Інститут психології і педагогіки
Кафедра «Психології та розвитку особистості»
Практична робота № 1
«Визначення рівня розвитку наочних форм мислення у дітей 6-7 років і готовності їх до навчання в школі»
Санкт-Петербург 2008
Зміст
1.Вступ
Особа людини, як одиниця суспільства.
Мислення, як форма людського пізнання
Форми мислення, їх взаємозв'язок
Основні ступені розвитку мислення у дітей від 0 до 7 років
2. Основна частина
2.1. Опис психодіагностичного інструментарію
1.Наблюденіе
2.Беседа «Діагностика мотиваційної готовності дитини до шкільного навчання»
3.Методіка «Дошка Сегена № 6»
4. Методика «Порівняння понять»
5.Методіка «4 зайвий»
6. Методика «Заплатки»
3. Висновок
a. Заключна бесіда з випробуваними,
b. Аналіз проведених досліджень, узагальнююча таблиця, інтегративна таблиця,
3.3 Висновки про проведене дослідження
4. Використана література
1. Введення.
1.1.Лічность людини надзвичайно складна й унікальна, ми завжди можемо відрізнити одну людину від іншого, між кількома людьми завжди можна знайти і риси подібності, і риси відмінності. Учені всіх часів шукали відповіді на це питання, з
400-х років нашої ери, часів Гіппократа і до наших днів, психологія збагатилася численними дослідженнями і результатами.
Серед духовних здібностей людини є така, яка впродовж багатьох століть була предметом пильної уваги вчених і яка разом з тим до цього часу є важкою і загадковим предметом науки-це здатність мислити. З нею ми постійно стикаємося у всіх аспектах нашого життя. Будь-яка діяльність, незалежно від віку чи соціального становища людини, невіддільна від розумової роботи. У всякому цій справі необхідно поламати голову, розкинути розумом, тобто, кажучи мовою науки, потрібно здійснити розумове дію, інтелектуальну роботу. Відомо, що завдання може бути вирішена, і не вирішена, один впорається з нею швидко, інший думає довго. Є завдання посильні і дитині, а над деякими б'ються роками цілі колективи вчених. Значить, є вміння мислити. Одні нею володіють краще, інші гірше.
1.2. Мислення є формою людського пізнання. У Російській педагогічної енциклопедії під мисленням розуміється «процес пізнавальної активності людини, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням предметів і явищ дійсності в їх істотних властивостях, зв'язках і відносинах». Мислення відбувається за законами, загальним для всіх людей, разом з тим у мисленні виявляються вікові та індивідуальні особливості людини. У різні вікові періоди провідне значення для загального психічного розвитку людини набуває будь-якої один із психічних процесів. Так, у ранньому дитинстві основне значення має розвиток сприйняття, в дошкільному віці - пам'яті.
Наше пізнання навколишньої дійсності починається з відчуттів і сприйняття й переходить до мислення. Функція мислення полягає в розширенні кордонів пізнання шляхом виходу за межі чуттєвого сприйняття, тобто шляхом умовиводи розкрити те, що не дано безпосередньо в сприйнятті. Отже, завдання мислення полягає в розкритті відносин між предметами, виявлення зв'язків відділення їх від випадкових збігів. Мислення оперує поняттями і бере на себе функції узагальнення й планування. Мислення - найбільш узагальнена і опосередкована форма психічного відображення, воно встановлює зв'язки і відносини між пізнаваними об'єктами. Відомо, що людина, що виросла в повній ізоляції від людської культури, так ніколи і не зможе навчитися правильному мисленню. Таким чином, навички та способи мислення розвиваються у людини в онтогенезі при дії середовища, а саме-людського суспільства. Ця зміна напряму пов'язано із загальною культурної еволюцією. Мислення - це особливого роду розумова і практична діяльність, що передбачає систему включених до неї дій та операцій перетворюючого і пізнавального (орієнтовно-дослідницького) характеру.
Мислення підрозділяється на теоретичне і практичне, вони співіснують, але виражені в різному ступені, добре доповнюють один одного, так як розкривають людині різні, але взаємопов'язані сторони буття. Без того чи іншого виду мислення, наше сприйняття дійсності не було б настільки глибоким і різнобічним, точним і багатим різноманітними відтінками, яким воно є насправді. Відмінність мислення від інших психологічних процесів пізнання полягає в тому, що воно завжди пов'язане з активним зміною умов, в яких людина знаходиться. Мислення завжди спрямоване на вирішення якої-небудь задачі. У процесі мислення проводиться цілеспрямоване і доцільне перетворення дійсності.
Форми мислення людини постійно історично змінювалися. З розвитком суспільства мислення еволюціонує і все більше переходить до узагальненого, теоретичного рівня, до понять. З'являються і розвиваються абстракції числа, простору і часу., А розвиток технічного потенціалу суспільства призводить до оперування фізичними явищами, що не піддаються сприйняттю нашими органами чуття, і мислення переходить до понять, які не мають, не тільки чуттєвих, а й взагалі будь-яких уявлень, наприклад поняття високих нанотехнологій.
1.3 Мислення людини включає в себе розумові операції різних видів та рівнів, в основі яких лежить пізнавальне значення. Нерівноцінні в пізнавальному відношенні елементарний розумовий акт, за допомогою якого дитина дозволяє постають перед ним завдання, і система розумових операцій, за допомогою яких вчений вирішує наукову проблему про закономірності перебігу будь-яких складних процесів.
У психологічній науці розрізняють такі форми мислення, як:
· Поняття;
· Судження;
· Умовиводи.
Поняття - це відображення в свідомості людини загальних і суттєвих властивостей предмета чи явища. Кожен предмет, кожне явище мають багато різних властивостей, ознак. Ці властивості, ознаки можна розділити на дві категорії - суттєві і несуттєві, що дозволяє відрізнити один предмет від іншого. Поняття виступає і як форма мислення, і як особливе розумове дію. За кожним поняттям приховано особливу предметну дію.
Загальне поняття - є думка, у якій відбиваються загальні, істотні та відмінні (специфічні) ознаки предметів і явищ дійсності. Одиничне поняття є думка, в якій відображені властиві лише окремій предмета і явища ознаки. Залежно від типу абстракції і узагальнень, що лежать в основі, поняття бувають емпіричними або теоретичними. Емпіричне поняття фіксує однакові предмети в кожному окремому класі предметів на основі порівняння. Специфічним змістом теоретичного поняття виступає об'єктивна зв'язок загального і одиничного (цілісного і відмінного). Поняття формуються у суспільно-історичному досвіді. Людина засвоює систему понять в процесі життя і деятельності.Каждое нове покоління людей засвоює наукові, технічні, моральні, естетичні та інші поняття, вироблені суспільством в процесі історичного розвитку. Засвоїти поняття - це значить усвідомити його зміст, уміти виділяти істотні ознаки, точно знати його межі (об'єм), його місце серед інших понять з тим, щоб не плутати з подібними поняттями; вміти користуватися даним поняттям в пізнавальній і практичній діяльності. Поняття існує у вигляді значення слова, позначається словом. Кожне слово узагальнює (крім, зрозуміло, слів, що позначають власні назви). У поняттях наші знання про предмети і явища дійсності кристалізуються в узагальненому і відверненому вигляді. У цьому відношенні поняття істотно відрізняється від сприйняття і уявлення пам'яті: сприйняття і уявлення конкретні, образні, наочні; поняття має узагальненим, абстрактним, не наочним характером.
Зміст понять розкривається в судженнях, які завжди виражаються у словесній формі - усній чи письмовій, вголос або про себе. Судження - основна форма мислення, в процесі якої затверджуються або заперечуються зв'язку між предметами і явищами дійсності, або між їх властивостями та ознаками. Судження можуть бути істинними, хибними, загальними, приватними, одиничними. Істинні судження - це об'єктивно вірні судження. Хибні судження - це судження не відповідають об'єктивній реальності. У загальних судженнях що-небудь стверджується (або заперечується) щодо всіх предметів даної групи. У поодиноких судженнях - тільки до одного.
Умовивід - це виведення з одного або кількох суджень нового судження. Умовивід - така форма мислення в процесі якої людина, зіставляючи і аналізуючи різні судження, виводить з них нове судження. Вихідні судження, з яких виводиться, витягується інше судження, називають посилками умовиводи. Найпростішим і типовою формою висновку на основі приватної і спільної посилок є силогізм. Прикладом силогізму може служити наступне міркування: "Усі метали - електропровідні. Олово - метал. Отже, олово - електропровідні". Розрізняють умовивід: індуктивне, дедуктивне, за аналогією. Індуктивним називається такий умовивід, в якому міркування йде від одиничних фактів до загального висновку. Дедуктивним називається такий умовивід, в якому міркування здійснюється у зворотному порядку індукції, тобто від загальних фактів до одиничного висновку. Аналогією називається такий умовивід, в якому висновок робиться на підставі часткового подібності між явищами, без достатнього дослідження всіх умов.
