ятати, що дотик є сильним стимулятором для формування поведінки і розвитку навичок навчання.

• І найголовніше, слід завжди пам'ятати, що гіперактивність - це не поведінкова проблема, не результат поганого виховання, а медичний і нейропсихологический діагноз, який може бути поставлений за результатами спеціальної діагностики. Проблему гіперактивності неможливо вирішити вольовими зусиллями, авторитарними вказівками і переконаннями. Гіперактивний дитина має нейрофізіологічні проблеми, впоратися з якими самостійно не може. Дисципліновані заходи впливу у вигляді постійних покарань, зауважень, окриків, нотацій не приведуть до поліпшення поведінки дитини, а, скоріше, погіршать його. Ефективні результати корекції синдрому дефіциту уваги і гіперактивності досягаються при оптимальному поєднанні медикаментозних і немедикаментозних методів, до яких належать психологічні та нейропсихологічні програми, ігри та вправи (додаток 4).

Батьки повинні працювати в тісному контакті з учителями, психологами і лікарем.

ВИСНОВОК

У процесі виконання дипломної роботи було проведено теоретичний аналіз психологічної літератури з проблеми дослідження особливостей готовності до шкільного навчання гіперактивних дітей та емпіричне дослідження особливостей готовності до шкільного навчання дошкільнят з наявністю ознак даного синдрому. У результаті проведеної дослідницької роботи було виявлено, що гіперактивні діти мають більш високий рівень шкільної зрілості, перевершують негіперактівних в умінні будувати умовиводи, а також рівні логічного мислення й мови.

Однак у гіперактивних дітей переважають зовнішні та ігрові мотиви, а в групі негіперактівних дітей переважають навчальні мотиви. При цьому у гіперактивних дітей самооцінка значно вище, ніж у негіперактівних. Саме ці особливості роблять гіперактивних дітей групою ризику в плані формування шкільної дезадаптації, незважаючи на їх високі потенційні можливості.

Актуальність даного дослідження полягає у недостатній вивченості питання особливостей готовності до шкільного навчання гіперактивних дітей, і залишає його для нових досліджень. Ми вважаємо, що можливо подальше вивчення та виявлення інших тенденцій за особливостями готовності до шкільного навчання гіперактивних дітей. Дані дослідження можуть знайти застосування і мати практичну значимість у роботі психологів, вчителів початкових класів та вихователів груп продовженого дня, які працюють з дітьми, щоб зрозуміти, передбачити поведінку дітей і при необхідності надати вплив на процес навчання дітей.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Афоніна О.В., Груздева Н.В., Зрозумій мене і дій правильно!, Методичний посібник для психологів, педагогів та батьків, Іваново 2005 рік.

2. Алфьоров А.Д., Психологія розвитку школяра. Ростов - на - Дону «Фенікс», 2000 рік.

3. Башаевой Т.В., Розвиток сприйняття у дітей (форма, колір, звук.) Популярне посібник для батьків та педагогів. Ярославль «Академія розвитку», 1997 рік.

4. Безруких М.М., Дитина - непосида, Москва.: Вентана - Граф. 2001год.Брязгунов І.П., Касатикова Є.В., Непосидюча дитина, Москва: «Мистецтво психотерапії». 2001 рік.

5. Безруких М.М., Єфімова С.П., Чи знаєте ви свого учня? - Москва, 1991 рік.

6. Васильєва Т.В., Ти мене розумієш? Тести для дітей з рекомендаціями психолога. Санкт-Петербург - АКЦЕДЕНТ, 1994 рік.

7. Варга А.Я., Психологічна корекція порушень спілкування дітей,

молодшого шкільного віку / / Сім'я в психологічній консультації / /, Москва, 1990 рік.

8. Венгер А.Л. Психологічне консультування та діагностика. Частину в двох частинах, - Москва, Генеза, 2001 рік.

9. Венгер Л.А. Венгер А.Л., готовий ваш дитина до школи? - Москва, 1994 рік.

10. Венгер Л.А. Венгер А.Л., Домашня школа. - Москва, 1994 рік.

11. Виноградова Н.Ф. Журова Л.Є., готовий ваш дитина до школи?: Поради педагога і психолога: Книга для батьків. - Москва, 1992 рік

12. Вікулов А.Д., Бутін І.М., Розвиток фізичних здібностей дітей. - Ярославль, 1997 рік.

13. Виготський Л.С. Питання дитячої психології. Санкт-Петербург, Союз, 1997 рік.

14. Гавріна С.Є., Граємо в слова. - Ярославль, 1997 рік.

15. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М., Вікова та педагогічна психологія, педагогічне товариство Росії, Москва - 2001 рік.

16. Гоноболін Ф.Н. Увага і його вихователь. М., 1972 р.

17. Грановська Р.М. Елементи практичної психології. Ленінград-1988года

18. Дитячий психолог. 1993 р. № 6.

19. Джеймс У. Увага: Хрестоматія по увазі. Москва - 1976 рік.

20. Діагностика та корекція психічного розвитку дошкільників / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А.

21. Діагностика пізнавальної сфери дитини / Під ред. Т. Г. Богданової, Т.В. Корнілової Москва - 1994 рік.

22. Діденко Т.І., Збірник класних годин та батьківських зборів., Ростов - на - Дону «Фенікс», 2002 рік.

23. Єлфімова Н.В. Діагностика та корекція мотивації навчання у дошкільників та молодших школярів - Москва, 1991 рік.

24. Житнікова Л.М., Учіть дітей запам'ятовувати - Москва, 1978 рік.

