Психологічні особливості навчання дітей з легким ступенем олігофренії

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Введення
Актуальність дослідження. Основна діяльність дітей молодшого шкільного віку - навчання, в процесі якої відбувається розвиток пізнавальної сфери дитини та її особистості в цілому.
У психології «навчальна діяльність» трактується як діяльність людини, спрямована на оволодіння способами предметних і пізнавальних дій. Даний вид діяльності є особливою формою соціальної активності особистості і виконує 2 функції.
По-перше, навчальна діяльність - це умова і засіб психічного розвитку індивіда, що забезпечує засвоєння знань.
По-друге, служить основним засобом включення учнів до системи суспільних відносин.
З точки зору сучасної психолого-педагогічної науки процес входження дитини в шкільне середовище супроводжується зміною провідної діяльності і соціального оточення і розглядається як період шкільної [20]. Ефективність його зумовлена ​​суб'єктивними факторами (обсяг і характер знань, спрямованість інтересів, емоційно-вольові якості та інші характеристики особистості), що створюють основу індивідуальної адаптації.
Психічна неповноцінність учнів спеціальної (корекційної) школи VIII виду виявляється в недоліках інтелекту і в недорозвиненні особистості як складної сукупності психічних властивостей, зокрема, щодо учнів - олігофренів до навчальної діяльності [43].
Різна структура дефекту у дітей з порушенням інтелекту обумовлює появу специфічних труднощів у задоволенні потреби пізнання й самоствердження, внаслідок чого виникають і різні ставлення до навчання. Тому формування позитивного ставлення до навчання у дітей - олігофренів вимагає знання педагогом індивідуальних особливостей кожної з груп аномальних дітей та обліку факторів, що сприяють формуванню позитивного ставлення до навчання.
У ході дослідження висвітлені ті сторони психічного розвитку розумово відсталої дитини, на які спеціально впливає виховання, і ті, на які направлено навчання. Адже вихователь, формує моральний вигляд і характер учня, особливості властивості його особистості як у процесі навчання, так і в процесі виховання, має справу не тільки з емоційно-вольової, але і з інтелектуальною сферою психіки. Те ж саме можна сказати і про викладача. Інакше й бути не може, бо, як справедливо підкреслював А. С. Макаренко, «людина не виховується по частинах».
Єдність і цілісність розвитку особистості учня вимагають єдності і цілісності підходу як до навчання, так і до виховання. Про це завжди повинен пам'ятати педагог.
Об'єкт дослідження. Учні 1-го класу спеціальної (корекційної) школи VIII виду.
Предмет дослідження. Особливості навчальної діяльності учнів 1-го класу спеціальної (корекційної) школи VIII виду і процес її формування.
Мета дослідження. Вивчення особливостей навчальної діяльності, ставлення до школи учнів 1-го класу спеціальної (корекційної) школи VIII виду та визначення оптимальних шляхів її формування.
Завдання дослідження.
1. Вивчити психолого-педагогічну літературу з теми дослідження.
2. Вивчити мотиви навчання, емоційне ставлення до школи, внутрішню позицію учнів.
3. Розробити методичні рекомендації щодо формування навчальної діяльності учнів 1-го класу спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду.
Гіпотеза дослідження. В учнів досліджуваної групи переважає мотив отримання відмітки і навчальний мотив, емоційно позитивне ставлення до школи переважає над емоційно негативним, найбільш емоційно значимими сторонами життя школи є ставлення з учителем і отримання відмітки, внутрішня позиція школяра сформована не у повному обсязі.
Методи дослідження:
1. Аналіз літератури з теми дослідження.
2. Організаційні методи (порівняльний).
3. Емпіричні методи (опитування, експеримент).
4. Методи статистичної обробки результатів дослідження.
Теоретична значущість дослідження визначається тим, що його результати дозволяють розширити і поглибити наукові уявлення про особливості навчальної діяльності в учнів молодших класів спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду.
Практична значимість дослідження полягає в розробці змісту і у визначенні основних шляхів корекційно-педагогічної роботи, що сприяє більш ефективному формуванню навчальної діяльності. Розроблені методичні рекомендації можуть бути корисними вчителям, вихователям, психологам спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду.
Структура та обсяг випускної кваліфікаційної роботи. Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, бібліографічного списку, додатків і включає 9 таблиць.