1.4 Дитина народиться, не володіючи мисленням. Пізнання навколишньої дійсності починається з відчуття і сприйняття окремих конкретних предметів і явищ, образи яких зберігаються пам'яттю. На основі практичного знайомства з дійсністю, безпосереднього пізнання навколишнього складається у дитини мислення. За допомогою мислення ми отримуємо знання, які не можуть дати органи почуттів. Мислення співвідносить дані відчуттів і сприймань, зіставляє, розрізняє і розкриває відносини між навколишніми явищами. Результатом мислення є думка, виражена в слові і тому вирішальну роль у формуванні мислення дитини відіграє розвиток мови. Опановуючи в процесі спілкування з оточуючими людьми словами і граматичними формами рідної мови, дитина вчиться разом з тим узагальнювати за допомогою слів подібні явища, формулювати взаємини, що існують між ними, міркує з приводу їх особливостей і т. д. Розвиток мислення у дітей відбувається не саме собою, не стихійно. Їм керують дорослі, виховуючи і навчаючи дитини. Спираючись на досвід, наявний у дитини, дорослі передають йому знання, повідомляють йому поняття, до яких він не зміг би додуматися самостійно і які склалися в результаті трудового досвіду і наукових досліджень багатьох поколінь. Під впливом виховання дитина засвоює не тільки окремі поняття, але і вироблені людством логічні форми, правила мислення, істинність яких перевірена багатовіковою практикою. Наслідуючи дорослих і слідуючи їх вказівками, дитина поступово привчається правильно будувати судження, правильно співвідносити їх одне з одним, робити обгрунтовані висновки. Вирішальну роль у формуванні дитячого мовлення відіграє спілкування дітей один з одним. У ході предметної діяльності і спілкування дитини з оточуючими, освоєння ним суспільного досвіду відбувається розвиток мислення. Спочатку дитина повинна накопичити певну кількість знань і вмінь, а потім вже може навчитися ними керувати. На перших місяцях життя психічні дії дитини, в основному, спонтанні, не пов'язані один з одним, інтелект майже ні в чому себе не проявляє. Мислення немовляти обмежується його безпосереднім оточенням. Далі його поведінка поступово стає цілеспрямованим і до кінця першого року життя «включається» робоча пам'ять, з'являється можливість наслідувати рухам і діям дорослих. Початок розуміння слів - це найважливіша подія, від якого залежить багаторазове підвищення ефективності мислення. До півтора років стають більш зрілими робоча пам'ять, зорове та слухове сприйняття. Довільні рухи дають можливість управляти цілими процесами, що складаються з 2-3 послідовних і повторюваних дій. До 3 років у дитини збільшується кількість знань, навичок, словниковий запас і обсяг робочої пам'яті. У результаті, розумові процеси набувають нову якість. Усвідомлення себе і оточуючих породжує рольові ігри. Успішно розвивається безпосередня цілеспрямована діяльність. До кінця третього року стає можливим поговорити з дитиною про нього самого, його близьких, про іграшки. Він розуміє значення кількох прийменників, правильно відносить предмети до певних класів, має уявлення про людей різної статі, віку та професії. На цей час припадає і початок логічного мислення. У віці від 3 до 7 років у дітей відбувається формування понять і використання символів. Ці поняття обмежені їх особистим безпосереднім досвідом. Діти пізнають світ в основному через власні дії, не роблять узагальнень в цілому класі об'єктів. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудова своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно - наслідкові зв'язки і залежності. Як вказує відомий дитячий психолог А. А. Люблінська, першим засобом вирішення завдань для маленької дитини є його практична дія. Так, наприклад, отримавши в руки іграшку вертоліт, у якій несподівано перестають обертатися пропелер і крильця, або закриту на клямку коробочку, дитина трьох - п'яти років не обдумує шляхи і засоби вирішення цієї задачі. Він відразу починає діяти: щось тягне, крутить, смикає, трясе, стукає ... Не отримуючи бажаного результату, він звертається по допомогу до дорослого або взагалі відмовляється від подальших спроб. Подібне мислення отримало назву наочно-дієвого, або практичного: завдання дана наочно і вирішується руками, тобто практичним дією. "Мислення руками" не зникає у міру дорослішання, а залишається в резерві навіть у дорослих, коли якусь нову задачу вони не можуть вирішити в думці і починають діяти шляхом проб і ошібок.На розвиток наочно-дієвого мислення дошкільнят працюють картинки-пазли, деталі дитячого конструктора, відповідного віку, різні прості головоломки. Як пише дитячий психолог В. С. Мухіна, до старшого дошкільного віку з'являються завдання нового типу, де результат дії буде не прямим, а непрямим і для його досягнення дитині необхідно буде враховувати зв'язку між двома або кількома явищами, що відбуваються одночасно чи послідовно. При вирішенні подібних завдань з непрямим результатом діти чотирьох-п'яти років починають переходити від зовнішніх дій з предметами до дій з образами цих предметів, що здійснюються в розумі. Так розвивається наочно-образне мислення, яке спирається на образи: дитині необов'язково брати предмет у руки, досить чітко уявити його. У процесі наочно-образного мислення йде порівняння зорових уявлень, внаслідок чого задачка решается.Возможность вирішення завдань в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальнений характер. Тобто в них відображаються не всі особливості предмета, а тільки ті, які істотні для вирішення певної задачі. Тобто у свідомості дитини виникають схеми, моделі. Особливо яскраво модельно-образні форми мислення розвиваються і проявляються в малюванні, конструюванні та інших видах продуктивної діяльності. М.М. Подд 'яков показав, що у віці 5 - 6 років відбувається інтенсивний розвиток навичок і вмінь, що сприяють вивченню дітьми зовнішнього середовища, аналізу властивостей предметів, впливаючи на них з метою зміни. Цей рівень розумового розвитку, тобто наочно - дійове мислення, є як би підготовчим. Він сприяє нагромадженню фактів, відомостей про навколишній світ, створення основи для формування уявлень і понять. У процесі наочно - дієвого мислення виявляються передумови для формування наочно - образного мислення, які характеризуються тим, що розв'язання проблемної ситуації здійснюється дитиною за допомогою уявлень, без застосування практичних дій. Кінець дошкільного періоду психологи характеризують переважанням наочно - образного мислення чи наочно - схематичного мислення. Відображенням досягнення дитиною цього рівня розумового розвитку є схематизм дитячого малюнка, вміння використовувати при вирішенні завдань схематичні зображення. Психологи відзначають, що наочно - образне мислення є основою для утворення логічного мислення, пов'язаного з використанням і перетворенням понять. Образні форми виявляють свою обмеженість, коли перед дитиною виникають завдання, які вимагають виділення таких властивостей і відносин, які не можна наочно уявити. Такий тип задач описав знаменитий швейцарський психолог Ж. Піаже і назвав їх "завдання на збереження кількості речовини". Наприклад, дитині пред'являється два однакових кульки з пластиліну. Один з них на очах дитини перетворюється в коржик. Дитину запитують, де пластиліну більше: в кульці або коржику. Дошкільник відповідає, що в лепешке.Прі вирішенні подібних завдань дитина не може незалежно розглянути наочно відбуваються з об'єктом зміни (наприклад, зміна площі) і залишається постійним кількість речовини. Адже для цього потрібен перехід від суджень на основі образів до суджень на основі словесних понятій.Словесно-логічне мислення найскладніше, воно оперує не конкретними образами, а складними абстрактними поняттями, вираженими словами. У дошкільному віці можна говорити лише про передумови розвитку цього виду мислення.
Слово починає використовуватися як самостійний засіб мислення в міру засвоєння дитиною вироблених людством понять - знань про загальні і істотних ознаках предметів і явищ дійсності, закріплених у словах. Дорослі часто помиляються, вважаючи, що слова мають для них і дошкільнят один і той же зміст. Для дитини використовуються слова - це слова-вистави. Скажімо, слово "квітка" може у свідомості дитини бути міцно пов'язаним з образом конкретного квітки (наприклад, троянди), і пред'явлений кактус як квітки не розглядається. Протягом дошкільного віку дитина поступово переходить від одиничних понять до загальних. До шести років поняття дітей стають глибше, повніше, обобщеннее, в них включаються все більш істотні риси предмета, явища. Щоб слова перетворилися в поняття, потрібно спеціально організоване навчання дитини з боку дорослого. Систематичне оволодіння поняттями починається в процесі шкільного навчання. Однак і спеціально організовані заняття зі старшими дошкільниками дозволяють їм освоїти деякі поняття. Кафедра «Психології та розвитку особистості»
Практична робота № 1
«Визначення рівня розвитку наочних форм мислення у дітей 6-7 років і готовності їх до навчання в школі»
Санкт-Петербург 2008
Зміст
1.Вступ
Особа людини, як одиниця суспільства.
Мислення, як форма людського пізнання
Форми мислення, їх взаємозв'язок
Основні ступені розвитку мислення у дітей від 0 до 7 років
2. Основна частина
2.1. Опис психодіагностичного інструментарію
1.Наблюденіе
2.Беседа «Діагностика мотиваційної готовності дитини до шкільного навчання»
3.Методіка «Дошка Сегена № 6»
4. Методика «Порівняння понять»
5.Методіка «4 зайвий»
6. Методика «Заплатки»
3. Висновок
a. Заключна бесіда з випробуваними,
b. Аналіз проведених досліджень, узагальнююча таблиця, інтегративна таблиця,
3.3 Висновки про проведене дослідження
4. Використана література
1. Введення.
1.1.Лічность людини надзвичайно складна й унікальна, ми завжди можемо відрізнити одну людину від іншого, між кількома людьми завжди можна знайти і риси подібності, і риси відмінності. Учені всіх часів шукали відповіді на це питання, з
400-х років нашої ери, часів Гіппократа і до наших днів, психологія збагатилася численними дослідженнями і результатами.
Серед духовних здібностей людини є така, яка впродовж багатьох століть була предметом пильної уваги вчених і яка разом з тим до цього часу є важкою і загадковим предметом науки-це здатність мислити. З нею ми постійно стикаємося у всіх аспектах нашого життя. Будь-яка діяльність, незалежно від віку чи соціального становища людини, невіддільна від розумової роботи. У всякому цій справі необхідно поламати голову, розкинути розумом, тобто, кажучи мовою науки, потрібно здійснити розумове дію, інтелектуальну роботу. Відомо, що завдання може бути вирішена, і не вирішена, один впорається з нею швидко, інший думає довго. Є завдання посильні і дитині, а над деякими б'ються роками цілі колективи вчених. Значить, є вміння мислити. Одні нею володіють краще, інші гірше.
