Психологічний супровід становлення особистості в системі інноваційної освіти

ЗМІСТ

ВСТУП

ГЛАВА I Розвиваючий потенціал інноваційної освіти та психологічної практики

Інноваційна діяльність в освіті. Особливості інноваційної освіти

1.1.1 Інноваційна освіта як соціокультурний феномен

1.1.2 Основні завдання інноваційної освіти. Освітній заклад інноваційного типу

1.2 Психологічна практика в системі інноваційної освіти

1.2.1 Місце практичної психології в системі психологічного знання

1.2.2 Психологічна практика в установі інноваційної освіти

1.3 Поняття психологічного супроводу

ГЛАВА II Система психологічної підтримки та супроводу становлення особистості молодшого школяра

2.1 Характеристика молодшого шкільного віку

2.1.1 Особливості розвитку когнітивних якостей молодшого школяра

2.1.2 Особливості розвитку особистості молодшого школяра

2.2 Молодший школяр у психологічній консультації

ГЛАВА III Результати дослідження взаємозв'язку особистісних якостей і соціально-психологічних чинників як умови становлення особистості молодшого школяра

3.1 Організація, цілі і завдання дослідження

3.2 Результати дослідження особистісних якостей молодших школярів (2го й 3го класів)

3.2.1 Результати дослідження особистісних якостей учнів 2 класу інноваційної школи

3.2.2 Результати дослідження особистісних якостей учнів 3 класу інноваційної школи

3.3 Результати дослідження когнітивної сфери молодших школярів

3.3.1 Результати дослідження когнітивної сфери учнів 2 клас інноваційного освітнього закладу

3.3.2 Результати дослідження когнітивної сфери учнів 3 клас інноваційного освітнього закладу

3.4 Взаємозв'язок особистісних якостей і соціально-психологічних факторів як умов успішності розвитку когнітивної сфери молодшого школяра

3.5 Індивідуальне психологічний супровід розвитку когнітивних і особистісних якостей молодшого школяра в діяльності психолога-консультанта

ВИСНОВОК

ЛІТЕРАТУРА

ВСТУП

В даний час, коли стрімкими темпами розвивається науково-технічний прогрес і різного роду інновації стають частиною нашого життя, системне психологічний супровід становлення особистості школярів стає дуже важливим аспектом психологічної роботи в сфері освіти.

Зараз надзвичайно актуально виникнення програм психолого педагогічної допомоги або програм «супроводу».

Створення системи психологічної служби освіти відповідає певним запитам практики, необхідності застосовувати психологічні знання в процесі виховання та розвитку дітей.

У школі розвиваються всі основні когнітивні і особистісні якості людини, при цьому молодший шкільний вік є базою для їх розвитку. При виникненні будь-яких проблем у дитини дуже важливо своєчасне їх рішення, а також супровід і підтримка на протязі його розвитку.

Враховуючи той факт, що на сьогоднішній день пріоритетним для психологів та педагогів є напрямок роботи з дітьми, метою якого є гармонійно розвинена особистість, у нашій кваліфікаційної роботі увага приділена психологічній підтримці і становленню особистості молодшого школяра в системі інноваційної освіти. Таким чином, вибір теми нашої роботи не випадковий.

Метою нашої дипломної роботи є розгляд концептуальних основ психологічної підтримки та супроводу становлення особистості молодшого шкільного віку як суб'єкта пізнавальної діяльності, вивчення рівня розвитку когнітивних і особистісних якостей, створення умов для їх конструктивного розвитку в діяльності шкільного психолога.

Гіпотези нашого дослідження:

Особистісні якості та соціальні умови, в яких знаходиться учень молодших класів, справляють істотний вплив на розвиток його когнітивних якостей.
Психологічний супровід є важливим і ефективним засобом гармонізації розвитку особистісної та когнітивної сфери молодших школярів як умови становлення цілісної особистості.

Об'єктом дослідження є взаємозв'язок когнітивних і особистісних якостей учнів молодших класів, а також процес психологічного супроводу когнітивного і особистісного розвитку учнів молодших класів.