Глава 1. Психологічні особливості навчання дітей з легким ступенем олігофренії
1.1 Навчальна діяльність як провідний вид діяльності дітей молодшого шкільного віку
На думку О.М. Леонтьєва провідною називається така діяльність дитини, яка характеризується трьома продуктами. По-перше, це така діяльність, у формі якої виникають і всередині якої диференціюються нові види діяльності. По-друге, це така діяльність, в якій формуються або перебудовуються приватні психічні процеси. По-третє, це така діяльність, від якої найближчим чином залежать спостерігаються в даному віці основні зміни особистості дитини [24].
Дитяча психологія не має в своєму розпорядженні експериментальними доказами того, що можна виділити один тип діяльності як ведучий для розвитку особистості на кожному віковому етапі.
Слід розрізняти 2 підходи до розвитку особистості: психологічний, що фіксує те, що вже є у особистості, що розвивається і що може бути розвинене в конкретній соціальній ситуації розвитку; і власне педагогічний, що фіксує, що і як має бути сформовано в особистості, щоб вона відповідала соціальним очікуванням . У рамках цього підходу діяльність завжди виступає як провідна для розвитку особистості. Однак це не буде один провідний тип діяльності для кожного віку. Всебічно і гармонійний розвиток особистості не може на кожному віковому етапі визначатися всього лише одним ведучим типом діяльності.
Отже, у молодшому шкільному віці провідною стає навчальна діяльність, у процесі якої відбувається прилучення дитини до досягнень людської культури, засвоєння знань і умінь, накопичених попередніми поколіннями. Засвоєння досвіду відбувається і в інших видах діяльності: у грі, спілкуванні з дорослими і однолітками, прилученні до праці.
Але тільки у навчальній діяльності воно набуває особливий характер і зміст. «Дитина під керівництвом вчителя оволодіває змістом розвинених форм суспільної свідомості (науки, мистецтва, моральності, права) та вміннями діяти у відповідності з їх вимогами. Зміст цих форм суспільної свідомості має теоретичний характер »[16].
При переході до шкільного навчання предметом засвоєння стають теоретичні знання, що в першу чергу і визначає розвиваючий характер навчальної діяльності. Основними змінами шкільного віку, як вказував Л.С. Виготський, є усвідомлення і оволодіння психічними процесами і своїм походженням зобов'язані навчання: «усвідомлення приходить через ворота наукових понять» [9]. Саме в цей період закладаються основи вміння вчитися, по суті, школяр вчиться, як здобувати знання і це залишається з ним на все життя.
Навчальна діяльність складається в дитини не відразу. Про складність цього процесу свідчить той факт, що навіть в умовах навчальної діяльності вона складається не у всіх дітей. А спеціальні дослідження показують, що до кінця молодшого шкільного віку індивідуальна навчальна діяльність зазвичай ще не сформована, її повноцінне здійснення можливо тільки разом з іншими дітьми [56].
Навчальна діяльність має певну структуру:
1) мотиви навчання;
2) навчальні завдання;
3) навчальні дії;
4) контроль;
5) оцінка.
Для повноцінного формування навчальної діяльності потрібно оволодіння всіма її компонентами в рівній мірі. Їх недостатнє освоєння.
Може служити джерелом шкільних труднощів. Тому, при діагностиці можливих причин неуспішності або інших утруднень школярів необхідно проаналізувати рівень сформованості різних компонентів навчальної діяльності.
Мотиви навчання. Навчальна діяльність молодших школярів регулюється і підтримується складною багаторівневою системою мотивів [4].
У дітей, що у школу, переважають широкі соціальні мотиви, що відображають внутрішню позицію школяра, пов'язану з потребою дитини зайняти нове положення серед оточуючих і виконувати пов'язану з цим суспільно значиму діяльність. На початковому етапі перебування в школі ці мотиви у поєднанні з певними пізнавальними інтересами здатні забезпечити включення дитини в освоєнні навчальної діяльності і підтримувати інтерес до неї.
До кінця першого класу з більшості учнів внутрішня позиція школяра виявляється реалізованої і на її місці в міру входження в шкільне життя і освоєння навчальної діяльності в молодших школярів складається складна система мотивації навчання, яка включає в себе такі групи мотивів [28].
1. Мотиви, закладені в самій навчальної діяльності, пов'язані з її прямим продуктом;
2. Мотиви, пов'язані з непрямим продуктом навчання, з тим, що лежить поза самої навчальної діяльності.
Численні дослідження показують, що для формування повноцінної навчальної мотивації у молодших школярів необхідна цілеспрямована, спеціально організована робота.
Навчально-пізнавальні мотиви формуються тільки в ході активного засвоєння навчальної діяльності, а не поза нею.
До кінця молодшого шкільного віку відзначається зниження навчальної мотивації, що перешкоджає подальшому освоєнню повноцінної навчальної діяльності.
Критерієм нового рівня розвитку навчальної мотивації молодшого школяра може служити виникнення позиції учня.
«Підсумок початкової освіти» - це дитина, учащий себе з допомогою дорослого, учень. Учень (на відміну від студента), зустрічаючись із завданням, здатний відповісти собі на два питання:
а) «я можу або не можу вирішити це завдання?»;
б) «чого мені не вистачає для її вирішення?».
Визначивши, чого саме він не знає, учень 9-10 років вміє звернутися до вчителя не з скаргою: «А в мене не виходить ..!», а з конкретним запитом на абсолютно певну інформацію або спосіб дії» [56].
Уміння виділяти навчальне завдання. Освоєння навчальної діяльності відбувається в процесі вирішення школярем системи навчальних завдань.
Навчальна завдання за своєю суттю відрізняється від приватних задач тим, що при її вирішенні учень опановує приватними способами вирішення, тобто вимагає руху думки школяра від загального до конкретного. У цьому процесі у них формується самостійна навчальна діяльність.
Однією з можливих причин, що ускладнюють молодших школярів виділення навчальної задачі, є широко використовуваний у початковій школі принцип наочності. Передбачуваний наочний матеріал часто перетворюється на предмет практичного маніпулювання, і тим самим створюються умови для підміни навчальної задачі практичної [57].
Виявлення подібних труднощів необхідно провести в молодших класах, коли дитина ще тільки опановує навчальною діяльністю.
Навчальні дії. Виконання навчального завдання здійснюється за допомогою навчальних дій, за допомогою яких школярі відтворюють і засвоюють зразки загальних способів дії [16].
Навчання навчальних дій, необхідним для оволодіння тим чи іншим навчальним предметом, відбувається в процесі викладання відповідно до визначених принципів дидактики. І відповідальність за засвоєння всієї системи навчальних дій кожним учнем лягає насамперед на плечі вчителя.
Психологу частіше доводиться стикатися з недостатнім або нераціональним використанням таких навчальних дій, які є загальними при засвоєнні навчальних предметів.
Щоб уникнути неприємних наслідків молодших школярів необхідно спеціально цілеспрямовано навчати прийомам активної розумової обробки матеріалу, що запам'ятовується.
Діагностика рівня сформованості у школярів навчальних дій при вирішенні навчальних завдань є однією з актуальних проблем дидактико-психологічних досліджень. Розробляються на їх основі матеріали математичного і лінгвістичного змісту можуть бути використані в діагностичних і розвиваючих цілях [18].
Дії контролю. Для того щоб встановити правильність навчальних дій, необхідно співвіднести хід їх виконання і результат із заданим зразком, тобто здійснити контроль.
У навчальній діяльності даному дії належить особлива роль, оскільки оволодіння їм «характеризує всю навчальну діяльність як керований самою дитиною довільний процес» [57].
Спочатку контроль за виконанням навчальних дій виробляє вчитель. Він розчленовує отриманий результат на елементи, що зіставляється їх із заданим зразком, вказує на можливі розбіжності, співвідносить виявлені розбіжності з вадами навчальних дій. Поступово в міру оволодіння контролем діти починають самостійно співвідносити результати своїх дій із заданим зразком, знаходити причини невідповідності та усувати їх, змінюючи навчальні завдання.
В опануванні дією контролю велику допомогу можуть надати дитині батьки. Шкільний психолог повинен підказати їм, що основне завдання полягає в тому, щоб поступово навчити дитину самостійно контролювати себе в навчальній діяльності.
Оцінка і відмітка. Оцінка дозволяє визначити, якою мірою засвоєний спосіб рішення навчальної задачі і наскільки результат навчальних дій відповідає їх кінцевої мети. Оцінка «повідомляє» школяреві, вирішена або не вирішена їм дана навчальна задача [16]. Психологу слід привернути увагу вчителів до проблеми оцінки, що має істотне значення для розвитку особистості молодшого школяра.
У традиційній практиці шкільного навчання функція оцінювання повністю покладена на вчителя. Учень ж, як правило, звільнений від цього, і його власна оцінна активність не формується. Якщо дитина не бере участь в оцінюванні результатів своєї навчальної діяльності, зв'язок між оцінкою і освоєнням змісту навчальної діяльності залишається для нього прихованою. Відмітка, позбавлена ​​свого заснування (змістовної оцінки), набуває для дитини самостійне, самодостатнє значення. У молодших класах відмітка стає найважливішим мотивом навчальної діяльності. По суті, багато дітей вчаться заради відміток. Посилення мотиваційної ролі позначки відбувається в збиток розвитку власне пізнавальних мотивів.
Оцінка, як необхідний компонент самостійної навчальної діяльності формується у дитини поступово, в процесі засвоєння зразків навчальних дій і послідовного переходу дії оцінювання від вчителя до учнів.
Формування у молодших школярів оцінки, вміння аналізувати зміст власних дій та їх підстави з точки зору їх відповідності необхідного результату є важливою умовою розвитку рефлексії.
Молодший шкільний вік є сензитивним:
- Для формування мотивів навчання, розвитку стійких пізнавальних потреб і інтересів;
- Розвитку продуктивних прийомів і навичок навчальної роботи, «уміння вчитися»;
- Розкриття індивідуальних особливостей і здібностей;
- Розвитку навичок самоконтролю, самоорганізації і саморегуляції;
- Становлення адекватної самооцінки, розвитку критичності по відношенню до себе і оточуючих;
- Засвоєння соціальних норм, морального розвитку;
- Розвиток навичок спілкування з однолітками, встановлення міцних дружніх контактів.
Найважливіші новоутворення виникають у всіх сферах психічного розвитку: перетворюються інтелект, особистість, соціальні відносини.
Молодший шкільний вік - це період позитивних змін і перетворень. Тому так важливий рівень досягнень, здійснених кожною дитиною на даному віковому етапі. Якщо в цьому віці дитина не відчує радість пізнання, не придбає вміння вчитися, не навчиться дружити, не знайде упевненість в своїх здібностях і можливостях, зробити це за рамками сензитивного періоду буде значно важче і вимагає великих душевних і фізичних витрат. Чим більше позитивних придбань буде у молодшого школяра, тим легше він впорається з майбутніми схильностями підліткового віку [18].
1.2 Психічна неповноцінність учня з особливими проблемами у вихованні, її характер
Основна маса учнів спеціальної (корекційної) школи VIII виду складається їх розумово відсталих дітей, які страждають олігофренією в ступені дебільності. Особливість таких дітей - стійке порушення пізнавальної діяльності, що виявляється в недорозвиненні здібності відволікання та узагальнення.
Таке недорозвинення складних форм психічної діяльності вказує на неповноцінність психіки учня школи VIII виду. Але ця неповноцінність проявляється і в тому, що поряд з порушенням пізнавальної діяльності в дитини є також порушення емоційно-вольової сфери та особистості в цілому. Недорозвинення або розлад будь-якої сторони психіки розумово відсталої дитини виступає не як ізольоване випадання, а становить цілісну картину аномального, атипового розвитку всієї його психіки.
У складній структурі аномального розвитку розумово відсталої дитини необхідно розрізняти первинне і вторинне порушення. Прикладом первинного порушення психіки є порушення елементарних психічних процесів: відчуттів, сприймань, уявлень.
Вторинні порушення - це недорозвинення складних психічних функцій і структур: вищих форм пам'яті, мислення, волі, характеру, особистості в цілому. Первинне порушення виникає під безпосереднім хвороботворним впливом нервово-мозкового захворювання. Вторинне порушення - наслідок атипового розвитку як результат органічного дефекту. Порушення елементарних психічних процесів викликає відхилення у цьому розвитку, обмежуючи можливість спілкування, встановлення широких зв'язків з дійсністю.
Необхідно мати на увазі, що в ході аномального розвитку первинний дефект і вторинне порушення знаходяться в закономірному взаємодії між собою.
Діти-олігофрени, маючи загальну симптоматології, володіють різними рисами психіки, які відрізняють їх один від одного. Основний дефект, властивий всім їм, - недорозвинення складних форм пізнавальної діяльності - виступає на тлі всіляких інших відхилень у розвитку психіки, викликаних неоднаковим характером нервово-мозкових уражень.
У зв'язку з цим, всю масу учнів школи VIII виду можна розділити на дві групи.
До першої групи належать практично здорові діти. Однак їх психічний розвиток проходить на дефектної основі, що утворилася в результаті раніше перенесеного нервово-мозкового захворювання.
В іншу групу входять діти, у яких недорозвинення психічних процесів поєднується з будь-якими поточними нервово-мозковими захворюваннями (епілепсія, шизофренія та ін.)
Психіка учня школи VIII виду, як і психіка учня загальноосвітньої школи, є продуктом розвитку. Вона не є щось наперед дане, незмінне. Навіть просте спостереження показує, що за час перебування в допоміжній школі змінюється і розвивається психіка учнів. Розвиток як властивість психіки розумово відсталого школяра є найважливішою передумовою і в той же час результатом всієї корекційно-виховної роботи в школі. Фізіологічною сутністю цього процесу є пластичність нервової системи, притаманна розумово відсталій дитині.
Для виявлення «неповноцінних» дітей в зарубіжних країнах усіх учнів піддають спеціальним «обстеженню», яке «визначає» рівень обдарованості і розумового розвитку дітей. З цією метою використовуються так звані психометричні, стандартизовані тести, які представляють собою серію різних питань, завдань та завдань. Для їх виконання потрібні певні знання, відомий рівень культури і орієнтування.
Міцність тестових обстежень полягає в тому, що вони не враховують індивідуальних особливостей дитини, потенційних можливостей його розвитку, не дають якісного аналізу його особистості.
Без урахування цих умов не можна виявити інтелектуальні здібності і можливості дитини, бо не існує здібностей, що не залежать від впливу умов життя і діяльності дитини, від його виховання.
Таким чином, характер і результати виконання тестових завдань залежать не від спадковості, а від ряду обставин: досвіду дитини, обстановки, в якій проводиться тестування, змісту роботи, що виконується учнем; його ставлення до цієї роботи і людині, що проводитиме обстеження, а головне - від придбаних учнем у процесі навчання і виховання знань, умінь і навичок, від загальної культури і орієнтування.
Навчання та виховання відіграють провідну роль у розвитку психіки учня школи VIII виду і масової школи.
Однак ця закономірність стосовно розумово відсталим дітям виступає у своєрідній формі, так як їх навчання і виховання здійснюється в умовах порушення відбивної діяльності мозку.
Всі психічний розвиток дитини набуває аномальні риси. Звідси й обмежені можливості розумового розвитку в процесі навчання і виховання. Тому дітей-олігофренів жодним чином не можна відносити до варіанту нормальних, але малоздібних, знижена обдарованість яких нібито закладена від природи і носить фатально зумовлений характер. Таки діти ставляться до числа аномальних, їх розумова і психічна недостатність, причиною яких у ряді випадків дійсно буває уроджений і спадковий фактор, являє собою результат раніше перенесеного захворювання. При цьому аномальність сама по собі аж ніяк не є закономірною і обов'язковою формою розвитку психіки взагалі. Представляючи собою порушення норми, вона утворюється в результаті випадкового збігу несприятливих обставин і умов. Саме цим і пояснюється своєрідність закономірностей психічного розвитку розумово відсталої дитини.
У той же час важкий дефект, яким страждають діти-олігофрени, не позбавляє їх психіку здатності розвиватися. Провідну роль в процесі цього розвитку грає навчання і виховання, можливості і ефективність яких обернено пропорційні глибині і своєрідності дефекту.
Розвиток є найважливішою властивістю психіки розумово відсталої дитини, що воно відбувається за тим же загальним законам, що й розвиток психіки нормальної дитини, що ці закони стосовно аномальним дітям виступають у своєрідній формі. Які ж особливості психіки дітей-олігофренів?
Основне, що характеризує психіку розумово відсталої дитини, це те, що вона є властивістю неповноцінного, хворого мозку. Саме з цим пов'язано порушення нормальної відбивної діяльності мозку, а отже, і недорозвинення психіки. У цьому полягає основне протиріччя психічного життя дитини-олігофрена: з одного боку, його психіка страждає недорозвиненням, а з іншого - він має здатність розвиватися. При цьому недорозвинення не повністю непереборно, а піддається тільки корекції.
Звичайно, розумово відстала дитина має обмежені можливості розвитку, він не може досягти інтелектуального рівня нормальної дитини. Саме в такому сенсі ми і говоримо про межі розвитку дитини-олігофрена. Але межа цей дуже відносний. Хоча розвиток психіки розумово відсталої дитини носить атиповий, аномальний характер, немає ніяких підстав розцінювати його як зупинку і тим більше як розпад особистості. Розвиток йде, хоча і незвичайним шляхом. Навіть дитина-ідіот піддається корекційно-виховного впливу. За роки навчання інтелект цих дітей значно розвивається, підвищується їх розумовий рівень, розширюється кругозір, ростуть інтереси, активність, самостійність.
Досягнувши стадії статевого дозрівання, стаючи підлітками, учні шкіл VIII виду не зупиняються у розвитку і на наступній віковій стадії - юності - ще більше розвиваються інтелектуально і морально.