1.2. Мислення є формою людського пізнання. У Російській педагогічної енциклопедії під мисленням розуміється «процес пізнавальної активності людини, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням предметів і явищ дійсності в їх істотних властивостях, зв'язках і відносинах». Мислення відбувається за законами, загальним для всіх людей, разом з тим у мисленні виявляються вікові та індивідуальні особливості людини. У різні вікові періоди провідне значення для загального психічного розвитку людини набуває будь-якої один із психічних процесів. Так, у ранньому дитинстві основне значення має розвиток сприйняття, в дошкільному віці - пам'яті.
Наше пізнання навколишньої дійсності починається з відчуттів і сприйняття й переходить до мислення. Функція мислення полягає в розширенні кордонів пізнання шляхом виходу за межі чуттєвого сприйняття, тобто шляхом умовиводи розкрити те, що не дано безпосередньо в сприйнятті. Отже, завдання мислення полягає в розкритті відносин між предметами, виявлення зв'язків відділення їх від випадкових збігів. Мислення оперує поняттями і бере на себе функції узагальнення й планування. Мислення - найбільш узагальнена і опосередкована форма психічного відображення, воно встановлює зв'язки і відносини між пізнаваними об'єктами. Відомо, що людина, що виросла в повній ізоляції від людської культури, так ніколи і не зможе навчитися правильному мисленню. Таким чином, навички та способи мислення розвиваються у людини в онтогенезі при дії середовища, а саме-людського суспільства. Ця зміна напряму пов'язано із загальною культурної еволюцією. Мислення - це особливого роду розумова і практична діяльність, що передбачає систему включених до неї дій та операцій перетворюючого і пізнавального (орієнтовно-дослідницького) характеру.
Мислення підрозділяється на теоретичне і практичне, вони співіснують, але виражені в різному ступені, добре доповнюють один одного, так як розкривають людині різні, але взаємопов'язані сторони буття. Без того чи іншого виду мислення, наше сприйняття дійсності не було б настільки глибоким і різнобічним, точним і багатим різноманітними відтінками, яким воно є насправді. Відмінність мислення від інших психологічних процесів пізнання полягає в тому, що воно завжди пов'язане з активним зміною умов, в яких людина знаходиться. Мислення завжди спрямоване на вирішення якої-небудь задачі. У процесі мислення проводиться цілеспрямоване і доцільне перетворення дійсності.
Форми мислення людини постійно історично змінювалися. З розвитком суспільства мислення еволюціонує і все більше переходить до узагальненого, теоретичного рівня, до понять. З'являються і розвиваються абстракції числа, простору і часу., А розвиток технічного потенціалу суспільства призводить до оперування фізичними явищами, що не піддаються сприйняттю нашими органами чуття, і мислення переходить до понять, які не мають, не тільки чуттєвих, а й взагалі будь-яких уявлень, наприклад поняття високих нанотехнологій.
1.3 Мислення людини включає в себе розумові операції різних видів та рівнів, в основі яких лежить пізнавальне значення. Нерівноцінні в пізнавальному відношенні елементарний розумовий акт, за допомогою якого дитина дозволяє постають перед ним завдання, і система розумових операцій, за допомогою яких вчений вирішує наукову проблему про закономірності перебігу будь-яких складних процесів.
У психологічній науці розрізняють такі форми мислення, як:
· Поняття;
· Судження;
· Умовиводи.
Поняття - це відображення в свідомості людини загальних і суттєвих властивостей предмета чи явища. Кожен предмет, кожне явище мають багато різних властивостей, ознак. Ці властивості, ознаки можна розділити на дві категорії - суттєві і несуттєві, що дозволяє відрізнити один предмет від іншого. Поняття виступає і як форма мислення, і як особливе розумове дію. За кожним поняттям приховано особливу предметну дію.
Загальне поняття - є думка, у якій відбиваються загальні, істотні та відмінні (специфічні) ознаки предметів і явищ дійсності. Одиничне поняття є думка, в якій відображені властиві лише окремій предмета і явища ознаки. Залежно від типу абстракції і узагальнень, що лежать в основі, поняття бувають емпіричними або теоретичними. Емпіричне поняття фіксує однакові предмети в кожному окремому класі предметів на основі порівняння. Специфічним змістом теоретичного поняття виступає об'єктивна зв'язок загального і одиничного (цілісного і відмінного). Поняття формуються у суспільно-історичному досвіді. Людина засвоює систему понять в процесі життя і деятельності.Каждое нове покоління людей засвоює наукові, технічні, моральні, естетичні та інші поняття, вироблені суспільством в процесі історичного розвитку. Засвоїти поняття - це значить усвідомити його зміст, уміти виділяти істотні ознаки, точно знати його межі (об'єм), його місце серед інших понять з тим, щоб не плутати з подібними поняттями; вміти користуватися даним поняттям в пізнавальній і практичній діяльності. Поняття існує у вигляді значення слова, позначається словом. Кожне слово узагальнює (крім, зрозуміло, слів, що позначають власні назви). У поняттях наші знання про предмети і явища дійсності кристалізуються в узагальненому і відверненому вигляді. У цьому відношенні поняття істотно відрізняється від сприйняття і уявлення пам'яті: сприйняття і уявлення конкретні, образні, наочні; поняття має узагальненим, абстрактним, не наочним характером.
Зміст понять розкривається в судженнях, які завжди виражаються у словесній формі - усній чи письмовій, вголос або про себе. Судження - основна форма мислення, в процесі якої затверджуються або заперечуються зв'язку між предметами і явищами дійсності, або між їх властивостями та ознаками. Судження можуть бути істинними, хибними, загальними, приватними, одиничними. Істинні судження - це об'єктивно вірні судження. Хибні судження - це судження не відповідають об'єктивній реальності. У загальних судженнях що-небудь стверджується (або заперечується) щодо всіх предметів даної групи. У поодиноких судженнях - тільки до одного.
Умовивід - це виведення з одного або кількох суджень нового судження. Умовивід - така форма мислення в процесі якої людина, зіставляючи і аналізуючи різні судження, виводить з них нове судження. Вихідні судження, з яких виводиться, витягується інше судження, називають посилками умовиводи. Найпростішим і типовою формою висновку на основі приватної і спільної посилок є силогізм. Прикладом силогізму може служити наступне міркування: "Усі метали - електропровідні. Олово - метал. Отже, олово - електропровідні". Розрізняють умовивід: індуктивне, дедуктивне, за аналогією. Індуктивним називається такий умовивід, в якому міркування йде від одиничних фактів до загального висновку. Дедуктивним називається такий умовивід, в якому міркування здійснюється у зворотному порядку індукції, тобто від загальних фактів до одиничного висновку. Аналогією називається такий умовивід, в якому висновок робиться на підставі часткового подібності між явищами, без достатнього дослідження всіх умов.
1.4 Дитина народиться, не володіючи мисленням. Пізнання навколишньої дійсності починається з відчуття і сприйняття окремих конкретних предметів і явищ, образи яких зберігаються пам'яттю. На основі практичного знайомства з дійсністю, безпосереднього пізнання навколишнього складається у дитини мислення. За допомогою мислення ми отримуємо знання, які не можуть дати органи почуттів. Мислення співвідносить дані відчуттів і сприймань, зіставляє, розрізняє і розкриває відносини між навколишніми явищами. Результатом мислення є думка, виражена в слові і тому вирішальну роль у формуванні мислення дитини відіграє розвиток мови. Опановуючи в процесі спілкування з оточуючими людьми словами і граматичними формами рідної мови, дитина вчиться разом з тим узагальнювати за допомогою слів подібні явища, формулювати взаємини, що існують між ними, міркує з приводу їх особливостей і т. д. Розвиток мислення у дітей відбувається не саме собою, не стихійно. Їм керують дорослі, виховуючи і навчаючи дитини. Спираючись на досвід, наявний у дитини, дорослі передають йому знання, повідомляють йому поняття, до яких він не зміг би додуматися самостійно і які склалися в результаті трудового досвіду і наукових досліджень багатьох поколінь. Під впливом виховання дитина засвоює не тільки окремі поняття, але і вироблені людством логічні форми, правила мислення, істинність яких перевірена багатовіковою практикою. Наслідуючи дорослих і слідуючи їх вказівками, дитина поступово привчається правильно будувати судження, правильно співвідносити їх одне з одним, робити обгрунтовані висновки. Вирішальну роль у формуванні дитячого мовлення відіграє спілкування дітей один з одним. У ході предметної діяльності і спілкування дитини з оточуючими, освоєння ним суспільного досвіду відбувається розвиток мислення. Спочатку дитина повинна накопичити певну кількість знань і вмінь, а потім вже може навчитися ними керувати. На перших місяцях життя психічні дії дитини, в основному, спонтанні, не пов'язані один з одним, інтелект майже ні в чому себе не проявляє. Мислення немовляти обмежується його безпосереднім оточенням. Далі його поведінка поступово стає цілеспрямованим і до кінця першого року життя «включається» робоча пам'ять, з'являється можливість наслідувати рухам і діям дорослих. Початок розуміння слів - це найважливіша подія, від якого залежить багаторазове підвищення ефективності мислення. До півтора років стають більш зрілими робоча пам'ять, зорове та слухове сприйняття. Довільні рухи дають можливість управляти цілими процесами, що складаються з 2-3 послідовних і повторюваних дій. До 3 років у дитини збільшується кількість знань, навичок, словниковий запас і обсяг робочої пам'яті. У результаті, розумові процеси набувають нову якість. Усвідомлення себе і оточуючих породжує рольові ігри. Успішно розвивається безпосередня цілеспрямована діяльність. До кінця третього року стає можливим поговорити з дитиною про нього самого, його близьких, про іграшки. Він розуміє значення кількох прийменників, правильно відносить предмети до певних класів, має уявлення про людей різної статі, віку та професії. На цей час припадає і початок логічного мислення. У віці від 3 до 7 років у дітей відбувається формування понять і використання символів. Ці поняття обмежені їх особистим безпосереднім досвідом. Діти пізнають світ в основному через власні дії, не роблять узагальнень в цілому класі об'єктів. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудова своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно - наслідкові зв'язки і залежності. Як вказує відомий дитячий психолог А. А. Люблінська, першим засобом вирішення завдань для маленької дитини є його практична дія. Так, наприклад, отримавши в руки іграшку вертоліт, у якій несподівано перестають обертатися пропелер і крильця, або закриту на клямку коробочку, дитина трьох - п'яти років не обдумує шляхи і засоби вирішення цієї задачі. Він відразу починає діяти: щось тягне, крутить, смикає, трясе, стукає ... Не отримуючи бажаного результату, він звертається по допомогу до дорослого або взагалі відмовляється від подальших спроб. Подібне мислення отримало назву наочно-дієвого, або практичного: завдання дана наочно і вирішується руками, тобто практичним дією. "Мислення руками" не зникає у міру дорослішання, а залишається в резерві навіть у дорослих, коли якусь нову задачу вони не можуть вирішити в думці і починають діяти шляхом проб і ошібок.На розвиток наочно-дієвого мислення дошкільнят працюють картинки-пазли, деталі дитячого конструктора, відповідного віку, різні прості головоломки. Як пише дитячий психолог В. С. Мухіна, до старшого дошкільного віку з'являються завдання нового типу, де результат дії буде не прямим, а непрямим і для його досягнення дитині необхідно буде враховувати зв'язку між двома або кількома явищами, що відбуваються одночасно чи послідовно. При вирішенні подібних завдань з непрямим результатом діти чотирьох-п'яти років починають переходити від зовнішніх дій з предметами до дій з образами цих предметів, що здійснюються в розумі. Так розвивається наочно-образне мислення, яке спирається на образи: дитині необов'язково брати предмет у руки, досить чітко уявити його. У процесі наочно-образного мислення йде порівняння зорових уявлень, внаслідок чого задачка решается.Возможность вирішення завдань в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальнений характер. Тобто в них відображаються не всі особливості предмета, а тільки ті, які істотні для вирішення певної задачі. Тобто у свідомості дитини виникають схеми, моделі. Особливо яскраво модельно-образні форми мислення розвиваються і проявляються в малюванні, конструюванні та інших видах продуктивної діяльності. М.М. Подд 'яков показав, що у віці 5 - 6 років відбувається інтенсивний розвиток навичок і вмінь, що сприяють вивченню дітьми зовнішнього середовища, аналізу властивостей предметів, впливаючи на них з метою зміни. Цей рівень розумового розвитку, тобто наочно - дійове мислення, є як би підготовчим. Він сприяє нагромадженню фактів, відомостей про навколишній світ, створення основи для формування уявлень і понять. У процесі наочно - дієвого мислення виявляються передумови для формування наочно - образного мислення, які характеризуються тим, що розв'язання проблемної ситуації здійснюється дитиною за допомогою уявлень, без застосування практичних дій. Кінець дошкільного періоду психологи характеризують переважанням наочно - образного мислення чи наочно - схематичного мислення. Відображенням досягнення дитиною цього рівня розумового розвитку є схематизм дитячого малюнка, вміння використовувати при вирішенні завдань схематичні зображення. Психологи відзначають, що наочно - образне мислення є основою для утворення логічного мислення, пов'язаного з використанням і перетворенням понять. Образні форми виявляють свою обмеженість, коли перед дитиною виникають завдання, які вимагають виділення таких властивостей і відносин, які не можна наочно уявити. Такий тип задач описав знаменитий швейцарський психолог Ж. Піаже і назвав їх "завдання на збереження кількості речовини". Наприклад, дитині пред'являється два однакових кульки з пластиліну. Один з них на очах дитини перетворюється в коржик. Дитину запитують, де пластиліну більше: в кульці або коржику. Дошкільник відповідає, що в лепешке.Прі вирішенні подібних завдань дитина не може незалежно розглянути наочно відбуваються з об'єктом зміни (наприклад, зміна площі) і залишається постійним кількість речовини. Адже для цього потрібен перехід від суджень на основі образів до суджень на основі словесних понятій.Словесно-логічне мислення найскладніше, воно оперує не конкретними образами, а складними абстрактними поняттями, вираженими словами. У дошкільному віці можна говорити лише про передумови розвитку цього виду мислення.
Наприклад, при формуванні понять про кількісні характеристики і відносинах речей дітей вчать користуватися таким засобом, як міра. Скажімо, за допомогою кольорової мотузочки певної довжини, що використовується в якості міри, дитина разом з дорослим вимірює предмети різного розміру, зіставляючи їх між собою. За допомогою заходів величина визначається об'єктивно, незалежно від зовнішнього вигляду. Дитина може переконатися, що висока шафа і низький стіл можуть бути однакової довжини. Пізніше вже без зовнішньої опори заходи (кольоровий мотузочки) дитина в розумі може робити правильні висновки про величину об'єктів.
У старшому дошкільному віці починається оволодіння діями з числами і математичними знаками. Важливо управляти цим і прагнути формувати у дітей абстрактне поняття числа як характеристики будь-яких предметів, математичних дій, без опори на образи. Інакше це викличе труднощі при шкільному навчанні. У дошкільному віці дитина опановує деякими абстрактними поняттями: про тимчасові відносинах, причину і наслідок, просторі і т. д. При цьому поняття про конкретних предметах утворюються, звичайно ж, легше і швидше.
Хоча логічне мислення дає можливість вирішувати більш широке коло завдань, освоювати наукові знання, не варто поспішати сформувати у дошкільника цей вид мислення як можна раніше. Спочатку важливо створити міцний фундамент у вигляді розвинених образних форм. Саме образне мислення дозволяє дитині знаходити рішення, виходячи з конкретної ситуації. Гранична узагальненість, схематичність логічного мислення часто обертається слабкістю, породжуючи явище, яке носить назву "формалізм мислення". Свідомість дитини оперує сухими схемами, не вловлюючи багатства, повноти життєвих явищ, і тому виявляється нездатним до адекватного вирішення завдань розвитку. Розвитку образного мислення сприяють ігри, конструювання, аплікації, малювання, слухання казок, драматизація і інші дитячі продуктивні види діяльності.
Протягом дошкільного віку отримують розвиток і такі форми розумової діяльності, як судження і умовивід. У дитячій психології довгий час тривали дискусії щодо спроможності дітей до цих форм мислення. Немає підстав прирівнювати дитячі судження і умовиводи до дорослих. Але і говорити про відсутність у дітей логіки не можна. Дитина намагається пояснити бачимо, але не може зробити вірний висновок через обмеженість опита.Дошкольний вік - це пора нескінченних дитячих питань. Як відзначають Я. Л. Коломінський і Е. А. Панько, у дітей молодшого дошкільного віку переважають питання, викликані цікавістю ("Де він?", "Чиє це?", "Що це?", "Хто це?"). У чотири-п'ять років дитина починає проявляти інтерес до більш "далекій" дійсності (питання про школу, професіях), виникають питання з приводу своєї появи на світ. У п'ять-шість років все частіше звучать питання, викликані допитливістю, виражають причинне відношення у формі "Чому?" ("Чому качка не тоне у воді?", "Чому курча не плаває?" І т. п.). Питання шести - семирічного дитини викликаються вже не стільки цікавістю, скільки потребою переконатися в істині ("А як з пуголовків з'являються жаби?")
З точки зору Д. Б. Ельконіна, вивчення дитячих питань показує, що дитяча думка спрямована на диференціацію та узагальнення предметів і явищ навколишнього світу. Розрізнення живого і неживого, добра і зла, минулого і сьогодення і т. п. є основою для проникнення дитини в сутність різних сфер життя. На основі цього виникають перші узагальнення уявлень про світ, контур майбутнього світогляду.
Першим досліджував зміст уявлень про світ і про фізичної причинності знаменитий швейцарський психолог Ж. Піаже, який вважав центральною характеристикою дитячого мислення його егоцентризм. При вирішенні будь-яких завдань точкою відліку для дитини є він сам. Дошкільник не в змозі чітко відокремити своє існування і свої можливості від зовнішнього світу. Одним з наслідків егоцентризму мислення Ж. Піаже вважав його синкретизм: коли замість пояснення дитина пов'язує "все зі всім" і дає не аргументи, а опис ситуації У своїх дослідженнях він виділив три великих періоди становлення причинності. Від народження до чотирьох років дитина найчастіше використовує магічні пояснення причин того, що відбувається навколо нього - пояснює події чарами. З п'яти до дев'яти років на перший план виходять анімістичні пояснення. Дитина одушевляє навколишній світ. Він цілком може уявити собі крокуючий шафа, співаючий будильник, що розмовляють собаку і т. п. На анімізмі дитячого мислення будуються казки та анімаційні фільми. І лише з десяти років поступово зникають ці дитячі форми пояснення причинності, і їм на зміну приходять раціоналістичні обгрунтування зовнішнього світу.
Дослідженню питань формування та функціонування вербально (словесно)-логічного, невербально-логічного, наочно-дієвого і наочно-образного мислення присвячена дана робота. У даному дослідженні розглядаються загальні питання розвитку і вдосконалення, визначення рівня розвитку наочних форм мислення, для визначення у дітей 6-7 років і визначення їх готовності до шкільного навчання.
2.Основні частину.
Визначення рівня розвитку наочного мислення і готовність дитини 6-7 років до шкільного навчання
Мета: визначення рівня розвитку наочних форм мислення у дітей 6-7 років і визначення їх готовності до шкільного навчання.