Предмет дослідження: когнітивні якості учнів молодших класів, а саме: вміння диференціювати суттєві ознаки від несуттєвих, розумові операції узагальнення і відволікання, розумова операція аналогія; і особистісні якості молодших школярів, такі як: шкільна мотивація, шкільна тривожність і самооцінка.

Завдання нашого дослідження:

Вивчити теоретико-методологічні основи психологічного супроводу становлення особистості молодшого школяра, його когнітивної сфери.
Розглянути цілі та завдання психологічного супроводу, ознайомитися з особливостями роботи з учнем у рамках даного напрямку психологічної діяльності.
Провести з учнями інноваційної школи дослідження когнітивних і особистісних якостей за допомогою методик: «Істотні ознаки»; «Виключення поняття», «Аналогії»; «Узагальнення»; «Драбинка», «Діагностика шкільної тривожності» Філіпса; «Опитувальник шкільної мотивації» Г. Н. Лускановой.
Провести з одним з учнів серію корекційно-розвиваючих занять в рамках психологічного супроводу з метою обгрунтування важливості та необхідності такого роду психологічної роботи.

Дипломна робота складається з трьох розділів і висновків за підсумками виконаної роботи.

Перший розділ присвячено розгляду теоретико-методологічних основ інноваційної освіти, психологічного супроводу та психологічної практики в руслі інноваційної освіти.

У другому розділі розглядаються особливості молодшого шкільного віку, як з позиції вікової психології, так і з позиції психологічного консультування.

У третьому розділі, наводиться аналіз результатів проведеного нами дослідження взаємозв'язку когнітивних і особистісних якостей молодших школярів. А також здійснюється аналіз результатів індивідуальної корекційно-розвиваючої роботи з учнівською 3 «Б» класу в рамках психологічного супроводу.

У висновку наводяться загальні висновки з усіх аспектів кваліфікаційної роботи.

ГЛАВА I Розвиваючий потенціал інноваційної освіти та психологічної практики

Інноваційна діяльність в освіті. Особливості інноваційної освіти

1.1.1 Інноваційна освіта як соціокультурний феномен

Соціальні інновації є специфічною областю діяльності людини, вони тісно взаємодіють із зовнішнім середовищем, об'єктивною реальністю [47].

Встановлення пріоритету людини «цілісного», думаючого і відчуває, розкріпачення особистості, створення для кожної людини умов до вільного прояву всіх своїх здібностей - ось одна з основних завдань перебудови суспільства сьогодні [19]. Провідна роль у вирішенні цього завдання належить гуманізації освіти, як фундаменту розвитку суспільства в нових умовах. У зв'язку з цим визначають наступні пріоритети розвитку освіти:

Гуманізація освіти як поворот його від забезпечення кадрами, їх пристосування потреб виробництва, до гуманістичних ідей становлення особистості, створення умов для її самореалізації.

Демократизація освіти як перехід від жорсткої централізованої і повсюдно однакової системи організації навчання до створення умов і можливостей для кожного навчального закладу, кожного вчителя, викладача і учня, студента найбільш повно розкрити свої можливості та здібності [3].

Рівень загальної та професійної освіти людей в аспекті інноваційної освіти, рівень розвитку їх особистості повинен випереджати рівень розвитку виробництва, техніки і технології.

Крім усього перерахованого вище гостро стоїть необхідність безперервної освіти [21].

Відповідно до вищесказаного, всі цілеспрямовані зміни (інновації) в освіті як соціальному інституті тим чи іншим чином повинні сприяти реалізації цих ідей. Інноваційні процеси є комплексної діяльністю з реалізації цілеспрямованих змін в конкретний час, у конкретних соціально-економічних і соціально-культурних умовах даної території. При цьому інноваційний процес взаємодіє з навколишнім його середовищем, як соціальної, так і речової. Суспільні потреби здатні ініціювати пошук людьми прийнятного з тих чи інших причин нового рішення значущої проблеми будь-якої сфери життєдіяльності протягом всього інноваційного процесу. Реалізація нововведення, у тому числі в освіті, впливає на зовнішнє середовище інновації, оскільки змінює потреби, вирішуючи в тій чи іншій мірі одні значущі проблеми, сприяючи виявленню інших. Проникнення в середу нововведень сприяє зміні самих соціальних систем різного рівня, оскільки кількісні зміни тягнуть за собою якісні.