1.3 Особливості навчальної діяльності учнів молодших класів корекційних шкіл VIII виду
У зв'язку з недорозвиненням психіки розумово відсталої дитини величезну роль грає моторна функція його організму. Цим значною мірою пояснюється особливого значення діяльності для корекції дефекту і розвитку особистості учня допоміжної школи.
Своєрідність особистості дитини з порушенням інтелекту знаходиться в тісному зв'язку з особливостями його діяльності, в якій формується особистість. Ці особливості обумовлені і вузьким рівнем інтелекту, відхиленнями у будові і мотивації його діяльності, так само в процесі аномального розвитку дітей з порушенням інтелекту формуються своєрідні психічні процеси і будова діяльності.
Діяльність, як відомо, є потужним чинником розвитку особистості, її свідомості. Природно, що виховання особистості, в тому числі і розумово відсталої дитини, можливо тільки в єдності з діяльністю. Але поряд з цим для виховання розумово відсталої дитини діяльність має ще й те значення, що, по-перше, при недоліках мови і мислення допомагає зрозуміти психіку даної дитини, а по-друге, допомагає коригувати недоліки пізнавальних процесів.
У розробці проблеми діяльності у вітчизняній олігофренопсіхологіі велика заслуга належить Г.М. Дульнєва, Б.І. Пінському й іншим ученим - дефектолагам. Встановлено, що школярі з порушеним інтелектом, особливо молодших класів не завжди можуть підпорядкувати окремі дії поставленої перед ними завдання. Виконуючи завдання більш складне, розумово відсталі учні, як правило, не в змозі осмислити його повністю і намітити загальний план реалізації. Вони починають діяти відразу ж без урахування всіх містяться в інструкції умов і вимог. Запропонована завдання відповідно до її усвідомленням виявляється подменной інший, схожою, але спрощеною. Якщо завдання не вимагає складної аналітико-синтетичної діяльності, то школярі діють за даною їм конструкції і досягають успіху.
Спостерігаються порушення цілеспрямованості діяльності, які проявляються у дітей з обмеженими розумовими здібностями в неправильній орієнтуванні в завданні, в помилковому плануванні його виконання, в неадекватному ставленні до зустрічається труднощам і у відсутності критичності до одержуваних результатами [43].
Вчення для розумово відсталої дитини, так само як і для учня загальноосвітньої школи, є основним суспільно-значущим видом діяльності. Зі вступом до школи змінюється положення розумово відсталої дитини в сім'ї, в державі і суспільстві. Він стає школярем, тобто людиною, на якого покладено певні обов'язки. Виконання їх вимагає певного рівня інтелектуального і психічного розвитку. Недорозвинення психіки і таких властивостей особистості, як завзятість, наполегливість, на перших порах перебування розумово відсталої дитини в школі ускладнює і ускладнює його навчальну діяльність. Це виявляється особливо різко, якщо розумово відсталий спочатку потрапляє в масову школу. Умови цієї школи не тільки не сприяють розвитку, а навпаки, затримують його, травмують дитину, викликають важкі емоційні переживання. Це пов'язано з інтелектуальною неповноцінністю розумово відсталого, неможливістю для нього виконати вимоги масової школи, увійти в учнівський колектив. Всі ці труднощі знімаються з переходом дитини в спеціальну школу, де відкриваються можливості для його успішної навчальної діяльності та подолання властивого йому дефекту.
На перших роках навчання розумово відсталі учні приступають до виконання завдання без попередньої орієнтування в ньому, без його аналізу, без активної розумової роботи над планом і вибором засобів, які допомагають досягти наміченої мети. Характер і способи дії дітей - олігофренів дуже своєрідні. Ці особливості призводять до того, що в ході діяльності способи дії дитини не змінюються навіть у випадках, коли вони виявляються явно помилковими і не приводять до потрібних результатів.
Зустрічаючись з труднощами при виконанні будь-які роботи, учні-олігофрени можуть «зісковзувати» з правильних дій та операцій на помилкові, що ведуть від досягнення поставленої мети. Ці дії з'являються у них, коли вони виявляються не в змозі вирішити ту чи іншу задачу. У результаті учні відхиляються від початкової мети і починають керуватися спрощеними або зміненими умовами.
У школярів-олігофренів спостерігається недостатньо критичне ставлення до результатів своєї діяльності. Проявляється це в тому, що діти не співвідносять отримані результати з вимогами завдання з метою перевірки їх правильності, не звертають уваги на їх реальну значимість.
Розумово відсталі школярі мають тенденцію переносити в незмінному вигляді елементи минулого досвіду на рішення задачі. Не усвідомлюючи специфічності завдання, вони виконують її, діючи відповідно з минулим досвідом, набутим під час вирішення подібної задачі, що не сприяє досягненню поставленої мети.
Великий вплив на діяльність дітей-олігофренів надають мотиви спонукають до неї. Дані про виконання завдань школярами з інтелектуальною недостатністю свідчать про особливості мотиваційної сфери цих дітей. Залежно від характеру завдань, що стоять перед учням, розрізняють далеку і близьку мотивацію. Дальність мотивації робить істотний вплив на характер виконуваних дій, на ставлення дитини до зустрічається труднощів отриманим результатам.
Розумово відсталі школярі у здійсненні будь-якої діяльності керуються найчастіше близькими мотивами, спрямованими не на виконання завдання в цілому, а лише окремих її операцій і дій. До виконання діяльності школярів-олігофренів спонукають мотиви, пов'язані лише з необхідністю виконання поставленого завдання, до вирішення якої вони не виявляють внутрішньої готовності. Зазвичай учні-олігофрени не підкоряють свої дії вимог завдання, в слідстві чого не досягається кінцева мета, а разом з нею й далека.
Проведені з розумово відсталими школярами дослідження показали, що очікувана оцінка часто не робить ніякого впливу на діяльність цієї категорії дітей у перші роки навчання.
Для розумово-відсталих дітей характерна схильність до автоматичних стереотипним діям, до фізичної праці, не вимагає інтелектуальних зусиль, самостійності та активності. Недоліки діяльності розумово відсталого пов'язані з недорозвиненням не тільки його психіки, але і моторики.
В експериментах з виконанням дії з «оціночної інструкції», незважаючи на те, що ця інструкція під час її сприйняття викликала у школярів підвищену емоційну реакцію і хвилювання, вона не призводила до зміни спрямованості досконалої діяльності, її мотивації. Вміщені в інструкції вказівки на майбутню оцінку дії впливали на виконання роботи тільки в тому випадку, коли керівництво підкріплювалася безпосередніми, оціночними стимулами в процесі самої діяльності.
У ході корекційно-спрямованого навчально-виховного процесу від молодших класів до старших у розумово відсталих школярів відбувається розвиток і вдосконалення всіх структурних компонентів діяльності і її видів.
Особистість розумово відсталої дитини і його мотиваційна сфера утворюється у діяльності. Однак цей процес здійснюється на дефектної основі, в умовах органічного ураження ЦНС, що виник в ранній, до мовної період життя. Порушення найважливіших мозкових структур руйнує потреба дитини в нових враженнях, чим і загальмовує його соціальний розвиток.
Вступ дитини до школи - важлива подія в його житті, до якого він повинен бути підготовлений. Психологічні дослідження [54] дають підставу говорити про те, що до шкільного віку мотиви навчальної діяльності розумово відсталих дітей виявляються ситуативними, нестійкими і формуються вкрай повільно. Разом з тим, емоційно забарвлене ставлення маленького школяра до вчителя розширює сферу мотивації його навчальної діяльності, сприяє виробленню розумового позитивного відхилення до навчання в цілому.
Проблемою ставлення до навчальної діяльності розумово відсталих школярів займався В.М. М'ясниці (1960 р.).
Певний вплив на формування ставлення дітей-олігофренів до навчальної діяльності надають і ті обставини, в які дитина потрапляє, стаючи школярем. Багато хто з них приходять в спеціальну (корекційну) школу з масовою, де у них систематично виникали стійкі невдачі в навчанні, складалися складні взаємини з учителями й однолітками. Це сприяє появі у розумово відсталої дитини негативного ставлення до школи і до навчання. Іноді батьки самі формують таке ставлення, надзвичайно завищуючи або занижуючи вимоги. Негативне ставлення до навчальної діяльності змінюється не відразу навіть тоді, коли учень починає вчитися в адекватних умовах - у спеціальній (корекційної) школі за доступною програмі.
У спеціальній психології питанням ставлення учнів допоміжної школи до навчальної діяльності займалися І.Г. Єременко (1972р.), Т.В. Жук (1992р.), Т.Д. Ільяшенко (1982р.), Ж.І. Намазбаева (1985р.), Б.І. Пінський (1954 р.), Н.М. Стадненко (1982р.), І.П. Ушакова (1979р.) та ін
При розгляді ставлення до навчальної діяльності учнів спеціальних (корекційних) шкіл дослідники виділили критерії сформованості даного компонента особистості.
Для основної маси розумово відсталих учнів 1-3 класів не характерно усвідомлено-позитивне ставлення до навчальної діяльності.
Однак зустрічаються окремі школярі, у яких спостерігаються елементи такого ставлення.
Розвиток ставлення до навчання у дітей-олігофренів протікає надзвичайно повільно. Характеризується воно нестійкістю, може змінюватися під впливом ситуації успіху чи неуспіху, зміни обстановки, ступеня контролю з боку педагога.
Н.М. Стадненко (1982) та інші вважають, що негативне ставлення до навчання, особливо в молодших класах, частіше обумовлено труднощами в опануванні знаннями, вміннями і навичками, переживанням успіху. У старших класах таке ставлення до навчання виникає частіше через відсутність інтересу до навчальної діяльності.
У школярів-олігофренів спостерігається вибірковість ставлення до шкільних предметів. У 1-3 класах більшість учнів позитивно ставляться до таких предметів, як малювання, фізкультура, оскільки вони не вимагають високого інтелектуального напруження, пов'язані з улюбленими звичними заняттями дітей. У багатьох розумово-відсталих першокласників спостерігається і другокласників спостерігається байдуже або негативне ставлення до уроків читання, що викликано труднощами оволодіння технікою читання. В учнів третього класу переважає негативне ставлення до уроків математики, тому що відповідно до програми збільшується кількість розв'язуваних прикладів і завдань, матеріал стає складніше і викликає у дітей більше труднощів.
На формування позитивного ставлення до навчальних предметів істотний вплив роблять ті види робіт, які використовуються вчителем у процесі навчання школярів-олігофренів. Дослідження показують, що в кожному предметі бажаний виявляються ті завдання, які учні виконують легко, без ускладнень.
Бажаний предметами в 1-2 класах є усний рахунок та малювання. У третьому класі найбільший інтерес у розумово відсталих учнів викликають виконання письмових вправ і малювання.
Чимале значення у формуванні ставлення до навчання робить зміст досліджуваного матеріалу, ступінь його новизни. Дані психологів і педагогів говорять про те, що прагнення учнів-олігофренів до нового є важливою умовою, що впливає на виникнення позитивного ставлення до навчальної діяльності.
Так, невелике значення має педагогічна оцінка. Відомо, що на всіх етапах шкільного навчання оцінка виконує дві функції: ориентирующую і стимулюючу. Перша впливає на інтелектуальну діяльність і сприяє усвідомленню учнями завдання. Друга допомагає розвитку особистісних якостей. Оцінка виконує свою функцію, тільки в тому випадку, якщо забезпечено правильне розуміння її учнями.
У розвитку позитивного ставлення розумово відсталих школярів до навчання, особливо в перші роки навчання, значна роль належить вчителю. Авторитетність педагога часто визначає вибір «улюбленого предмета». Доброзичливі відносини вчителя з розумово відсталими учнями - одна з умов, що формують навчальну спрямованість.
Відомо, що серед розумово відсталих учнів одного й того ж класу спостерігається великі індивідуальні відмінності в оволодінні знаннями, вміннями і навичками, передбаченими програмою допоміжної школи. Відмінності зумовлені структурою дефекту.
Ставлення до навчальної діяльності учнів допоміжної школи в більшій мірі визначаються такими індивідуальними особливостями, як потреба в успіху, усвідомлення і переживання його, працездатність [21]. З урахуванням цих параметрів виділено три групи учнів, по-різному відносяться до навчання.
Першу групу склали діти з позитивним, стійко-продуктивним ставленням до навчальної діяльності. Провідними мотивами позитивного ставлення до навчання у школярів, які увійшли в цю групу, були задоволення від виконання завдань, інтерес до досліджуваного, прагнення отримати схвалення дорослих. За клінічним статусом ця група складалася з олігофренів, що відносяться до нескладного і загальмованому варіанту дефекту.
У другій групі опинилися розумово відсталі школярі з нестійкий-продуктивним ставленням до навчання. У них спостерігалося нерівне засвоєння знань, неправильне виконання завдань, що вимагають тривалих зусиль. У цю групу потрапили збудливі олігофрени і розумово відсталі учні з поточними захворюваннями.
Третя група - діти з малопродуктивним відношенням до навчання. У них відзначалися пізнавальна пасивність, відсутність вираженої виборчої спрямованості у ставленні до навчальним завданням і предметів. У цю групу увійшли учні зі значним зниженням інтелекту, але без відхилень в емоційно-вольовій сфері.
У процесі навчання задовольняються найважливіші потреби школярів: потреба в пізнанні та самоствердженні. Різна структура дефекту у розумово відсталих сприяє появі специфічних труднощів у задоволенні цих потреб, внаслідок чого виникають і різні ставлення до навчання.
У зв'язку з цим, формування позитивного ставлення до навчання в учнів-олігофренів вимагає перш за все знання педагогом індивідуальних особливостей кожної категорії аномальних дітей, а також обліку всіх тих чинників, які були викладені вище.