Завдання:
1 Виявити особливості наочного мислення
-Вербально-логічного
-Невербально-логічного
-Наочно-образного
-Наочно-дієвого
2.Установить професійні відносини з випробуваними
(Старша підготовча група дитячого саду)
3.Создать емоційний комфорт досліджуваним в процесі спільної роботи
4.Гарантіровать збереження професійної таємниці
5.Ісследовать пізнавальну активність дитини
6.Ісследовать логічне мислення
7.Ісследовать здатність до узагальнення та абстрагування, вміння виділити суттєві ознаки.
Предмет: когнітивна сфера процесів мислення
Об'єкт: діти 6-7 років, вихованці дошкільного закладу старшої підготовчої групи, 12 осіб (7 дівчаток і 5 хлопчиків), всі обстежувані - з повних благополучних російськомовних родин, 8 обстежуваних дітей мають старших братів (сестер), різниця у віці з якими становить 4-6 років. Загальний склад групи становить 26 осіб.
Процедура дослідження: дослідження проводилися в першій половині дня, на добровільній основі за фактом зацікавленості, без обліку персональних особистісних якостей, у складі однієї групи, тобто поділ на дівчаток / хлопчиків не проводилося, в окремому кабінеті при нормальній природною (передбаченої ТУ по санітарним нормам) освітленості, без зашумленості.
Перелік використовуваних методик:
1. Спостереження
2. Розмова «Діагностика мотиваційної готовності дитини до шкільного навчання»
3.Доска Сегена № 6
4.Сравненіе понять
5.Четвертий зайвий
6.Заплаткі
2.1 Опис психодіагностичного інструментарію
1. Спостереження
Мета: вивчити особливості розвитку мислення у дошкільників без використання методик, стимульного матеріалу методом спостереження в звичайному середовищі в процесі навчання вихователями групи або довільної ігрової діяльності
Вікова валідність: 6-7 років
Матеріал: немає
Інструкція: немає
Висновок:
У дитини і до оволодіння ним системою знання є в деякій мірі узагальнення, аналіз, синтез. Але всі вони тепер перебудовуються. Загальне перестає бути тільки збиральної сукупністю приватних, окремих предметів, перетворюючись у сукупність однорідних, суттєво між собою пов'язаних властивостей. Особливе і загальне виділяються з одиничного, приватне підпорядковується загальному. Істотне значення в мисленні дитини набувають родові та видові поняття. Але при цьому зберігається ще обмеженість мислення переважно зовнішніми чуттєвими властивостями або ознаками. Більш-менш істотні зв'язки пізнаються поки в основному лише остільки, оскільки вони дані в зовнішньому чуттєвому змісті досвіду. Мислення дитини на цьому ступені вже є наукове знання, оскільки воно полягає в пізнанні конкретних фактів, їх класифікації, систематизації та емпіричному поясненні. Теоретичне пояснення, абстрактні теорії в абстрактних поняттях і такі ж абстрактні закономірності на цьому ступені розвитку мислення ще мало доступні. В єдності уявлення та поняття панівним є ще уявлення. Всі мислення дитини - доступні йому поняття, судження, умовиводи - отримує на цьому ступені розвитку нова будова. Старший дошкільний вік характеризується звичайно подвійним реалізмом установок, пануванням інтересу до конкретних фактів об'єктивної дійсності (проявляється, наприклад, в колекціонуванні). Конкретні факти стоять у центрі інтелектуальних інтересів дитини. Це позначається на змісті і структурі його суджень. У них значне місце займають, кажучи мовою діалектичної логіки, "судження наявного буття" і "судження рефлексії. Самі докази, до яких вдається дитина, зводяться часто-густо до заслання. Посилання на приклад і аналогія є типовими прийомами," методами "докази дошкільника . Дуже поширене уявлення про те, що мислення дитини характеризується в першу чергу нездатністю розкривати зв'язку і давати пояснення, явно не має сенсу; спостереження спростовують його. Для дитини, швидше, характерна легкість, з якою він встановлює зв'язки і приймає будь-які збіги як пояснення. Перша-ліпша зв'язок, часто випадкова і суб'єктивна, без будь-якої перевірки приймається за універсальну закономірність, перша представилася думка без жодної критики і зважування - за достовірне пояснення. Думка дитини працює спочатку короткими замиканнями. Лише в міру того як дитина, розчленовуючи мислиме від дійсного, починає розглядати свою думка як гіпотезу, тобто положення, яке потребує ще у перевірці, судження перетворюється у розсуд і включається в процес обгрунтування і висновки. Отже, дитина-дошкільник аж ніяк не завжди поспішає перебудувати свої практичні дії на "науковій основі", навіть якщо таку основу йому вдалося отримати. Знання - знанням, а вірніше все-таки покладатися на те, що здається моєму зору (слуху, смаку, дотику). Це властивість дитячого практичного мислення - схильність спиратися не на знання про дійсні відносинах речей Отже, анімізм, глобальність , феноменальність ... З точки зору дорослого, це всього лише "проміжні етапи", ілюзії, недоліки. З часом вони будуть подолані. Але в дитини свій світ. А в цьому світі і анімізм, і глобальність, і феноменальність не тільки недоліки, але і гідності. Здатність "поєднати непоєднуване", вміння виділяти в об'єктах найяскравіші властивості, довіру до свого особистого досвіду - це і багато іншого дають малюку-дошкільнику "недоліки" його мислення.
2. Бесіда: «Діагностика мотиваційної готовності дитини до шкільного навчання» (питання в Додатку № 1)
Матеріал: тест питань (9), протоколи індивідуальні - 2 шт.,
Спільний протокол, ручки, папір
Інструкція: Психолог розповідає маленькі історії, які могли б статися з вами, а ви будете відповідати «так« або «ні» і пояснювати чому ви так відповіли (та-2 б., Ні-1б.)
Таблиця відповідей:
| 12 | Х | Х | Х | Х | Х | Х | Х | Х | Х |
| 11 | Х | Х | Х | Х | Х | Х | Х | ||
| 10 | Х | Х | Х | ||||||
| 9 | |||||||||
| 8 | |||||||||
| 7 | |||||||||
| 6 | |||||||||
| 5 | |||||||||
| 4 | |||||||||
| 3 | |||||||||
| 2 | |||||||||
| 1 | |||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 |
Х - негативні відповіді
Питання 1-2 - говорить про загальний позитивному ставленні до школи
Питання 3 - про наявність шкільних навчальних орієнтацій в ситуації необов'язкового відвідування школв
Питання 4 - про змістовне поданні про школу
Питання 5 - перевага колективних занять у класі домашнім формами навчання
Питання 6 - визнання авторитету вчителя
Питання 7 - перевага навчальних видів діяльності дошкільним
Питання 8 - перевага школи, в якій дотримання правил обов'язково
Питання 9 - перевага позначки, як форми оцінки навчальної роботи іншим видам заохочення
Висновок:
Від 10-13 балів - 2 дітей мають недостатню мотиваційну готовність до школи
Від 14-18 балів - 10 дітей достатня мотиваційна готовність до школи
В основному діти ставляться до школи позитивно, як до цілком-природному події, не тямлять себе поза школою. Виявляють необхідність навчається, виявляють підвищений інтерес до шкільного змісту занять і позакласних заходів, визнають авторитет вчителя.
3. Методика дошка «Сегена № 6»
Мета: вивчення особливостей розвитку наочно-дієвого мислення, зорово-просторового орієнтування, визначення здібностей до осмислення нових дій і здатності до навчання
Вікова валідність: 6-7 років
Процедура: індивідуально
Матеріал: 2 листи кольорового картону, фігура розрізана на 6 частин
Інструкція: Постать демонструється цілком, з проханням запам'ятати, як вона виглядає
Якщо дитина діє хаотично через 30с або не починає працювати взагалі, виявляється дозовану допомогу:
- Пропонується спробувати скласти на столі, якщо вийшло, покласти на місце
-Якщо знову не виходить, то психолог сам складає фігуру, а дитина перекладає її у фас сам
-Психолог збирає фігуру наполовину, а іншу половину складає учень, потім складає у фас самостійно
Таблиця виконання завдання:
| № п / п | Код випробуваного | Вік випробуваного | Час виконання завдання | Бали |
| 1. | 01 | 6л8м | 1:58 | 18,5 |
| 2. | 02 | 6л5м | 2:10 | 20 |
| 3. | 03 | 7л1м | 2:00 | 21,5 |
| 4. | 04 | 7л8м | 1:58 | 18,5 |
| 5. | 05 | 7л2м | 2:25 | 17,5 |
| 6. | 06 | 6л10м | 1:54 | 21 |
| 7. | 07 | 6л6м | 2:45 | 16,5 |
| 8. | 08 | 7л1м | 2:58 | 13,5 |
| 9. | 09 | 7л2м | 2:46 | 18,5 |
| 10. | 010 | 6л6м | 1:58 | 18,5 |
| 11. | 011 | 6л5м | 2:15 | 24,5 |
| 12. | 012 | 7л0м | 1:50 | 19 |
25 балів-100% - 0 чол.
24.5 бала-98% - 1 чол.
21 бал - 84% - 2 чол.
20 балів - 80% - 1 чол.
19 балів - 76% -1 чол.
18.5 балів - 74% - 3 чол.
17.5. балів - 70% - 1 чол.
16.5 балів - 66% - 1 чол.
13.5 балів - 54% - 2 чол.
Висновок:
У дітей виражена активність, цілеспрямована орієнтована діяльність, тобто активно вивчався об'єкт у поєднанні з раціональним аналізом.98% дітей чітко визначали відмінність за формою та кольором. Інтерес спостерігався виражений, стійкий по відношенню до завдань. Темп помірний, в частини - напружений протягом всього заняття.