25. Забрамная С.Д. Ваша дитина вчиться в допоміжній школі. - Москва, 1993 рік.

26. Зак А. «Подорож у сообразілію» або як допомогти дитині стати тямущим. - Москва, 1993 рік.

27. Захаров А.І. Неврози у дітей. Дельта Санкт-Петербург - 1999 рік.

28. Зімска М. «Сім'я і особистість»-Москва, 1986 рік.

29. Клюєва Н.В. Касаткіна Ю.В. Вчимо дітей спілкуванню (характер, комунікабельність.) Популярне посібник для батьків та педагогів. Ярославль «Академія розвитку», 1997 рік.

30. Клюєва Н.В. Технологія роботи психолога з вчителем, Москва, СФЕРА - 2000 рік.

31. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Вчителю про психологію дітей шестирічного віку, - Москва, 1998 рік.

32. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до шкільного навчання, - Ленінград, 1991 рік.

33. Керол Флейк-Хобсон, Брайан Є., Робінсон, Петсі Спін «Розвиток дитини та її стосунки з оточуючими» Москва, 1997 рік.

34. Леві В. Нестандартна дитина - Москва, 1998 рік.

35. Лісіна М. І. «Спілкування з дорослими у дітей перших семи років життя» Хрестоматія з вікової та педагогічної психології - Москва, 1981. с.109.

36. Лютова Є.К. Монина Г.Б. Шпаргалка для дорослих. Психокорекційна робота з гіперактивними, агресивними, тривожними і аутичними дітьми., Москва, Генезис - 2000 рік.

1. Максакова А.І., Тумакова Г.А. Вивчайте, граючи. - Москва, 1993 рік.

2. Маханева М.Д. Виховання здорової дитини: Посібник для практичних працівників дитячих дошкільних установ - Москва, 1997 рік.

3. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Як грати з дитиною. Москва, 1990 рік.

4. Михайленко Н.Я. Педагогічні принципи організації сюжетної гри / / Дошкільне виховання. 1999 рік. № 4.

5. Ніжегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогічна готовність дитини в школі. Гуманітарний видавничий центр «Владос», Москва, 2001 рік.

6. Нора Ньюкомб «Розвиток особистості дитини» АСТ - ПРЕСС КНИГА - 2002год.

7. Навчання дошкільників грамоти: Методичний посібник / За редакцією Дурової Н.В. - Москва, 1998 рік.

8. Овчарова Р.В., Практична психологія в початковій школі. Творчий Центр СФЕРА, Москва, 1998 рік.

9. Оклендер. Вікна у світ дитини, Москва - 1997 рік.

10. Практична психологія в тестах або як навчитися розуміти себе та інших. - Москва: АСТ - ПРЕСС КНИГА, 2005 рік.

11. Психологічний журнал 1982 Т.З. № 5 с. 54-65.

12. Сартан Г.М., Тренінг самостійності у дітей, Москва, Сфера. 2002 рік.

13. Семенюк Л.М. Психологічні особливості гіперактивного поведінки підлітків і умови його корекції. Навчальний посібник, Москва, Флінт, 2003 рік.

14. Сиротюк А.Л. навчання дітей з урахуванням психофізіології, Москва - 2000 рік.

15. Степанов В.Г. Психологія важких школярів, Москва, Академія, 2001 рік.

16. Суботіна Л.Ю. Розвиток уяви у дітей. Популярне посібник для батьків та педагогів. Ярославль «Академія розвитку», 1997 рік.

17. Ушакова О.С., Придумай слово: Мовні ігри та вправи для дошкільнят: Книга для вихователів та батьків. - Москва, 1997 рік.

18. Уруктаева Г.А. Дошкільна психологія. Навчальний посібник МОСКАВА, Академія, 1997 рік.

19. Уруктаева Г.А. Діагностика дітей дошкільного віку Москва, Академія, 1997 рік.

20. Фізіологічні і психологічні критерії готовності до навчання у школі. (Матеріали симпозіуму). - Москва - 1977 рік.

21. Фесюкова Л.Б. від 3-х до 7-ми. Книга для тат, мам, дідусів і бабусь. Харків, Ростов - на - Дону, «Фенікс», 1997 рік.

22. Хрестоматія по увазі під ред. Леонтьєва О.М., Пузирея А.А., Романова В.Я. Москва., 1976 рік. с. 184-219.

23. Черемушкіна Л.В. розвиток пам'яті у дітей. Популярне посібник для батьків та педагогів. Ярославль «Академія розвитку», 1997 рік.

24. Ексакусто Т.В., Істратова О.М., Довідник психолога початкової школи, Ростов - на - Дону «Фенікс», 2000 рік.

ДОДАТОК № 1

ГРУПА «А» (гіперактивні діти)

№ п \ п	Список дітей	Вивчення зрілості дітей.	Наявність внутрішньої позиції школяра.	Мотивація вчення	Самооцінка
1.	Микита А.	44	8	4	9
2.	Сергій Г.	39	8	4	8
3.	Максим Т.	37	6	4	6
4.	Женя Г.	46	10	5	7
5.	Катя Т.	40	8	4	9
6.	Ганна До	38	7	3	7
7.	Ельдар М.	28	3	4	7
8.	Олена С.	41	9	3	10
9.	Уляна Б.	30	6	4	8
10.	Толя М.	41	10	3	6
11.	Олександр Б.	45	7	5	9
12.	Ілля Є.	34	10	3	8
13.	Саша Н.	39	5	4	8
14.	Ілля П.	41	6	3	10
15.	Максим К.	42	9	3	7
16.	Данила В.	42	6	5	9
17.	Едик Т.	33	10