У результаті дослідження літературних джерел можна зробити висновок про те, що зі вступом до школи під вплив навчання починається перебудова всіх пізнавальних процесів дитини, придбання якостей, властивих дорослим людям. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів повинні стати продуктивність, продуктивність і стійкість.

Найважливіші новоутворення виникають у всіх сферах психічного розвитку: перетворюється інтелект, особистість, соціальні відносини. Молодший шкільний вік - період позитивних змін і перетворень.
Навчальна діяльність складається в дитини не відразу. Спеціальні дослідження показують, що до кінця молодшого шкільного віку індивідуальна навчальна діяльність зазвичай ще не сформована, її повноцінне існування можливе тільки разом з іншими дітьми [56].
Навчальна діяльність має певну структуру:
1) мотиви навчання;
2) навчальні завдання;
3) навчальні дії;
4) контроль;
5) оцінка.
Для повноцінного формування навчальної діяльності потрібно оволодіння всіма її компонентами в рівній мірі. Інакше виникають шкільні труднощі.
Особливості особистості школяра-олігофрена обумовлені вузьким рівнем інтелекту, відхиленнями у будові і мотивації діяльності, своєрідністю розвитку психічних процесів.
У процесі навчання задовольняються найважливіші потреби в усвідомленні та самоствердженні. Структура дефекту розумово відсталих учнів сприяє появі специфічних труднощів у їх задоволенні, внаслідок чого виникають різні ставлення до навчання.
Таким чином, вчення є потужний засіб корекції основного дефекту розумово відсталого школяра - недорозвинення пізнавальної діяльності, потужний чинник розвитку її особи в цілому. Особливо велика роль навчальної діяльності в переході учня допоміжної школи від практичних, предметних дій до розумових, вимагає більш високого рівня мислення й мови (зокрема, внутрішньої мови і відстороненого мислення). На основі оволодіння знаннями формується світогляд дитини. У процесі навчальної діяльності і в результаті її складаються відносини до праці, до суспільства, до людей і до себе, до дійсності в цілому. У зв'язку з несформованим світоглядом в процесі навчальної діяльності у дитини виховується цілеспрямованість, яка складає основу розвитку особистості.