3. Методика «Порівняння понять» (Додаток № 2)
Мета: дослідження операцій порівняння, аналізу та синтезу в мисленні у дітей
Вікова валідність: 6-7 років
Процедура: індивідуально
Матеріал: 14 пар слів для порівняння, віддрукованих на аркуші паперу
Інструкція: дитині зачитуються пари слів, після чого він відповідає на запитання: «Чим вони схожі і чим вони різняться?», На першому прикладі пояснюються, незрозумілі для дитини моменти, увагу акцентую на послідовності опису спочатку - подібності, а потім - відмінності
Аналіз результатів:
3 чол. - Впоралися без помилок
3 чол. - Допустили 1 помилку
4 чол .- допустили 2 помилки
2 чол. - З трьома помилками і недоліками.
Діти замість виділення первинно спільних рис, зазвичай вказують на відмінності, оскільки за операцією відмінності варто наочно-дієве і наочно-образне мислення на увазі того, що воно дозріває раніше, узагальнення дозріває пізніше, що свідчить про перехід від наочних форм мислення до словесно-логічного узагальнення.
Висновок:
З причини того, що невміння виділяти ознаки подібності та відмінності, тобто слабкість операцій узагальнення, синтезу, аналізу свідчить про схильність до конкретного мислення. Для дітей були досить напруженими деякі завдання (ворона-риба), тому що складно знайти спільне, що виникає операція узагальнення, приймає форму виділення загальних ознак і наочне порівняння, для них важкі завдання, в яких слова знаходяться в умовах конфлікту, їх важко порівняти. Маючи в'язке, інертне мислення, дитина «зісковзує» при порівнянні слів зі подібностей на відмінність чи навпаки, відволікаючись на незначні, другорядні моменти, приділяючи їм більшу увагу, ніж нитка міркувань, що, свідчить ще й про недостатність словникового запасу.
4.Методіка «4 зайвий» (додаток № 3)
Мета: дослідити здатність до абстрагування та узагальнення, виділення істотних ознак
Вікова валідність: 6-7 років
Процедура: індивідуально
Матеріал: набір кольорових карток з зображенням 4 предметів на кожній.
Інструкція: визначити подібність предметів, який зайвий, що не підходив за спільною ознакою, чому їх можна об'єднати в одну групу
Перше завдання розбирається спільно, решта-самостійно, при ускладненнях задаються навідні запитання.
Аналіз результатів обстеження:
Висновок:
1. Правильно, самостійно називаються родові поняття - 6 чол.
2. Утруднена мотивація та формулювання поняття. що говорить про неусвідомленість мислення - 3 чол.
3.Прідумиваніе ситуації, в якій беруть участь всі предмети (розвинуте конкретне мислення) - 1 чол.
4.Отвлеченіе від істотного, але при залученні уваги до причинно-наслідковим відносинам, змінюють свою відповідь на правильний (нестійкий мислення), що свідчить про поспішність і імпульсивності.
5. Методика "Постав латочку"
Мета: розвиток наочно-образного мислення.
Вікова валідність: 6-7 років.
Матеріал: Зображення з відсутністю деяких фрагментів, відсутні фрагменти картинки
Процедура: індивідуально
Інструкція: на бланку зображений "килимок" круглої форми з намальованими на ньому кометами. В одному місці "килимок порваний" - не вистачає фрагмента картинки. Завдання: вибрати із запропонованих 6 фрагментів підходящу "латочку" для "килимка". Щоб перевірити правильність свого рішення, дитина може вирізати обрану їм "латочку" і наклеїти її на "килимок".
Аналіз результатів обстеження:
час
Висновок: брали участь 12 дітей, ними було використано мінімальну кількість проб,
Самостійно виконано - 1б
1 проба - про чол. - 0.5 б
2 проби - 7 чол .- 0.25 б
3 проби - 5 чол. - 0 б.
Діти діяли методом про і помилок, не плануючи свою діяльність заздалегідь і не передбачаючи результат.
3. Висновок
3.1 Заключна бесіда
Мета: визначенні рівня особистої зацікавленості дитини у проведенні подібних діагностичних досліджень
Вікова валідність: 6-7 років
Матеріал: питання
1. Вам сподобалися ці заняття?
2. Чи було вам цікаво?
3. Що було важко або що було легко?
4. Яку позначку ти б собі поставив (а)?
Аналіз:
1 питання - 100% («так» 12 дітей)
2 питання - 98% («так» 10 дітей)
3 питання - 98% (10 дітей «важко або легко»)
4 питання-90% (добре), 10% (відмінно)
Таблиця загальних відомостей на досліджуваних:
Емоційна діяльність: 10 дітей - 4 - 82%, 2 дітей - 5 - 18%
Висновок: більшість дітей (82%) мають високий емоційний рівень, але іноді можуть проявлятися риси примхливості, відносини з оточуючими доброзичливі, конфлікти з однолітками не носять довготривалий характер; 18% дітей мають дуже високий рівень, «йдуть на ризик« при зустрічі з новими завданнями і самостійно їх дозволяють, доброзичливі, активні, займають у колективі позицію лідера.
Навчальна діяльність: 6 дітей - 4 - 50%, 4 дітей - 5 - 40%, 2 дітей - 3 - 10%
Висновок: 50% мають високий рівень (4), діти часто зайняті якоюсь діяльністю, але легко відволікатися, але при цьому зберігається висока захопленість в заняттях, 40% дітей мають дуже високий рівень, легко вирішують складні завдання, високий рівень компетентності, готові безперервно виконувати будь-які завдання, 10% дітей мають нейтральний (3) рівень, на заняттях активні, завдання виконуються без особливої зацікавленості, більше подобається займатися «своєю справою».
3.2 Узагальнююча таблиця:
Аналіз: Більшість завдань виконувалися самостійно, діти рідко потребували допомоги психолога, рівень виконання завдань і час їх виконання відповідає віковим норма.
3.3 Інтегративна таблиця:
5 осіб мають високу пізнавальну активність, позитивно ставляться до школи, пред'являються вимоги сприймають адекватно, легко засвоюють навчальний матеріал, вирішують ускладнені завдання, старанні, уважні, виконують доручення без зовнішнього контролю і займають у групі «статусне» благополучне місце., Ймовірно позитивний вплив чинять старші брати чи сестри, які навчаються в школі, тобто служать позитивним прикладом.
5 осіб мають середню пізнавальну активність, відвідування не викликає переживань, добре засвоюють навчальний матеріал, самостійно вирішують типові завдання. Більше цікавляться виконанням завдань, пов'язаних з особистими інтересами, сумлінні, дружать з багатьма одногрупниками.
2 людини мають низьку пізнавальну активність, індиферентно ставляться до школи, порушують дисципліну, перепади настрою при вивченні нового матеріалу, іноді швидка стомлюваність, малоініціативні, вимагають періодичного контролю при виконанні доручень, навчальний матеріал засвоюють фрагментарно, ймовірно, це пов'язано з низькою пізнавальною діяльністю, соціальними , сімейними проблемами, а також проблемами соматичного характеру
Аналіз проведених досліджень:
98% дітей вміють планувати і контролювати свої дії, орієнтуються на приховані властивості предметів, на закономірності навколишнього світу, прагнуть використовувати їх у своїх діях, вміють слухати іншу людину і прагнуть виконувати логічні операції у формі словесних понять. Загальний емоційний фон - благополучний, з задоволенням відвідують дитячий сад, готуються до школи, при контактах виявляють доброзичливість. До шкільного навчання-готові
3.3 Висновок:
становлення та вдосконалення мислення залежать від розвиненості у дитини уяви. Головні лінії розвитку мислення в дошкільному дитинстві можна намітити наступним чином: удосконалення наочно-дієвого мислення на базі розвивається уяви; поліпшення наочно-образного мислення на основі довільної та опосередкованої пам'яті; початок активного формування словесно-логічного мислення шляхом використання мови як засобу постановки і розв'язання інтелектуальних завдань. Виходячи з даних проведених досліджень, випливає, що більшість дітей діяли методом проб і помилок, не плануючи свою діяльність заздалегідь і не передбачаючи результат, більшість завдань виконували самостійно, рідко потребували допомоги психолога. З розглянутих мною питань слід результат, який полягає в тому, що у дітей пройдені етапи та досягнення у вдосконаленні розумових дій та операцій перетворюються. Вони трансформуються в <структурні рівні організації процесу мислення>; та <виступають як функціональні щаблі рішення творчих завдань>. Дитячий інтелект вже в цьому віці функціонує на основі принципу системності. У ньому представлені і при необхідності одночасно включаються в роботу всі види і рівні мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне. Що стосується мови, до кінця дошкільного віку діти практично володіють майже всіма законами словотвору та словозміни. Ситуативність мови стає більш вираженою. З'являється зв'язкова контекстна мова - розгорнута і граматично оформленная.По даними ряду досліджень, у дошкільнят спостерігається значний розвиток у здатності умовиводи. Більш абстрактні умовиводи виявляються здебільшого доступними, головним чином лише оскільки вони можуть бути вчинені за допомогою наочної схеми. Не виключена, звичайно, і в цьому віці можливість більш абстрактних умовиводів (але вони носять лише більш-менш спорадичний характер); ціла система абстрактних умовиводів (наприклад, дедуктивна математична система) без наочної основи в цьому віці, як загальне правило, малодоступна, 2 ) умовиводи, оскільки вони об'єктивні, здійснюються відповідно до визначених принципів або правилами, але не на основі цих принципів: ці загальні принципи не усвідомлюються. Оскільки логічна необхідність висновки не усвідомлена, весь шлях міркування здебільшого недоступний ще розумінню. Всі ці дані свідчать про великий якісному зрушення в мисленні старшого дошкільника в порівнянні з мисленням молодшого дошкільника; разом з тим вони виявляють і межі цієї нової щаблі мислення; думка ще ледве виходить за межі зіставлення найближчих фактів; складні системи опосередкувань їй ще мало доступні. Оволодіння ними характеризує наступний щабель розвитку думки. Оперуючи вже на цьому ступені різноманітними поняттями речей, явищ, процесів, мислення дитини підготовляється таким чином до усвідомлення самих понять у їх властивості і взаєминах. Тим самим всередині цієї щаблі мислення створюються передумови, можливості для переходу на наступний щабель. Ці можливості реалізуються у дитини в міру того, як в ході навчання він опановує системою теоретичного знання. Необхідність проведення подібних досліджень полягає в пошуку найбільш продуктивних і прийнятних способів розвитку мислення старших дошкільників при підготовці до шкільного навчання
4. Використана література:
1. Кольцова М. Дитина вчиться говорити - М., 2003
2. Поддьяков М. М. Мислення дошкільника - М., 1977
3. Мухіна В.С. Дитяча психологія - М., 1999
4. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. - М., 1989
5. Виготський Л. С. Генетичні корені мислення й мови / / Мислення і мова. - М.; Л., 1934
6. Немов Р. С. Психологія .- М., 1995
7. Запорожець А. В. Психологія - М., Учпедгиз, 1953
8.Т.А.Нежнова Діагностика мотиваційної готовності дитини до шкільного навчання - В., 1994 р.