Крім того, в діяльності будь-якої із соціальних систем мають місце як стабільний, так і інноваційний процеси. Обидва процеси взаємно доповнюють один одного: стан стабільного процесу визначають інноваційні завдання, а результати інноваційний діяльності реалізуються у стабільному процесі. При цьому мають місце суттєві відмінності і суперечності між інноваційним і стабільним процесами, що протікають в одній системі [30]. Частина цих відмінностей пов'язана з численністю і невизначеністю шляхів і високим ризиком досягнення цілей при реалізації інноваційного процесу, а так само конфлікт інтересів учасників інноваційного процесу. Зазначені особливості стосуються не тільки внутрішнього середовища освітньої установи, а й зовнішньої - соціуму [47]. У результаті різні ідей розвитку освіти виявляються тісно переплетені, а механізм реалізації інноваційних процесів суттєво зростає.

Метою розвитку будь-яких інноваційних систем різного рівня ієрархії є створення бази для довгострокового соціально-економічного зростання організації та забезпечення конкурентних переваг вищого порядку. Саме інноваційний потенціал розвитку науки та впровадження нового створює такі конкурентні переваги.

У власне інноваційної діяльності в даний час розрізняють два рівні: операційний і стратегічний. Операційна інноватика обслуговує поточні короткострокові цілі організацій - отримання поточних результатів за рахунок стабільно діючого виробничого процесу і зниження різного роду витрат у режимі реального часу [21,30]. Функціональний напрям покликане підтримувати, зберігати стабільні умови для виробничого процесу та проведення локальних інновацій, нейтралізуючих окремі обурення середовища, а також сприяти зниженню витрат.

Стратегічна інноватика покликана вирішувати глобальні цілі організацій за їх виживання в довгостроковій перспективі, сприяти досягненню цілей, спрямованих на задоволення потреб споживачів. Результат інноваційного процесу в цілому визначається як його наукової, так і економічної складової. Ще важливіше соціальний результат, оскільки він є, в кінцевому рахунку, найважливішим серед рівноцінних ефектів, визначальним майбутнє самих соціальних систем різних рівнів. Мова йде не тільки про мету діяльності окремого освітнього закладу, а й про соціальне замовлення сім'ї, соціуму і суспільства, з іншого боку, про регіональний, відомчому, державне замовлення системи освіти [19].

У зв'язку з цим безумовним вимогою розвивального освітнього простору є організація комунікативної взаємодії всіх зацікавлених в інноваційній діяльності учасників. Соціо-культурний простір створюється в часі, в процесі взаємопроникнення намірів, прагнень і життєвих стратегій людей, які вирішують проблемні ситуації за допомогою власних життєвих ресурсів і зустрічних прагнень, інституційно підкріплюваних стратегій осіб, які беруть участь у спільній інноваційної діяльності. Мова йде про взаємопроникнення життєвих стратегій дітей, з одного боку, і намірів і життєвих стратегій батьків; або прагнень дітей, батьків і намірів педагогів, адміністрації школи [47].

1.1.2 Основні завдання інноваційної освіти. Освітній заклад інноваційного типу

На початку 90-х років ХХ століття відбувся перегляд загальноосвітньої парадигми, їй було надано сенс не стільки пізнавальний, скільки розвиваючий. Пріоритетними стали загальнолюдські цінності, життя і здоров'я людини, вільний розвиток особистості, розкриття її індивідуальності [40]. Школа стає варіативної, гуманістичної, особистісно орієнтованої, розвиваючої [42].