Глава 2. Експериментальне вивчення навчальної діяльності та ставлення до неї учнів 1-го класу з порушенням інтелекту
2.1 Методики дослідження
З метою вивчення особливостей навчальної діяльності учнів першого класу корекційної школи VIII виду нами були використані наступні методики.
Методика 1. Вивчення мотивів навчання.
Матеріал: шість карток із схематичним зображенням фігур.
Дітям індивідуально пропонують невеликий розповідь, в якому кожен з досліджуваних мотивів виступає в якості особистісної позиції одного з персонажів. Після прочитання кожного зразка перед дитиною викладають схематичний відповідний змісту малюнок - зовнішня опора для запам'ятовування.
Інструкція: «Зараз я прочитаю тобі розповідь. Послухай ».
Хлопчики (дівчинки) розмовляли про школу. Перший хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, тому що мене мама примушує. А якщо б не мама, я б у школу не ходив ». На стіл перед дитиною викладається картка № 1: жіноча фігура, що схилилася вперед з вказівним жестом; перед нею фігура дитини з портфелем у руках (зовнішній мотив).
Другий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, тому що мені подобається вчитися, подобається робити уроки. Навіть якщо б школи не було, я б все одно навчався ». Викладається картка № 2: фігура дитини, що сидить за партою (навчальний мотив).
Третій хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, бо там весело і багато хлопців, з якими можна грати». Викладається картка № 3: фігура двох хлопців, які грають у м'яч (ігровий мотив).
Четвертий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, тому що хочу бути великим. Коли я в школі, я відчуваю себе дорослим, а до школи я був маленьким ». Викладається картка № 4: дві фігурки, зображені спиною один до одного; у тієї, що вище, в руках портфель, у тієї, що нижче - іграшковий автомобіль (позиційний мотив).
П'ятий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, бо треба вчитися. Без вчення ніякої справи не зробиш, а вивчишся і можеш стати ким захочеш ». Викладається картка № 5: фігура з портфелем у руках прямує до будівлі (соціальний мотив).
Шостий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи, тому що отримую там п'ятірки». Викладається картка № 6: фігура дитини, що тримає в руках розкриту зошит (мотив отримання відмітки). Після прочитання розповіді експериментаторам ставилося запитання: «А як, по-твоєму, хто з них правий? Чому? З ким з них ти хотів би разом учитися? Чому? Діти послідовно здійснюють три вибору. При цьому випробуваний вказує на картинку, пояснюючи її відповідного абзацу. Якщо зміст недостатньо виразно простежується у відповіді дитини, експериментатор задає контрольне запитання: «А що цей хлопчик сказав?».
Всі результати заповнюються в таблицю (Додаток 1, табл. 1).
Методика 2. Вивчення уявлень у дітей про емоційно значущих сторони життя школи.
Дітям пропонують придумати завершення розповіді: «Петя прийшов зі школи сумний. Мама його запитала: «Чому ти такий сумний?» А Петя відповідає: «Тому що наша вчителька Ніна Петрівна ...« Що далі сказав Петя? »
Пропонується така ситуація з веселим хлопчиком, який повернувся зі школи.
Відповіді дітей розподіляються за чотирма типами:
«Відмітка»: веселий - тому що вчителька поставила п'ятірку, поставила хорошу оцінку; сумний - бо поставила двійку, поставила погану оцінку і т. д.
«Безпосередні відносини з учителем»: похвалила, покарала, посварилися, вигнала з класу, була добра, була сердита і т.п.
«Учитель - уроки»: вчителька захворіла, прийшла сьогодні, перейшла в іншу школу. До цього типу відносяться відповіді, в яких причиною гарного (поганого) настрої є наявність або відсутність уроків.
«Зміст діяльності»: відповіді, які містять вказівки на труднощі (легкість) завдання, наявність або відсутність розваг, виконання режимних моментів і т.п.
Кількісні результати оформляють у таблицю (Додаток 1, табл. 2).
Методика 3. Вивчення емоційного ставлення до школи.
Матеріал: 22 картки з прикметниками антонімами, 2 коробочки з наклеєними на них малюнками: на одній - діти у шкільній формі з портфелями, на іншій - хлопці, що сидять в іграшковому автомобілі.
Експеримент проводиться наступним чином. Перед дитиною ставлять 2 картки і дають наступну інструкцію: «Ось це школярі, вони йдуть до школи, а це - дошкільнята, вони грають. Зараз я буду називати тобі різні слова, а ти подумай, кому вони більше підходять: школяру або дошкільника, в ту коробочку і поклади картку ».
Далі експериментатор зачитує прикметники і передає картка дитині, який поміщає її в одну з коробочок.
Підчитую загальна кількість позитивних і негативних прикметників, що характеризують школяра і дошкільника. Отримані результати оформляються в таблицю (Додаток 1, табл. 3).
Методика 4. Вивчення нової внутрішньої позиції.
Експеримент проводиться індивідуально у формі бесіди «Про ставлення до школи й навчання». Експериментатор знайомиться з дитиною і питає, чи подобається йому в школі. Залежно від відповіді задають перше питання:
1. Що тобі в школі подобається (не подобається) більше за все? Що для тебе найцікавіше, привабливе, улюблене в школі?
Далі експериментатор говорить: «Я буду розповідати маленькі історії про тебе самого, але тільки не про те, що з тобою вже бувало, а що могло б статися. А ти будеш мені говорити, що б ти зробив або сказав, якби така історія сталася з тобою ».
2. Уяви собі, що сьогодні ввечері мама раптом скаже: «Ти у мене ще маленький, важко тобі до школи ходити. Якщо хочеш, я піду і попрошу, щоб відпустили на місяць, на півроку або на рік. Хочеш? »Що ти відповіси мамі?
3. Уяви собі, що мама так і зробила (або не послухалася тебе і вчинила по-своєму), домовилася, і тебе відпустили зі школи прямо із завтрашнього дня. Встав ти вранці, поснідав, в школу йти не треба, роби що хочеш ... Що б ти став робити, чим займатися в той час, коли інші хлопці в школі?
4. Уяви, що є дві школи - школа «А» і школа «Б». У школі «А» розклад уроків у 1-му класі таке: кожен день бувають уроки письма, читання і математики, а малювання, музика і фізкультура рідко, не частіше разу на тиждень. А в школі «Б» все навпаки: щодня фізкультура, музика, праця, малювання, а читання, лист і математика по одному разу на тиждень. В якій школі тобі хотілося б навчатися?
5. Уяви, що ти вийшов і зустрів хлопчика. Йому теж 7 (8) років, але він не ходить ні в 1-й клас, ні в дитячий сад. Він тебе питає: «Що треба робити, щоб добре приготуватися до 1-го класу?» Що ти йому порадиш?
6. Уяви, що тобі запропонували вчитися так: ти не повинен ходити кожен день в школу, а навпаки, до тебе щодня приходити вчителька і займатися одним всім, чого навчають у школі. Ти б погодився займатися вдома?
7. У школі «А» від першокласників суворо вимагають уважно слухати і робити все так, як вона велить: не розмовляти на уроках, піднімати руку, якщо треба щось сказати або вийти. А в школі «Б» не зроблять зауваження, якщо ти встанеш під час уроку, про щось поговориш із сусідом або вийдеш з класу без попиту. В якій школі тобі хотілося б навчатися?
8. Уяви собі, що в якийсь день ти дуже добре, старанно працював на всіх уроках і вчителька сказала: «Сьогодні ти вчився дуже добре, просто чудово, я навіть хочу нагородити тебе за таке гарне вчення». Обирай сам: дати тобі шоколадку, іграшку або відмітку в журнал поставити.
9. Уяви собі, що ваша вчителька несподівано поїхала у відрядження на цілий місяць. Приходить до вас у клас директор і каже: «Ми можемо запросити до вас іншу вчительку на цей час або попросити ваших мам, щоб кожна з них по одному дню побула у вас в класі замість вчительки». Як, по-твоєму, буде краще, щоб прийшла інша вчителька або її замінили мами?
Показниками нової внутрішньої позиції у молодшого школяра є:
- Позитивне ставлення до вступу до школи і перебування в ній, як до цілком природного і необхідного події в житті;
- Особливий інтерес до нового, власне шкільного змісту занять;
- Відмова від характерних для дошкільного віку орієнтацій у плані організації діяльності та поведінки;
- Визнання авторитетного вчителя.
Питання визначають наступним чином:
1. Загальне ставлення до школи й навчання.
1.1. Позитивне ставлення до вступу та перебування в школі (відмова від передбачуваного відпустки або відстрочення).
1.2. Наявність шкільно-навчальних орієнтацій в ситуації необов'язкового відвідування школи (відчуття необхідності навчання).
2. Орієнтація на нове, власне шкільне зміст занять.
2.1. Відмова від школи, позбавленої шкільно-навчального змісту (школа, в якій заняття грамоті та рахунку замінені уроками художньо-фізкультурного циклу).
2.2. Перевага уроків грамоти і рахунки «дошкільною» видів діяльності (малювання, спів, фізкультура, праця) та іншого відбуватиметься в школі (ігри на перервах, обід, прогулянка і т.д.)
2.3. Змістовне уявлення про підготовку до школи.
3. Орієнтація на нові, власне шкільні норми організації діяльності.
3.1. Перевага колективних класних занять індивідуальною формою навчання.
3.2. Перевага школи, в якій дотримання правил шкільної дисципліни є обов'язковим.
3.3. Перевага позначки як форми навчальної роботи іншим видам заохочення (солодощі, іграшки).
4. Визнання авторитету вчителя (незгоду на заміну його батьками).
Кількісні результати оформляються в таблицю (Додаток 1, табл. 4).
2.2 Організація дослідження
Психологічне дослідження проводилося на базі спеціальної (корекційної) школи VIII виду міста Зеленогірська № 173. У ньому брало участь 11 учнів 1-го класу.
До групи увійшли діти 7-8 років, що мають органічне ураження кори головного мозку - олігофренію. Всі діти мають порушення емоційно-вольової сфери.
У групі 54,5% хлопчиків, 45,5% дівчаток. З них 30% з повних сімей, 70% з неповних сімей, 40% з багатодітних (Додаток 2).
Психологічне дослідження проводилося в індивідуальній формі. Час, відведений на дослідження - 40 хвилин.
Дослідження проводилося в період з 19.10.2008 по 23.10.2008 рр.. і була вивчена мотивація навчання, емоційне ставлення до школи, внутрішня позиція і уявлення дітей про емоційно значущих сторони життя школи.
Ефективність здійснюваного психологічного дослідження багато в чому визначається правильною організацією, грамотної підготовкою та проведенням. Особливості психіки визначають труднощі досліджень в психології. У зв'язку з цим неможливо визначити умови проведення універсального психологічного дослідження, так як кожне дослідження має свою проблематику і свої характерні риси.
Дослідження проводилося при дотриманні наступних умов.
1. При плануванні дослідження був здійснений підбір методів і методик, що відповідають його меті та завданням, обраний континент піддослідних. Ними стали учні 1-го класу спеціальної (корекційної) школи VIII виду № 173 міста Зеленогірська в кількості 11 чоловік.
2. Перед початком дослідження вивчалися особисті справи учнів, відвідувалися навчальні та позанавчальний заняття, проводилися бесіди з учителями та вихователями.
3. Обране місце проведення дослідження забезпечувало необхідну ізоляцію від зовнішніх подразників. Обстановка під час проведення дослідження була знайома учням, що сприяло зняттю у них напруги і більшої включеності в процес дослідження.
4. Час проведення дослідження було вибрано таким чином, щоб піддослідні були в нормальному психологічному і фізичному стані, не були стомлені або порушені. Таким чином, було обрано час після денного сну.
5. Для психологічного дослідження важливий характер ставлення випробуваного до дослідження, наявність бажання виконувати запропоновані завдання. З цією метою перед початком дослідження було здійснено знайомство з усіма дітьми, встановлено контакт, що сприяло створенню позитивного настрою й викликало інтерес і бажання дітей взяти участь у виконанні запропонованих завдань.
6. Дослідник неминуче впливає на хід проведеної роботи. Його зовнішній вигляд, одяг, манера спілкування, ставлення до випробуваному і т.д. - Все це впливає на обстановку психологічного дослідження. З урахуванням цього ми дотримувалися в роботі наступних правил:
- Одяг експериментатора не повинна бути яскравою, що привертає увагу, щоб не відволікати дітей від виконання завдань;
- Досліднику важливо не проявляти свого поганого настрою, втоми, стурбованості й інші негативні стану;
- Ставлення до випробуваному повинно бути доброзичливим, зацікавленим.
7. Інструкції складалися на стадії планування з урахуванням вимог чіткості, стислості і однозначності їх формулювання.
8. Під час дослідження всі необхідні дані, що стосуються виконання завдань, докладно протоколировались. Згодом дані протоколів використовувалися при оцінці результатів проведеного дослідження.
Крім цих умов у процесі психологічного дослідження учнів спеціальної (корекційної) школи VIII виду мав місце і низка специфічних особливостей:
1) під час проведення дослідження на столі знаходився тільки той матеріал, який необхідний для роботи і не відволікаючий уваги дитини.
2) інструкція пред'являлася випробуваному голосно і чітко, обов'язково з'ясовувалося розуміння її. Якщо спостерігалися труднощі у розумінні інструкції, вона повторно виголошувалася.
3) з метою усунення невпевненості у правильності своїх відповідей, дій та стимулювання подальшої роботи використовувалися підбадьорюючі висловлювання типу: «молодець», «продовжуй».
2.3 Результати дослідження
Провівши психологічне дослідження за методиками вивчення мотивів навчання, емоційно значущих сторін життя, емоційного ставлення до школи і нової внутрішньої позиції, можна вивести наступні результати по кожному з вище перерахованих напрямків.
Вивчення мотивів навчання.
Учні досліджуваної групи зробили наступні вибори:
- Зовнішній мотив - 9,1%;
- Навчальний мотив - 36,4%;
- Ігровий мотив - 0%;
- Позиційний мотив - 18,2%;
- Соціальний мотив - 9,1%;
- Мотив отримання позначки - 54,5%.
Аналізуючи ці дані (Додаток 3), можна зробити висновок що в загальному переважає мотив отримання відмітки і навчальний мотив. Тобто учні відвідують школу, тому що їм подобається вчитися, робити уроки і отримувати позитивні оцінки.
Для двох учнів групи популярним є позиційний мотив, тобто вони відвідують школу, тому що хочуть бути великими, відчувати себе дорослими.
Найменш популярними є зовнішній мотив і соціальний, тобто відвідування школи є результатом наказів мами, а не власним бажанням. Також відвідування школи обгрунтовується отриманням знань з метою оволодіння надалі професією.
Відвідування школи через те, що там багато хлопців і можна пограти для дітей даної групи не актуально, тобто відсутня ігровий мотив. Отже, в учнів сформовані мотиви навчання, що забезпечить надалі сприятливе перебування в школі.
Вивчення уявлень у дітей про емоційно значущих сторони життя школи.
Найбільш емоційно значущими для учнів 1-го класу є відносини з учителем (63,6%) та відмітка (45,5%), тобто настрій дитини залежить від того, яким чином складаються взаємини між вчителем і учнем, яку оцінку йому поставлять в школі.
Менш значущими в емоційному плані є ситуації, в яких причиною хорошого або поганого настрою є наявність або відсутність уроків, хвороба вчителя, його прихід або перехід в іншу школу, а також відвідування школи (9,1% у категоріях відповідей «вчитель - уроки» і «інше») (Додаток 4).
Таким чином, на першому місці в учнів знаходиться безпосереднє відношення з вчителем. На другому - отримання відмітки. Меншу позицію займає вчитель (його прихід, перехід в іншу школу, хвороба), наявність або відсутність уроків, відвідування школи.
Вивчення емоційного ставлення до школи.
Провівши дослідження у плані вивчення емоційного ставлення до школи в групі учнів, визначилися такі результати. У характеристиках дошкільника більше переважають негативні прикметники: 6,8 - середній результат на групу досліджуваних. За позитивним прикметником середній результат: - 2,9.
У характеристиках ж школяра інакше: 7,8 - показник позитивних прикметників; 4,0 - показник негативних прикметників (Додаток 5).
Отже, можна зробити висновок, що емоційно-позитивне ставлення до школи переважає над емоційно-негативним в учнів 1-го класу спеціальної (корекційної) школи.
Вивчення нової внутрішньої позиції.
Аналіз здійснювався у 4-х напрямах:
1.Общее ставлення до школи й навчання.
1.1. 64% учнів мають позитивне ставлення до вступу та перебування в школі, продемонструвавши даний факт відмовою від передбачуваного відпустки або відстрочки; 36% учнів згодні з запропонованим відпусткою або відстрочкою від школи, тобто вони не мають позитивного ставлення до вступу та перебування в школі.
1.2. У 45,5% учнів виявлені шкільно-навчальні орієнтації в ситуації необов'язкового відвідування школи, тобто у них сформовано почуття необхідності навчання; 54,5% учнів не мають почуття необхідності навчання у разі необов'язкового відвідування школи.
2. Орієнтація на нове, власне шкільне зміст занять.
2.1.54,5% учнів виявили відмову від школи, позбавленої шкільно-навчального змісту; 45,5% учнів навпаки згодні навчатися в школі, в якій заняття грамоті та рахунку замінені уроками художньо-фізкультурного циклу.
2.2. 45,5% учнів вважають за краще уроки грамоти і рахунки «дошкільною» видів діяльності і іншому проведення часу в школі, а 54,5% учнів вважають за краще займатися малюванням, співом, фізкультурою, працею, іграми на перервах, прогулянками і т.д., тобто схильні до «дошкільною» видів діяльності.
2.3. 9,1% учнів мають змістовне уявлення про підготовку до школи. Але більшість - 90,9% не мають даного подання.
3. Орієнтація на нові, власне шкільні норми організації діяльності.
3.1. 64% учнів вважають за краще колективні класні заняття; 36% вважають за краще індивідуальні заняття.
3.2. 64% учнів віддають перевагу школі, в якій обов'язково дотримання правил шкільної дисципліни. Для 36% учнів привабливими є школи, де дотримання дисципліни не обов'язково.
3.3. 45,5% учнів як форму навчальної роботи воліють позначку інших видів заохочення; 54,5% учнів віддають перевагу іграшкам і солодощів як формі навчальної роботи.
4. Визнання авторитету вчителя.
4.1. 54,5% учнів вважають за краще вчителя бачити в школі на уроках, тобто виявляють незгоду з його заміну батьками; 45,5% учнів згодні на заміну вчителя батьками, тобто не визнають авторитет вчителя в школі (Додаток 6).
Таким чином, можна зробити висновок про те, що нова внутрішня позиція школяра у дітей досліджуваної групи сформовано не в повному обсязі до моменту проведення дослідження.
У ході експериментального вивчення навчальної діяльності та ставлення до неї учнів 1-го класу з порушенням інтелекту нами були використані наступні методики:
1. Вивчення мотивів навчання;
2. Вивчення уявлень у дітей про емоційно значущих сторони життя школи;
3. Вивчення емоційного ставлення до школи;
4. Вивчення нової внутрішньої позиції.
Аналіз отриманих даних в ході експериментального вивчення особливостей навчальної діяльності дозволяє судити про наступне.
У учнів досліджуваної групи переважає мотив отримання відмітки і навчальний мотив.
Емоційно-позитивне ставлення до школи переважає над емоційно-негативним.
Нова внутрішня позиція школяра до моменту проведення дослідження сформована в учнів не в повному обсязі.
Найбільш емоційно значимими сторонами життя школи для учнів групи є безпосередньо відношення з вчителем і отримання відмітки.
Отримані результати дають можливість подальшої роботи в рамках розробки методичних рекомендацій щодо формування навчальної діяльності учнів молодших класів шкіл VIII виду.