9.Н.В.Яшкова, Нікітін Б.П. Розвиваючі ігри - М., 1980
10.Большая книга IQ тестів - М, 2008
11.Р.Кашапов Курс практичної психології - М., 2008
12. Інтернет: www.google.ru, www.adalin.ru
www.ethnopsyhology.narod.ru,
24.5 бала-98% - 1 чол.
21 бал - 84% - 2 чол.
20 балів - 80% - 1 чол.
19 балів - 76% -1 чол.
18.5 балів - 74% - 3 чол.
17.5. балів - 70% - 1 чол.
16.5 балів - 66% - 1 чол.
13.5 балів - 54% - 2 чол.
Висновок:
У дітей виражена активність, цілеспрямована орієнтована діяльність, тобто активно вивчався об'єкт у поєднанні з раціональним аналізом.98% дітей чітко визначали відмінність за формою та кольором. Інтерес спостерігався виражений, стійкий по відношенню до завдань. Темп помірний, в частини - напружений протягом всього заняття.
3. Методика «Порівняння понять» (Додаток № 2)
Мета: дослідження операцій порівняння, аналізу та синтезу в мисленні у дітей
Вікова валідність: 6-7 років
Процедура: індивідуально
Матеріал: 14 пар слів для порівняння, віддрукованих на аркуші паперу
Інструкція: дитині зачитуються пари слів, після чого він відповідає на запитання: «Чим вони схожі і чим вони різняться?», На першому прикладі пояснюються, незрозумілі для дитини моменти, увагу акцентую на послідовності опису спочатку - подібності, а потім - відмінності
Аналіз результатів:
3 чол. - Впоралися без помилок
3 чол. - Допустили 1 помилку
4 чол .- допустили 2 помилки
2 чол. - З трьома помилками і недоліками.
Діти замість виділення первинно спільних рис, зазвичай вказують на відмінності, оскільки за операцією відмінності варто наочно-дієве і наочно-образне мислення на увазі того, що воно дозріває раніше, узагальнення дозріває пізніше, що свідчить про перехід від наочних форм мислення до словесно-логічного узагальнення.
Висновок:
З причини того, що невміння виділяти ознаки подібності та відмінності, тобто слабкість операцій узагальнення, синтезу, аналізу свідчить про схильність до конкретного мислення. Для дітей були досить напруженими деякі завдання (ворона-риба), тому що складно знайти спільне, що виникає операція узагальнення, приймає форму виділення загальних ознак і наочне порівняння, для них важкі завдання, в яких слова знаходяться в умовах конфлікту, їх важко порівняти. Маючи в'язке, інертне мислення, дитина «зісковзує» при порівнянні слів зі подібностей на відмінність чи навпаки, відволікаючись на незначні, другорядні моменти, приділяючи їм більшу увагу, ніж нитка міркувань, що, свідчить ще й про недостатність словникового запасу.
4.Методіка «4 зайвий» (додаток № 3)
Мета: дослідити здатність до абстрагування та узагальнення, виділення істотних ознак
Вікова валідність: 6-7 років
Процедура: індивідуально
Матеріал: набір кольорових карток з зображенням 4 предметів на кожній.
Інструкція: визначити подібність предметів, який зайвий, що не підходив за спільною ознакою, чому їх можна об'єднати в одну групу
Перше завдання розбирається спільно, решта-самостійно, при ускладненнях задаються навідні запитання.
Аналіз результатів обстеження:
| бали | 5 | 4 | 2.5 | 1 | 0 |
| Кількість прав.ответов | 14 | 12-13 | 10-11 | 8-9 | <8 |
| к-ть відповідей дітей | 6 | 2 | 3 | 1 | - |
1. Правильно, самостійно називаються родові поняття - 6 чол.
2. Утруднена мотивація та формулювання поняття. що говорить про неусвідомленість мислення - 3 чол.
3.Прідумиваніе ситуації, в якій беруть участь всі предмети (розвинуте конкретне мислення) - 1 чол.
4.Отвлеченіе від істотного, але при залученні уваги до причинно-наслідковим відносинам, змінюють свою відповідь на правильний (нестійкий мислення), що свідчить про поспішність і імпульсивності.
5. Методика "Постав латочку"
Мета: розвиток наочно-образного мислення.
Вікова валідність: 6-7 років.
Матеріал: Зображення з відсутністю деяких фрагментів, відсутні фрагменти картинки
Процедура: індивідуально
Інструкція: на бланку зображений "килимок" круглої форми з намальованими на ньому кометами. В одному місці "килимок порваний" - не вистачає фрагмента картинки. Завдання: вибрати із запропонованих 6 фрагментів підходящу "латочку" для "килимка". Щоб перевірити правильність свого рішення, дитина може вирізати обрану їм "латочку" і наклеїти її на "килимок".
Аналіз результатів обстеження:
час
| № п / п | Код ісп. | А1 | А2 | А3 | А4 | А5 | А6 | А7 | А8 | А9 | А10 | А11 | А12 | бали | Заг. вр. | проби |
| 1 | 01 | + | + | + | + | + | Зі 2р | + | + | Зі 2р | + | + | + | 10.5 | 1.39 | 2 пр. |
| 2 | 02 | + | + | + | + | + | + | Зі 2р | + | Зі 2р | + | Зі 2р | + | 9.75 | 1.20 | 3 пр. |
| 3 | 03 | + | + | + | + | + | + | + | Зі 2р | Зі 2р | Зі 2р | З 3р | + | 9.05 | 2.35 | 3 пр. |
| 4 | 04 | + | + | + | + | + | + | Зі 2р | + | + | + | + | 10.5 | 2.05 | 2 пр. | |
| 5 | 05 | + | + | + | + | + | + | Зі 2р | + | З 3р | + | Зі 2р | + | 9.5 | 1.20 | 3 пр. |
| 6 | 06 | + | + | + | + | + | Зі 2р | + | + | Зі 2р | + | + | + | 10.5 | 2.15 | 2 пр. |
| 7 | 07 | + | + | + | + | + | + | + | + | Зі 2р | + | + | + | 9 | 3.20 | 3 пр. |
| 8 | 08 | + | + | + | + | + | Зі 2р | Зі 2р | + | Зі 2р | + | + | + | 9.75 | 2.40 | 3 пр. |
| 9 | 09 | + | + | + | + | + | + | + | Зі 2р | Зі 2р | + | + | 10.5 | 2.27 | 2 пр. | |
| 10 | 10 | + | + | + | + | + | + | Зі 2р | + | Зі 2р | + | + | + | 10.5 | 2.48 | 2 пр. |
| 11 | 11 | + | + | + | + | + | + | Зі 2р | + | + | + | Зі 2р | 10.5 | 2.39 | 2 пр. | |
| 12 | 12 | + | + | + | + | + | + | Зі 2р | + | + | Зі 2р | + | 10.5 | 1.45 | 2 пр. |
Самостійно виконано - 1б
1 проба - про чол. - 0.5 б
2 проби - 7 чол .- 0.25 б
3 проби - 5 чол. - 0 б.
Діти діяли методом про і помилок, не плануючи свою діяльність заздалегідь і не передбачаючи результат.
3. Висновок
3.1 Заключна бесіда
Мета: визначенні рівня особистої зацікавленості дитини у проведенні подібних діагностичних досліджень
Вікова валідність: 6-7 років
Матеріал: питання
1. Вам сподобалися ці заняття?
2. Чи було вам цікаво?
3. Що було важко або що було легко?
4. Яку позначку ти б собі поставив (а)?
Аналіз:
1 питання - 100% («так» 12 дітей)
2 питання - 98% («так» 10 дітей)
3 питання - 98% (10 дітей «важко або легко»)
4 питання-90% (добре), 10% (відмінно)
Таблиця загальних відомостей на досліджуваних:
| № п / п | Код випробуваного | Оцінка емоційного. благополуччя населен. | бали | Оцінка участі у деят. | бали |
| 10. | 01 | 4 | 50 | 5 | 46 |
| 11. | 02 | 4 | 50 | 3 | 36 |
| 12. | 03 | 4 | 41 | 3 | 34 |
| 13. | 04 | 4 | 50 | 4 | 36 |
| 14. | 05 | 5 | 48 | 5 | 49 |
| 15. | 06 | 4 | 41 | 4 | 34 |
| 16. | 07 | 4 | 45 | 4 | 46 |
| 17. | 08 | 4 | 41 | 5 | 50 |
| 18. | 09 | 4 | 45 | 4 | 46 |
| 10. | 010 | 4 | 41 | 4 | 34 |
| 11. | 011 | 5 | 41 | 5 | 50 |
| 12. | 012 | 4 | 45 | 4 | 46 |
| 579 | 507 |
Висновок: більшість дітей (82%) мають високий емоційний рівень, але іноді можуть проявлятися риси примхливості, відносини з оточуючими доброзичливі, конфлікти з однолітками не носять довготривалий характер; 18% дітей мають дуже високий рівень, «йдуть на ризик« при зустрічі з новими завданнями і самостійно їх дозволяють, доброзичливі, активні, займають у колективі позицію лідера.