Стають затребуваними і впроваджуються в практику масової школи системи розвивального навчання Л.В. Занкова, Д. Б. Ельконіна, В.В. Давидова [15], створені ще в 60-80-і роки. Сьогодні на основі ідей і розробок даних авторів, а також результатів дослідної діяльності інших відомих психологів і педагогів (Л. М. Толстой, П. П. Блонський, Л. С. Виготський, Б. Г. Ананьєв, О. М. Леонтьєв [ 23], С. Л. Рубінштейн, В. Я. Ляудіс, П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна, О. Г. Асмолов та ін) з'являються нові авторські програми розвивального типу [50].

Розкриття зв'язків розвитку психіки дитини з її навчанням і вихованням - один з найважливіших питань психології. Л.С. Виготський вперше звернув увагу педагогів на можливість вирішення завдання розвитку психічних функцій дитини в процесі навчання, орієнтованого на розвиток дитини як на безпосередню мету [9].

Саме розвивальне навчання, змінюючи зміст і засоби організації навчальної діяльності, створює інше середовище життєдіяльності дитини, справжню соціальну ситуацію розвитку індивідуальності особистості. Розвиваючі умови, що сприяють задоволенню базових потреб дитини: потреба в безпеці, визнанні, у розвитку, формують середовище ціннісних орієнтацій, де головними є цінності пізнання, особистісного росту і розвитку [10].

Отже, мета навчального процесу в даний час не просто досягнення певного рівня знань, умінь, навичок, а що не менш важливо - є створення умов і власне здійснення розвитку індивідуальності особистості школяра [46]. У кожній авторській системі є своє науково-обгрунтоване розкриття змісту розвитку, і для тих, хто починає працювати з тієї чи іншої системи, важливо зрозуміти позицію розробників і прийняти її як основне керівництво до дії [35].

Фундаментальним положенням розробки змісту розвитку для багатьох авторів є положення про те, що розвиток є твір індивідом історично сформованих типів діяльності і відповідних їм здібностей, які реалізуються в процесі їх засвоєння. А також положення Л.С. Виготського про те, що центральною проблемою для шкільного навчання є проблема розумового розвитку. За Л.С. Виготському, з моменту інтенсивного розвитку мислення починається інтелектуалізація всіх інших функцій, тобто дитина починає осмислювати ці функції, розумно ставитися до своєї психічної діяльності. Взаємозв'язок цих функцій у процесі навчання здійснюється за рахунок основних новоутворень молодшого шкільного віку - мислення і довільності володіння даними функціями.

Очевидно, що розвиток в процесі навчання не можна обмежувати тільки розумовим розвитком дитини. Воно передбачає виникнення утворень як у змістовній стороні психіки: уявленнях, поняттях, судженнях, так і в способах психічної діяльності: розумової, емоційно-вольової, практичної [51].

Таким чином, психологічний супровід розвитку дитини невіддільне від його навчання [38].

Дослідження вчених спрямовані на відкриття фундаментальних, комплексних особистісних утворень, впливаючи на які в процесі навчання, можна забезпечити повноцінний розвиток дитини.

У традиційному навчанні зміст представлено в основному предметними знаннями, вміннями і навичками; основу її складають загалом способи вирішення певних типових завдань. Рівень їх засвоєння і є показником успішності навчання.

У розвиваючих системах навчання його зміст, характер взаємодії суб'єктів виступають засобом розвитку особистості дитини, отже, воно повинно відповідати змісту розвитку і відображати його.

Саме в інноваційному освіту цінність особистості стає вихідною передумовою його організації.

Стратегія особистісно орієнтованого інноваційного навчання починає складатися на наших очах, особливо інтенсивно в три останні десятиліття. Виникає потреба у визначенні авторського підходу в організації розвивального освіти, в проектуванні та реалізації моделі інноваційного навчання [47].