Глава 3. Методичні рекомендації з формування навчальної діяльності в учнів молодших класів корекційних шкіл VIII виду
Допомога першокласнику в подоланні виникаючих труднощів адаптаційних утруднень в школі може надати вчитель, в силах якого створення необхідних умов для швидкого і безболісного входження дитини в шкільне життя.
У процесі психологічної адаптації першокласників повинні вирішуватися наступні завдання:
1. Виявлення передумов успішної адаптації дитини, що включає в себе збір і аналіз необхідної інформації про дитину, прогнозування характеру адаптації і планування пропедевтичної роботи, а також характеру корекційної роботи у випадку серйозних адаптаційних порушень.
2. Безпосереднє створення умов для швидкої і безболісної адаптації дитини. Сюди входять: реалізація пропедевтичного підходу, спостереження і аналіз результатів адаптації дітей і власної діяльності вчителя, а також здійснення корекційної роботи у випадку серйозних адаптаційних порушень.
Для керівництва психологічної адаптації учнів 1-го класу шкіл VIII виду вчитель повинен володіти високою професійною компетентністю, яка визначається рівнем сформованості необхідних знань і умінь, спрямованістю на діяльність.
Недостатня професійна компетентність вчителя по керівництву психологічною адаптацією негативно позначається на входженні учнів у шкільне життя, посилює труднощі перших днів перебування в школі, не створює умов для швидкої і успішної адаптації дітей.
Компетентний вчитель запобігає розвитку дезадаптації, сприяє подоланню виникають адаптаційних труднощів, забезпечує більш швидке включення дитини в навчальну діяльність, сприяє його розвитку.
Навчання першокласників з порушенням інтелекту має будуватися на індивідуальних особливостях психічного розвитку учнів, сприяти успішному входженню у шкільне життя, створення сприятливих та ефективних умов для розвитку здібностей.
Ефективне формування навчальних мотивів забезпечується завдяки такій побудові навчання, яке спрямоване на розвиток пізнавальних процесів і творчої активності. Вирішальну роль у цьому відіграють додаткові індивідуальні корекційно-розвиваючі заняття, що проводяться педагогом-психологом школи.
Важливу роль у розвитку навчальної мотивації набуває використання адекватних форм оцінки результатів, що досягаються дітьми.
Орієнтує оцінка впливає на інтелектуальну діяльність, сприяє усвідомленню учнями запропонованого завдання.
Стимулююча допомагає розвитку особистісних якостей. Оцінка повинна сприяти школярам в усвідомленні своєї успішності і стимулювати їх до більш якісній роботі, формуванню позитивного ставлення до навчання.
Значну роль у розвитку позитивного ставлення до навчання відіграє авторитет педагога, який у свою чергу визначає вибір «улюбленого предмета». Доброзичливі стосунки між вчителем та учнем з порушенням в інтелектуальній сфері - одна з умов, що формують навчальну спрямованість.
Розвиток комунікації, здатність адекватно оцінювати і конструктивно вирішувати проблемні ситуації, що виникають у процесі спілкування з оточуючими, сприяють більш швидкому входженню в шкільне середовище.
Необхідно відзначити і той факт, що прагнення розумово відсталих учнів до нового, є важливою умовою, що впливає на виникнення позитивного ставлення до навчальної діяльності. Педагогам і психологам, які працюють з дітьми молодшого шкільного віку необхідно враховувати цей факт.
У процесі керівництва психологічною адаптацією важливе значення має психологічна та медична консультація з питань, що виникають при входженні в шкільне життя.
У завдання психолога входить індивідуальне психологічне обстеження дітей, визначення рівня психічного розвитку, виявлення структури порушення, визначення напрямків корекційної роботи з кожною дитиною. Надалі психолог спостерігає за його просуванням, бере участь у розробці системи корекційних занять, що враховує всі індивідуальні особливості конкретної дитини.
Особливо важлива роль у визначенні дизадаптаційного стресу. Тому, психолог допомагає дефектологів, вихователів, батькам у подоланні найбільш складного для дитини молодших класів початкового періоду в новій системі соціальних відносин.
Доцільно, поряд з психолого-педагогічним поняттям готовності до навчання у школі, розглядати фактор сформованості вищих психічних функцій у залежності від зрілості різних зон мозку відповідно до вікового етапом розвитку дитини. Соматично ослаблені діти-олігофрени мають більш низьким рівнем потенційних навчальних та адаптаційних можливостей, що вимагає особливої ​​уваги при організації навчально-виховного процесу з учнем молодших класів корекційних шкіл VIII виду.
Необхідно залучати і батьків до вирішення проблем своєї дитини в період адаптації до шкільного життя. Фахівці повинні допомагати батькам правильно розуміти і оцінювати можливі труднощі, що виникають на даному етапі.
Л.С. Виготський у статті «На перехресті радянської та зарубіжної педагогіки» писав, що найближча мета, що стоїть перед школою VIII виду, збігається з найближчою метою, поставленої перед масовою школою. Тому школа VIII виду також прагне виховати колективіста, «дати найнеобхідніші для трудової діяльності та культурного життя навички і знання і пробудити в дітях живий інтерес до навколишнього».
Необхідно проводити екскурсії з метою розширення кругозору учнів, навчити їх слухати музику, познайомити з творчістю композиторів і художників. Доцільно проводити обговорення книг, музичні та літературні вікторини. Діти старшого віку розучують з малюками ігри, пісні, танці, розігрують казки, проводять ігри на повітрі, роблять прості іграшки. Сила дитячої організації полягає в тому, що участь у її роботі впливає не тільки на свідомість дитини, але і на його емоції. Через емоційний вплив можна домогтися багато чого в справі корекції тих чи інших недоліків.
Проведення різних позакласних заходів слід ретельно готувати.
Кожна екскурсія має бути ретельно проаналізована після її проведення. Необхідно проводити екскурсії з метою розширення кругозору учнів, навчити їх слухати музику, познайомити з творчістю композиторів і художників.
Більш глибокому і всебічному розвитку учнів сприяє внутришкольная гурткова робота. У школі VIII виду успішно здійснюється робота гуртків з різних загальноосвітніх предметів. Робота гуртків проводиться у другій половині дня.
Трудовому вихованню належить провідна роль у підготовці учнів школи VIII виду до самостійної практичної діяльності у праці і побуті.
Фізичне виховання в школі VIII виду займає чільне місце, оскільки воно допомагає вирішувати завдання не тільки фізичного розвитку дітей-олігофренів, а й розумового. Її особливості: корекційно-оздоровча спрямованість, облік індивідуальних відхилень і взаємодія педагогів з лікарем.
Позакласна робота з фізичного виховання - це масові фізкультурні заходи (організація змагань, спортивних свят та спартакіад).
Специфіка естетичного виховання полягає в тому, що воно включає в сферу педагогічного впливу почуття дитини, збагачує їх, сприяє диференціації емоцій. В позакласній роботі використовують три форми виховання: масова (свята, ранки); групова (гуртки, секції), індивідуальна (навчання окремих учнів).
Використовувані в школі VIII виду форми і методи морального виховання сприяють засвоєнню розумово відсталими учнями теоретичних моральних знань, досвіду моральної поведінки, вихованню культури поведінки. У процесі морального виховання необхідно включати дітей у різні види діяльності.
Корекційно-розвиваюча робота з учнями 1-го класу шкіл VIII виду повинна грунтуватися на обліку індивідуальних особливостей психічного розвитку дітей, включати педагогічне та психологічний вплив, а також допомога батьків, що забезпечить ефективність знаходження дитини в школі.