Навчальна діяльність: 6 дітей - 4 - 50%, 4 дітей - 5 - 40%, 2 дітей - 3 - 10%
Висновок: 50% мають високий рівень (4), діти часто зайняті якоюсь діяльністю, але легко відволікатися, але при цьому зберігається висока захопленість в заняттях, 40% дітей мають дуже високий рівень, легко вирішують складні завдання, високий рівень компетентності, готові безперервно виконувати будь-які завдання, 10% дітей мають нейтральний (3) рівень, на заняттях активні, завдання виконуються без особливої зацікавленості, більше подобається займатися «своєю справою».
3.2 Узагальнююча таблиця:
| № п / п | Код випробуваного | Вік випробуваного | Порівняння понять Вербальн.-логічне | 4 зайвий Невербально-логічне | Дошка Сегена № 6 Наочно-дієве | Заплатки Наочно-образне | ||
| Подібність-відмінність | За призн. | бали | час | бали | час | |||
| 1 | 01 | 6л8м | 14 | 5 | 18,5 | 1,58 | 10.5 | 1.39 |
| 2 | 02 | 6л5м | 11 | 4 | 20 | 2,10 | 9.75 | 1.20 |
| 3 | 03 | 7л1м | 13 | 2,5 | 21,5 | 2,00 | 9.05 | 2.35 |
| 4 | 04 | 7л8м | 14 | 5 | 18 | 1,58 | 10.5 | 2.05 |
| 5 | 05 | 7л2м | 9 | 2,5 | 17,5 | 2,25 | 9.5 | 1.20 |
| 6 | 06 | 6л10м | 13 | 5 | 21 | 1,54 | 10.5 | 2.15 |
| 7 | 07 | 6л6м | 11 | 5 | 16,5 | 2,45 | 9 | 3.20 |
| 8 | 08 | 7л1м | 9 | 1 | 11,5 | 2,58 | 9.75 | 2.40 |
| 9 | 09 | 7л2м | 11 | 2,5 | 13,5 | 2,46 | 10.5 | 2.27 |
| 10. | 010 | 6л6м | 11 | 2 | 18,5 | 1,58 | 10.5 | 2.48 |
| 11. | 011 | 6л5м | 13 | 5 | 24,5 | 2,15 | 10.5 | 2.39 |
| 12. | 012 | 7л0м | 14 | 5 | 19 | 1,50 | 10.5 | 1.45 |
| Підсумок: | 177 б. | 44.5 б | 220 | 23,77 | 120.55 | 24.53 |
3.3 Інтегративна таблиця:
| № п / п | Код випробуваного | Вік випробуваного | Порівняння понять | 4 зайвий | Дошка Сегена № 6 | Заплатки | бесіда | спостереження | |||
| Подібність-відмінність | За ознакою | бали | час | бали | час | емоційність | діяльність | ||||
| 1 | 01 | 6л8м | |||||||||
| 2 | 02 | 6л5м | |||||||||
| 3 | 03 | 7л1м | |||||||||
| 4 | 04 | 7л8м | |||||||||
| 5 | 05 | 7л2м | |||||||||
| 6 | 06 | 6л10м | |||||||||
| 7 | 07 | 6л6м | |||||||||
| 8 | 08 | 7л1м | |||||||||
| 9 | 09 | 7л2м | |||||||||
| 10. | 010 | 6л6м | |||||||||
| 11. | 011 | 6л5м | |||||||||
| 12. | 012 | 7л0м |
| Високий рівень |
| Середній рівень |
| Низький рівень |
5 осіб мають високу пізнавальну активність, позитивно ставляться до школи, пред'являються вимоги сприймають адекватно, легко засвоюють навчальний матеріал, вирішують ускладнені завдання, старанні, уважні, виконують доручення без зовнішнього контролю і займають у групі «статусне» благополучне місце., Ймовірно позитивний вплив чинять старші брати чи сестри, які навчаються в школі, тобто служать позитивним прикладом.
5 осіб мають середню пізнавальну активність, відвідування не викликає переживань, добре засвоюють навчальний матеріал, самостійно вирішують типові завдання. Більше цікавляться виконанням завдань, пов'язаних з особистими інтересами, сумлінні, дружать з багатьма одногрупниками.
2 людини мають низьку пізнавальну активність, індиферентно ставляться до школи, порушують дисципліну, перепади настрою при вивченні нового матеріалу, іноді швидка стомлюваність, малоініціативні, вимагають періодичного контролю при виконанні доручень, навчальний матеріал засвоюють фрагментарно, ймовірно, це пов'язано з низькою пізнавальною діяльністю, соціальними , сімейними проблемами, а також проблемами соматичного характеру
Аналіз проведених досліджень:
98% дітей вміють планувати і контролювати свої дії, орієнтуються на приховані властивості предметів, на закономірності навколишнього світу, прагнуть використовувати їх у своїх діях, вміють слухати іншу людину і прагнуть виконувати логічні операції у формі словесних понять. Загальний емоційний фон - благополучний, з задоволенням відвідують дитячий сад, готуються до школи, при контактах виявляють доброзичливість. До шкільного навчання-готові
3.3 Висновок:
становлення та вдосконалення мислення залежать від розвиненості у дитини уяви. Головні лінії розвитку мислення в дошкільному дитинстві можна намітити наступним чином: удосконалення наочно-дієвого мислення на базі розвивається уяви; поліпшення наочно-образного мислення на основі довільної та опосередкованої пам'яті; початок активного формування словесно-логічного мислення шляхом використання мови як засобу постановки і розв'язання інтелектуальних завдань. Виходячи з даних проведених досліджень, випливає, що більшість дітей діяли методом проб і помилок, не плануючи свою діяльність заздалегідь і не передбачаючи результат, більшість завдань виконували самостійно, рідко потребували допомоги психолога. З розглянутих мною питань слід результат, який полягає в тому, що у дітей пройдені етапи та досягнення у вдосконаленні розумових дій та операцій перетворюються. Вони трансформуються в <структурні рівні організації процесу мислення>; та <виступають як функціональні щаблі рішення творчих завдань>. Дитячий інтелект вже в цьому віці функціонує на основі принципу системності. У ньому представлені і при необхідності одночасно включаються в роботу всі види і рівні мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне. Що стосується мови, до кінця дошкільного віку діти практично володіють майже всіма законами словотвору та словозміни. Ситуативність мови стає більш вираженою. З'являється зв'язкова контекстна мова - розгорнута і граматично оформленная.По даними ряду досліджень, у дошкільнят спостерігається значний розвиток у здатності умовиводи. Більш абстрактні умовиводи виявляються здебільшого доступними, головним чином лише оскільки вони можуть бути вчинені за допомогою наочної схеми. Не виключена, звичайно, і в цьому віці можливість більш абстрактних умовиводів (але вони носять лише більш-менш спорадичний характер); ціла система абстрактних умовиводів (наприклад, дедуктивна математична система) без наочної основи в цьому віці, як загальне правило, малодоступна, 2 ) умовиводи, оскільки вони об'єктивні, здійснюються відповідно до визначених принципів або правилами, але не на основі цих принципів: ці загальні принципи не усвідомлюються. Оскільки логічна необхідність висновки не усвідомлена, весь шлях міркування здебільшого недоступний ще розумінню. Всі ці дані свідчать про великий якісному зрушення в мисленні старшого дошкільника в порівнянні з мисленням молодшого дошкільника; разом з тим вони виявляють і межі цієї нової щаблі мислення; думка ще ледве виходить за межі зіставлення найближчих фактів; складні системи опосередкувань їй ще мало доступні. Оволодіння ними характеризує наступний щабель розвитку думки. Оперуючи вже на цьому ступені різноманітними поняттями речей, явищ, процесів, мислення дитини підготовляється таким чином до усвідомлення самих понять у їх властивості і взаєминах. Тим самим всередині цієї щаблі мислення створюються передумови, можливості для переходу на наступний щабель. Ці можливості реалізуються у дитини в міру того, як в ході навчання він опановує системою теоретичного знання. Необхідність проведення подібних досліджень полягає в пошуку найбільш продуктивних і прийнятних способів розвитку мислення старших дошкільників при підготовці до шкільного навчання
4. Використана література:
1. Кольцова М. Дитина вчиться говорити - М., 2003
2. Поддьяков М. М. Мислення дошкільника - М., 1977
3. Мухіна В.С. Дитяча психологія - М., 1999
4. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. - М., 1989
5. Виготський Л. С. Генетичні корені мислення й мови / / Мислення і мова. - М.; Л., 1934
6. Немов Р. С. Психологія .- М., 1995
7. Запорожець А. В. Психологія - М., Учпедгиз, 1953
8.Т.А.Нежнова Діагностика мотиваційної готовності дитини до шкільного навчання - В., 1994 р.
9.Н.В.Яшкова, Нікітін Б.П. Розвиваючі ігри - М., 1980
10.Большая книга IQ тестів - М, 2008
11.Р.Кашапов Курс практичної психології - М., 2008
12. Інтернет: www.google.ru, www.adalin.ru
www.ethnopsyhology.narod.ru,