Продуктивна співпраця між педагогами практиками і науковцями стало можливим на початку 90-х років у зв'язку зі зміною освітньої парадигми - а саме реалізацією особистісно-центрованого підходу в освіті. Розробка моделі цілісної середовища розвитку школяра, виділення структури компонентів розвивального контексту, які можуть бути спроектовані у спільній діяльності вчених-психологів, керуючого ланки, педагогів, психологів, батьків, школярів - стратегічне завдання, до вирішення якої приступили учасники інноваційного руху.

Інноваційна школа передбачає усвідомлену системну організацію освітнього простору, в якому кожен суб'єкт займає нову позицію. Важливим компонентом цієї системної організації виступає розвиваюче середовище, сама особистість педагога. Педагог інноваційної школи орієнтований на потенційні можливості учня, він виконує роль фасилітатора, помічника становлення і розвитку особистості учня, поважає цю особистості незалежно від міри її прилучення до знання, виявляє увагу до особистісної ініціативи учня, до зростання його особистості [47].

Змінюється і позиція особистості учня, яка переорієнтовується з результату засвоєння, з отриманої оцінки на активну взаємодію з учителем та іншими учнями, на власний розвиток і саморозвиток.

Інноваційна діяльність в освіті містить величезний потенціал розвитку. Прикладом інноваційного освітнього закладу служить Ліцей № 15 м. П'ятигорська, що є крайової дослідно-експериментальним майданчиком. Темою дослідно-експериментальної роботи ліцею служить: «Психологічний ліцей у структурі безперервного психологічного освіти» (Науковий керівник Н. М. Швалева).

Існують певні принципи діяльності інноваційного освітнього закладу, характерні для ліцею № 15, що реалізують гуманістичний підхід до учневі.

Принцип гуманістичної орієнтації виховання припускає, що ліцеїст добровільно включається в ту або іншу діяльність, яку він обирає, виходячи зі своїх інтересів, схильностей і потреб. Організація життєдіяльності в ліцеї виявляє довіру у виборі засобів і способів досягнення поставленої мети, що колектив вірить в його можливості, а сам він переконаний в імовірності вирішення поставленого перед ним завдання. Реалізація цього принципу орієнтує на облік індивідуальності ліцеїста, створення умов для виявлення його можливостей, нахилів та здібностей, для стимулювання виникнення нових інтересів. Цей принцип передбачає також забезпечення свободи совісті, віросповідання та світогляду [47].

Принцип психологічної захищеності реалізується через створення таких умов, при яких ліцеїсти усвідомлюють свою психологічну захищеність, у них формується відкритість новому досвіду, довіра до інших людей.

Принцип спільної діяльності педагогів і учнів базується на розвитку ініціативи та самостійності ліцеїстів, делегування їм повноважень і відповідальності, на вмінні відповідати за свої справи і вчинки.

Принцип творчості означає, що творчий початок в ліцеї - основа організації навчальної та позанавчальної діяльності, головна умова вибору учнями форм участі у навчальній та позанавчальній діяльності, підтримки різних ініціатив ліцеїстів, самореалізація їх індивідуальності. Творчість розглядається учнями та педагогами як універсальний критерій оцінки особистості та стосунків у колективі.

У Ліцеї № 15 було проведено так само і наше дослідження.

1.2 Психологічна практика в системі інноваційної освіти

1.2.1 Місце практичної психології в системі психологічного знання

За останні десятиліття вітчизняна практична психологія інтенсивно розвивалася, збагатилася цікавими фактами, накопичила кадровий потенціал, запаси практичного психологічного досвіду та навичок. На жаль, в силу їхньої наукової невпорядкованості, часто стає незрозумілим, як їх застосувати надалі [33]. Стан, що склалося в сучасній практичній психології, з одного боку, характеризується кризою самодостатності, замкнутості в собі і на себе, а, з іншого боку, саме завдяки розвитку практичної психології змінився соціальний статус психології в суспільстві.

Все це актуалізувало проблему співвідношення теорії і практики, її оптимального з'єднання і взаємодії, знаходження місця практичної психології в системі психологічного знання, створення нового категоріально-понятійного апарату, концептуальних моделей, що описують досвід роботи з психічною реальністю людини.