Висновок
Спеціальної корекційної школи VIII виду готує вихованців до самостійного життя і діяльності в природному соціальному оточенні.
Проблеми, пов'язані з вихованістю дітей і підлітків, які постійно перебувають у центрі уваги педагогів.
Завдання вихованості школярів у спеціальній корекційної школі набуває не тільки теоретичне, а й велике практичне значення. Розумово відсталі школярі повинні бути виховані так, щоб їх самостійне поведінка в різноманітних життєвих ситуаціях відповідало існуючим у суспільстві соціальним нормам.
Становлення особистості розумово відсталої дитини пов'язане з формуванням у нього правильного усвідомлення свого соціального статусу, з самооцінкою та рівнем домагань. Найважливішу роль відіграють взаємини дитини з оточуючими, його власна діяльність.
Аналіз літературних джерел показав, що проблема формування навчальної діяльності учнів молодших класів корекційних шкіл VIII виду вивчена недостатньо широко.
Проведене нами дослідження дозволило визначити наявність мотивів навчання, характер уявлень про емоційно значущих сторони життя школи, емоційного ставлення до школи і сформованість нової внутрішньої позиції учнів з порушенням в інтелектуальній сфері.
Виявлено, що мотиваційно-особистісна адаптація до школи у досліджуваній групі протікає недостатньо ефективно.
Найбільш популярний мотив отримання відмітки і навчальний, відсутня ігровий мотив. Більш значущими в емоційному плані є взаємини з учителем і відмітка, а наявність або відсутність уроків, відвідування школи менш значущі.
Емоційно позитивне ставлення до школи переважає над емоційно негативним. Внутрішня позиція школяра в учнів сформована не у повному обсязі. У зв'язку з цим необхідна додаткова допомога з боку педагогів-дефектологів, психолога, батьків, вихователів.
На основі аналізу літературних даних та експериментального вивчення навчальної діяльності та ставлення до неї учнів 1-го класу з порушенням інтелекту розроблена система методичних рекомендацій, використовуючи які в цілеспрямованій роботі з формування навчальної діяльності можливо домогтися більш високих результатів.
Результати дослідження підтвердили правильність висунутої гіпотези.

Глосарій

Нове поняття
Зміст
1
Адаптація
в психології розвитку - запозичене з біології уявлення про процес розвитку (зокрема, психічного) як все більш досконалому зрівноважуванні організму з середовищем. Адаптація - цілеспрямована системна реакція організму, що забезпечує можливість життєдіяльності і всіх видів соціальної діяльності при дії факторів, інтенсивність і екстенсивність яких спочатку викликає порушення гомеостатичного балансу
2
Аномальні діти
діти, які мають значні відхилення від нормального фізичного і психічного розвитку, викликані серйозними вродженими або набутими вадами
3
Воля
свідоме регулювання людиною своєї поведінки і діяльності, виражене в умінні долати внутрішні та зовнішні труднощі при здійсненні цілеспрямованих дій і вчинків
4
Виховання
цілеспрямоване формування особистості з метою підготовки її до активної участі у громадському та культурному житті відповідно до соціокультурними нормативними моделями.
Є взаємодія внутрішніх, психічних процесів, пов'язаних з активним полаганієм себе зовні, самовихованням, саморозвитком і самореалізацією, і зовнішніх впливів.
Результатом такої взаємодії виступає індивідуальність людини як унікальний сплав інтелектуального та соціокультурного знання, переживання і досвіду
5
Дебільність
легкий ступінь розумової відсталості
6
Дезадаптація
психічний стан, що виникає в результаті невідповідності соціопсихологічного або психофізіологічного статусу дитини вимогам нової соціальної ситуації. Розрізняють (в залежності від природи, характеру і ступеня прояву) патогенну, психічну, соціальну дезадаптацію
7
Дефект
фізичний або психічний недолік, що викликає порушення нормального розвитку дитини
8
Гра
діяльність дитини в умовних ситуаціях, що моделюють реальні.
У грі, як особливому історично виник вигляді суспільної практики, відтворюються норми людського життя і діяльності, оволодіння якими забезпечує долучення до культури, пізнання предметної та соціальної дійсності, інтелектуальний, професійний, емоційно-вольове і моральне становлення та розвиток особистості. Таким чином, гра спрямована на відтворення і засвоєння суспільного досвіду
9
Колективізм
увазі якість особистості, засноване на свідомому співвідношенні особистих і суспільних інтересів, що має стати дієвим регулятором поведінки людини
10
Корекція
сукупність педагогічних та лікувальних заходів, спрямованих на виправлення недоліків у розвитку і поведінці дитини
11
Моральність
те саме що і мораль (лат. мoralis - моральний, mores - звичаї) - специфічний тип регулювання відносин людей, спрямований на їх гуманізацію; сукупність прийнятих в тому чи іншому соціальному організмі норм поведінки, спілкування і взаємин. Регулююча функція людської поведінки
12
Узагальнення
об'єднання предметів або явищ на основі виявленої спільної риси, істотною для всіх
13
Олігофренія
клінічно різнорідна група, назву стану, що виникає після різних видів ураження центральної нервової системи в період до розвитку мовлення
14
Олігофрени-педагогіка
галузь корекційної педагогіки, розробляю-щая проблеми виховання, навчання та шляхів корекції розвитку розумової відсталості дітей
15
Психокорекція
напрям реабілітаційної та корекційно-виховної роботи з аномальними дітьми, метою яких є попередження та подолання відхилень у психічному розвитку особистості
16
Психічна неповноцінність
в психології та психоаналізі, почуття власної неповноцінності, неспроможності, обумовлене дійсними чи уявними фізичними плі психічними вадами.
Теоретичне поняття в індивідуальній психології А. Адлера, що позначає енергетичний потенціал психічної активності, викликаний переживанням кожним людина в ранньому дитинстві відчуття власної недостатності
17
Трудова діяльність
одна з форм людської діяльності, спрямована на перетворення природного світу і створення матеріальних благ.
За допомогою трудової діяльності людина видозмінює предмети природи і пристосовує їх для задоволення своїх потреб.
Праця постає як спосіб задоволення людських потреб; як джерело суспільного багатства; як творець суспільства і чинник суспільного прогресу; як головний устої існування людського суспільства і його розвитку
18
Навчальна діяльність
один з основних (поряд з працею і грою) видів діяльності людини, спеціально направлений на оволодіння способами предметних і пізнавальних дій, узагальнених теоретичних знань.
У трактуванні Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова - один з видів діяльності школярів, спрямований на засвоєння ними шляхом діалогів (полілогів) і дискусій теоретичних знань і пов'язаних з ними умінь і навичок у сферах суспільної свідомості
19
Естетичне виховання
процес систематичного і цілеспрямованого формування умінь адекватно сприймати, правильно оцінювати прекрасне в природі, мистецтві, суспільстві, а також розвиток здатності створювати гарне