Проблема співвідношення теоретичного та емпіричного знання дана в роботах А.В. Петровського і М.Г. Ярошевського, які вважають, що саме в контексті теоретичної психології виникла проблема співвідношення емпіричного знання та його теоретичного узагальнення [33]. Автори чітко розділяють теоретичну і практичну психологію як особливі сфери наукового знання, підкреслюючи, що теоретична психологія не дорівнює сумі психологічних теорій, так як подібно будь-якому цілому, вона являє собою щось більше, ніж збори утворюють її частин. Різні теорії та концепції в складі теоретичної психології ведуть діалог один з одним, відображаються один в одному, відкривають у собі те загальне й особливе, що ріднить або віддаляє їх. Поряд з теоретичною психологією практична психологія жадає самостійності і готова виділитися в специфічну область психологічного знання. Відчувається необхідність аналізу сучасного стану психологічної реальності - проведення фундаментальних розробок у зв'язку з переглядом методологічних підстав психології, перебування місця практичної психології, психологічної практики та прикладної психології в системі психологічного знання.

В даний час розгорнулася інтенсивна теоретико-методологічна, науково-методична, нормативно-правова та органпізаціонная діяльність, спрямована на виявлення взаємозв'язку практичної психології та психологічної практики (Г. С. Абрамова, А. Г. Асмолов, І. В. Дубровіна, Ф. Е Василюк, Ю. М. Забродін, В. П. Зінченко та ін [16])

1.2.2 Психологічна практика в установі інноваційної освіти

Аналіз психологічної практики в рамках установи інноваційної освіти можна здійснити на прикладі діяльності психологічної служби МОУ Ліцею № 15 м. П'ятигорська.

Результатом дослідно-експериментальної роботи стало створення поліфункціональної моделі психологічної служби ліцею, в якій особливе місце займає Центр діагностики і прогностики. В основу функціонального Центру покладено триступенева діагностика: актуального розвитку, потенційного розвитку, саморозвитку.

Функціонування системи психологічної служби створило нову освітню ситуацію, в якій всі суб'єкти освітнього процесу в ліцеї займають позицію, що забезпечує рефлексивний діалог, що грунтується на психологічному знанні як основі реалізації цілісного ставлення до учневі, розвиток ціннісного самоставлення учнів. Складено й апробовані методики вивчення професійної та особистісної рефлексії вчителів [47].

На базі «Центру родини» проводиться психодіагностична робота з метою оптимізації дитячо-батьківських відносин, виявлення діагностичних критеріїв для проведення заходів щодо гуманізації взаємин батьків з дітьми. Регулярно проводяться психокорекційні заняття з формування у дітей навичок самостійної діяльності, здатності брати участь, розуміти себе та інших, правильно будувати відносини з дорослими.

В умовах формування нової моделі школи провідне місце в ній стала займати методична служба, діяльність психолого-гуманітарної кафедри ліцею, основною функцією якої була визначена діяльність щодо забезпечення умов реалізації суб'єкт-суб'єктної парадигми в освіті.

Як один із прикладів психологічної практики в умовах закладу інноваційної освіти можна навести приклад роботи психологічної служби ліцею № 15 з учнями молодшого шкільного віку.

Молодший шкільний вік має особливу значущість у становленні особистості.

Початковий етап навчання є сензитивним для вирощування самокоштовних інтенцій дітей, таких як рефлексія, децентрація, саморозуміння, розширення Я-образу. Особистісний розвиток протікає як процес залучення, емоційного проникнення до цінностей власного Я, здійснення власного вибору, прийняття відповідальності. Благополуччя особистісного росту і розвитку може сприяти підвищення рівня психологічної компетентності, сприяючи розумінню школярем своїх особистісних особливостей, тенденцією саморозвитку.