Бібліографічний список
1. Актуальні проблеми спеціальної педагогіки і психології / / Збірник тез Московських Педагогічних читань. - 1999. - № 3. - С.55-57.
2. Бгажнокова І.М. Проблема соціальної адаптації дітей-сиріт з порушенням інтелекту / І.М. Бгажнокова / / Дефектологія. - 1997. - № 1. - С.22.
3. Безруких М.М. Чи знаєте ви свого учня? / М.М. Безруких, С.П. Єфімова. - М.: Просвещение, 1991. - 176 с. - ISBN: 978-5-01-000123-1.
4. Божович Л.І. Особистість, і її формування в дитячому віці / Л.І. Божович. - СПб.: Пітер, 2008. - 464 с. - ISBN: 978-5-91180-846-4.
5. Божович Л.І. Проблеми формування особистості в дитячому віці / Л.І. Божівіч. - М.: МПСІ, 2004 - 349 с. - ISBN: 5-89502-210-3.
6. Брайтфельд, В.М. Формування мотивації навчальної діяльності молодших підлітків із затримкою психічного розвитку / В.М. Брайтфельд / / Дефектологія. - 2000. - № 3. - С.41-42.
7. Введення в психологію / За заг. ред. проф. А.В. Петровського. - М.: вид. центр «Академія», 1996. - 496 с. - ISBN: 5-7695-0084-0.
8. Вікова та педагогічна психологія / За ред. М.В. Гамезо. - М.: Прогрес, 1984. - 392 с. - ISBN: 5-93134-195-1.
9. Виготський Л.С. Криза семи років. Собр. соч.: у 6-и т. - М.: Педагогіка, 1984. - С. 316-385. - ISBN: 5-87852-043-5.
10. Гальперін П.Я. Поетапне формування як метод психологічних досліджень / П.Я. Гальперін, А.В. Запорожець, С.М. Карпова / / Актуальні проблеми вікової психології. - 1987. - № 2. - С.22.
11. Гарбузов В.І. Нервові діти / В.І. Гарбузов. - Л.: Медицина, 1990. - 176 с. - ISBN: 5-17-028272-9.
12. Гончаров О.А. Нейропсихологічне дослідження психічних процесів у успішних учнів початкових класів середньої школи / О.А. Гончаров, Г.Р. Новікова, В.Ф. Шмаков / / Дефектологія. - 1996. - № 6. - С.14.
13. Діагностика психічного розвитку та корекція його несприятливих варіантів / / Дошкільне виховання. - 1992. - № 5 - С.17-25.
14. Гуткіна Н.І. Особливості психічного розвитку дітей 6-7 років / Н.І. Гуткіна; Під ред. Д.Б. Ельконіна, А.Л. Венгера. - М.: МГППУ, 2002. - 68 с. - ISBN: 5-691-00259-7.
15. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи / Н.І. Гуткіна. - М.: компенс-Центр, 2007. - 208 с. - ISBN: 5-469-01447-9.
16. Давидов В.В. Психологічна теорія навчальної діяльності і методів початкового навчання, заснованих на змістовному узагальненні / В.В. Давидов. - Томськ: Пеленг, 1992. - 115 с. - ISBN: 978-5-89349-759-5.
17. Дробінська А.О. Шляхи формування активного ставлення до навчання молодших школярів з цереброастеніей / А.О. Дробінська / / Дефектологія. - 1999. - № 3. - С.12.
18. Дубровіна І.В. Про індивідуальні особливості школярів / І.В. Дубровіна. - М.: Наука, 2002. - 64 с. - ISBN: 5-89329-408-4.
19. Задоя Т.Г. Діяльність вчителя в період адаптації першокласників / Т.Г. Задоя / / Початкова школа. - 1998. - № 11-12. - С.22-24.
20. Занков Л.В. Психологія розумово відсталої дитини. - М.: Учпедгід, 1973. - С.25. - ISBN: 5-04-003883-6.
21. Ільяшенко Т.Д. Особливості ставлення до навчальної діяльності учнів допоміжної школи / Т.Д. Ільяшенко, Н.М. Стадненко / / Дефектологія. - 1980. - № 5. - С.14.
22. Коломинский Я.Л. Психічний розвиток дітей в нормі та патології, психологічна діагностика, профілактика та корекція / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, С.А. Ігумнов. - СПб: Питер, 2004. - 480 с. - ISBN: 5-94723-808-2.
23. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі / О.Є. Кравцова / / Дошкільне виховання. - 1991. - № 7. - 81-84.
24. Леонтьєв О.М. Нариси психології дітей / О.М. Леонтьєв. - М.: Політвидав, 1975. - 304 с. - ISBN: 5-09-007984-7.
25. Макаренко Ю.А. Принципи оцінки стану здоров'я дітей / Ю.О. Макаренко / / Радянська педіатрія. - 1989. - № 7. - С.5-27.
26. Мамайчук І.І. Особливості психічної адаптації учнів допоміжних шкіл-інтернатів / І.І. Мамайчук, Є.Г. Прошікіна / / Дефектологія. - 1997. - № 3. -С.23.
27. Матвєєва Л.Г. Практична психологія для батьків, або що я можу дізнатися про свою дитину / Л.Г. Матвєєва, І.В. Вибойщік, Д.Є. Мякушін. - М.: АСТ-ПРЕСС, 1997. - 320 с. - ISBN: 5-7688-0681-4.
28. Матюхіна М.В. Мотивація навчання молодших школярів / М.В. Матюхіна. - М.: Педагогіка, 1984. - 144 с. - ISBN: 978-5-04-003884-8.
29. Махова В.М. Вивчення особистісних властивостей і особливостей емоційного реагування дітей з інтелектуальною недостатністю в період адаптації до школи / В.М. Махова / / Питання психології .- 2005 .- № 1 .- С.116-125.
30. Морозова Є.І. Нові підходи до організації допомоги сім'ям, які виховують проблемних дітей раннього віку / Є.І. Морозова / / Дефектологія. - 1998. - № 3. - С.35.
31. Муравйова Г.М. Мотиви у структурі особистості розумово відсталої дитини / Г.М. Муравйова. - М.: Просвещение, 1988. - 96 с. - ISBN: 5-7695-0958-9.
32. Мухіна В.С. Вікова психологія: Підручник / В.С. Мухіна. - М.: Видавничий центр «Академія», 2004. - 432 с. - ISBN: 978-5-04-003884-8.
33. Мухіна В.С. Шестирічна дитина в школі / В. С. Мухіна. - М.: Просвещение, 1986. - ISBN: 9984-92352-5.
34. Немов Р.С. Практична психологія. Пізнання себе. Вплив на людей / Р.С. Немов. - М.: Владос, 2001 - 320 с. - ISBN: 5-305-00063-4.
35. Немов Р.С. Психологія освіти. Підручник / Р.С. Немов. - М.: Владос, 1994. - 496 с. - ISBN: 5-691-00074-8.
36. Новікова Г.Р. Стан вищих психічних функцій у дітей, що у 1-й клас загальноосвітньої школи / Г.Р. Новікова / / Дефектологія. - 2000. - № 2. - С.51.
37. Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку: (олігофренопедагогіки): Учеб. посібник / За ред. Б.П. Пузанова. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001. - 272 с. - ISBN: 978-5-769-5460-37.
38. Загальна психологія: навч. посібник / За ред. В.В. Богословського и др. - М.: Просвещение, 1981. - 383 с. - ISBN: 978-5-392-00449-2.
39. Загальні основи олигофренопедагогики та особливості діяльності учнів у допоміжної школи. Навчальний посібник / За ред. В.Г. Петрової. - М.: Педагогіка, 1993. - 123 с. - ISBN: 5-388-00262-4.
40. Орлова Л.В. Інтелектуально пасивні учні / Л.В. Орлова / / Питання психології. - 1991. - № 6. - С.45-52.
41. Переслені Л.І. До проблеми відбору дітей в корекційно-розвиваючі класи і корекції недоліків у психічному розвитку молодших школярів / Л.І. Переслені, Н.П. Слободяник, А.А. Шушковського / / Дефектологія. - 1998. - № 2. - С.10.
42. Переслені Л.І. Про розумової працездатності та її порушення при різних формах олігофренії / Л.І. Переслені, С.А. Сагдулаев / / Дефектологія. - 1975. - № 3. - С.14.
43. Петрова В.Г. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку? / В.Г. Петрова, І.В. Бєлякова. - М.: Флінта, 1998. - 104 с. - ISBN: 5-388-00262-4.
44. Петровський А.В. Розвиток особистості і проблема провідної діяльності / О.В. Петровський / / Питання психології. - 1987. - № 1. - С.15-29.
45. Петрунек В.П. Молодший школяр / В.П. Петрунек, Л.М. Таран. - М.: Педагогіка, 1981. - 190 с. - ISBN: 985-433-167-9.
46. Практична психологія освіти. Підручник / За ред. І.В. Дубровиной. - М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 528 с. - ISBN: 5-94723-870-5.
47. Психічний розвиток молодших школярів: Експериментальне психологічне дослідження / За ред. В.В. Давидова. - М.: Педагогіка, 1990. - 160 с. - ISBN: 5-7155-0215-2.
48. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра / С.Я. Рубінштейн. - М..: Просвітництво, 1986. - 192 с. - ISBN: 5-7695-1781-6.
49. Ричкова Н.А. Поведінкові розлади у дітей: діагностика, корекція та психопрофілактика / Н.А. Ричкова. - М.: ТАНДЕМ, 1998. - 100 с. - ISBN: 5-296-00148-6.
50. Савченко О.Я. Мотиваційний компонент уроку / А.Я. Савченко / / Початкова школа. - 1990. - № 5. - С.4-8.
51. Семаго Н.Я. Нові підходи до побудови корекційної роботи з дітьми з різними видами відхиляється розвитку / Н.Я. Семаго / / Дефектологія. - 2000. - № 1. - С.61.
52. Урунтаева Г.А. Практикум з дитячої психології / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькіна; Під ред. Г.А. Урунтаева. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 291 с. - ISBN: 5-7695-2680-7.
53. Уфімцева Л.П. Залежність функціональної готовності дітей-олігофренів до школи від стану соматичного здоров'я / Л.П. Уфімцева / / Дефектологія. - 2000. - № 5. - С.67.
54. Ушакова І.П. Особливості відносин до навчальної діяльності учнів молодших класів допоміжної школи / І.П. Ушакова. - Л.: Лениздат, 1979. - 92 с. - ISBN: 5-7871-0025-5.
55. Цукерман Г.А. Психологія саморозвитку / Г.А. Цукерман, Б.М. Майстрів. - М.: Інтерпракс, 1995. - 244 с. - ISBN: 5-85235-211-Х.
56. Ельконін Д.Б. Психічний розвиток у дитячих віках / Д.Б. Ельконін; Під ред. Д.І. Фельдштейна. - М.: Изд-во «Інститут практичної психології», 1995. - 416 с. - ISBN: 5-469-00599-2.

Додаток 1
Таблиця 1 - Вивчення мотивів навчання

Ім'я, прізвище
Мотив
зовнішній
навчальний
ігровий
Позиційні-ційний
Соціальний
Відмітка
Всього
%
Таблиця 2 - Вивчення уявлень у дітей про емоційно значущих сторони життя школи

Ім'я, прізвище
Категорії відповідей
Відмітка
Безпосереднє відношення
Учітельурокі
Зміст діяльності
Інші
Всього
%
Таблиця 3 - Вивчення емоційного ставлення до школи

Ім'я, прізвище
Характеристики
дошкільник
школяр
+
__
відмова
+
__
відмова
Всього
Таблиця 4 - Вивчення нової внутрішньої позиції

Ім'я, прізвище
Елемент внутрішньої позиції
1
2
3
4
1
2
1
2
3
1
2
3



Всього
«+»
«-»

Додаток 2
Таблиця 5 - Характеристика досліджуваних дітей

Ім'я, прізвище
Дата народження
Пол
Характеристика сім'ї
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Галя Г.
Сергій Г.
Антон К.
Діма К.
Максим К.
Настя М.
Наташа Т.
Гена П.
Олексій Ф.
Наташа Х.
Вова Ш.
30.06.93 р.
08.08.93 р.
21.01.93 р.
04.02.93 р.
18.08.92 р.
30.04.93 р.
30.10.93 р.
29.10.92 р.
26.06.93 р.
17.11.92 р.
18.05.93 р.
Ж
М
М
М
М
Ж
Ж
М
М
Ж
М
Повна
Неповна, неблагополучна, багатодітна
Повна
Неповна
Неповна
Неповна
Неповна
Неповна
Неповна, багатодітна
Неповна, багатодітна
Неповна, багатодітна

Додаток 3
Таблиця 6 - Результати дослідження вивчення мотивів навчання

Ім'я, прізвище
Мотиви
зовнішній
навчальний
ігровий
Позиційно-ний
Соці-ний
Відмітка
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Галя Г.
Сергій Г.
Антон К.
Діма К.
Максим К.
Настя М.
Наташа Т.
Гена П.
Олексій Ф.
Наташа Х.
Вова Ш.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Всього
1
4
0
2
1
6
%
9,1
36,4
0
18,2
9,1
54,5

Додаток 4
Таблиця 7 - Результати дослідження вивчення уявлень у дітей про емоційно значущих сторони життя школи

Ім'я, прізвище
Категорії відповідей
Відмітка
Безпосереднє відношення
Вчитель-уроки
Зміст діяльності
Інші
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Галя Г.
Сергій Г.
Антон К.
Діма К.
Максим К.
Настя Т.
Наташа Т.
Гена П.
Олексій Ф.
Наташа Х.
Вова Ш.
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Всього
5
7
1
0
1
%
45,5
63,6
9,1
0
9,1

Додаток 5
Таблиця 8 - Результати дослідження вивчення емоційного ставлення до школи

Ім'я,
прізвище
Характеристики
дошкільник
школяр
+
__
відмова
+
__
відмова
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Галя Г.
Сергій Г.
Антон К.
Діма К.
Максим К.
Настя Т.
Наташа Т.
Гена П.
Олексій Ф.
Наташа Х.
Вова Ш.
7
3
3
1
0
3
4
1
5
5
3
2
8
6
11
11
6
7
8
6
5
5
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
4
8
8
10
11
7
7
11
5
7
8
7
3
4
0
0
6
4
2
6
6
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Середній результат
2,9
6,8
0,2
7,8
4,0
0,1

Додаток 6
Таблиця 9 - Результати дослідження вивчення нової внутрішньої позиції

Ім'я, прізвище
Елемент внутрішньої позиції
1
2
3
4
1
2
1
2
3
1
2
3
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11
Галя Г.
Сергій Г.
Антон К.
Діма К.
Максим К.
Настя Т.
Наташа Т.
Гена П.
Олексій Ф.
Наташа Х.
Вова Ш.
+
+
+
+
+
-
-
-
+
-
+
+
-
-
+
+
-
+
-
-
-
+
+
-
-
+
-
-
+
-
+
+
+
+
-
-
+
-
-
-
-
-
-
-
+
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
+
+
+
+
+
-
-
-
-
+
+
-
+
+
+
+
-
-
+
-
+
-
-
-
+
+
+
-
-
+
-
+
+
-
-
+
+
-
-
+
+
-
+
Всього
+ »
7
5
6
5
1
7
7
5
6
«-»
4
6
5
6
10
4
4
6
5
%
«+»
64
5,5
54,5
5,5
9,1
64
64
45,5
54,5
«-»
36
54,5
54,5
54,5
90,9
36
36
54,5
45,5
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
290.2кб. | скачати


Схожі роботи:
Психологічні особливості дітей при підготовці до шкільного навчання
Психологічні особливості готовності до шкільного навчання гіперактивних дітей
Психологічні особливості обдарованих дітей
Психологічні особливості дітей з неповних сімей
Психологічні особливості поведінки дітей з вегетосудинною дистонією
Психологічні особливості особистості дітей з повних і неповних сімей
Психологічні особливості дітей із затримкою психічного розвитку дошкільного віку
Психологічні особливості агресивної поведінки дітей підліткового віку виховуються в
Психологічні особливості агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку
© Усі права захищені
написати до нас