Дитина розвивається як особистість у системі створених відносин з самим собою реальним, уявним, а також в результаті орієнтації на експектаціі дорослих. З цієї точки зору важко переоцінити важливість психологічного знання як знання про свій внутрішній світ в особистісному розвитку школяра і подальшої реалізації його можливостей. Тому наявність психологічних знань про свої особистісні особливості та можливості займає важливе місце у формуванні у школярів ціннісного самоставлення, реалізації особистісних властивостей як суб'єкта пізнавальної діяльності.

У ліцеї проводиться науково-дослідна та корекційно-розвиваюча робота, спрямована на створення умов становлення особистості на початковому етапі навчання; на можливість становлення особистості дитини в соціальній позиції «Я-учень»; на формування мотивації навчання в школі і досягнення успіху; на становлення адекватної самооцінки в ситуації успіху і неуспіху в навчальній діяльності; на формування позитивного образу Я, і, зрозуміло, на безумовне самоприйняття, без якого неможливий повноцінний розвиток особистості як таке.

Таким чином, повноцінний розвиток особистості дитини, оптимізація психологічного здоров'я та діяльності всіх учасників освітнього процесу тісно пов'язане із застосуванням психологічних знань на практиці в установах інноваційної освіти, сама мета якого - всебічне, випереджальний розвиток особистості [17,47,31].

1.3 Поняття психологічного супроводу

В даний час надзвичайно актуально виникнення програм психолого-педагогічної допомоги або програм «супроводу». Пов'язано це з необхідністю створення умов повноцінного розвитку особистості на початковому етапі її навчання [36].

Створення системи психологічної служби освіти відповідало певним запитам практики, необхідності застосовувати психологічні знання в процесі виховання і розвитку дітей [14].

Ідея супроводу розвитку вперше прозвучала в останньому десятилітті у виданнях школи практичної психології Санкт-Петербурга. Головний ідеолог служби супроводу доктор педагогічних наук Є.І. Казакова позначає супровід як «особливий спосіб допомоги дитині в подоланні актуальних для нього проблем розвитку», особливість якого в тому, «щоб навчити дитину вирішувати свої проблеми самостійно».

Є.І. Казакова і А.П. Тряпіцина як початково-теоретичного положення для формування теорії і методики супроводження розглядають системно-орієнтаційний підхід, в логіці якого розвиток розуміється як вибір і освоєння суб'єктом тих чи інших інновацій. Супровід може трактуватися як допомога суб'єкту у формуванні орієнтаційної поля розвитку, відповідальність за дії в якому несе сам суб'єкт [34].

Найважливішим положенням системно-орієнтаційної підходу виступає пріоритет опори на внутрішній потенціал розвитку суб'єкта, отже, на право суб'єкта самостійно здійснювати вибір і нести за нього відповідальність. Для здійснення права вільного вибору різних альтернатив розвитку необхідно навчити людину вибирати, допомогти йому розібратися в суті проблемної ситуації, виробити план рішення і зробити перші кроки.

Таким чином, під супроводом розуміється метод, який забезпечує створення умов для прийняття суб'єктом розвитку оптимальних рішень в різних ситуаціях життєвого вибору. Ситуації життєвого вибору - множинні проблемні ситуації, шляхом вирішення яких суб'єкт визначає для себе шлях розвитку.

Супровід представляє собою діяльність, спрямовану на створення системи соціально-психологічних умов, що сприяють успішному навчанню і розвитку кожної дитини в конкретній шкільному середовищі [43].

Крім цього під супроводом розуміється організована психолого-педагогічна допомога і підтримка учневі з метою підвищення ефективності та якості його навчання і виховання.

Процес психологічного супроводу представляє собою не тільки безпосередню участь в освітньому процесі. При виникненні у дитини психологічних, навчальних, соціальних труднощів, наявність поруч з ним відповідного фахівця служби психологічного супроводу допоможе вирішити виниклу проблему [5]. Спеціаліст служби супроводу координує діяльність дитини, педагогів і батьків у вирішенні проблем дитини.

На комплексний підхід фахівців до вирішення проблем дитини вказують В. Іванова, Т. Голубєва, фахівці Управлінь з освіти Санкт-Петербурга, вказуючи, що найважливіше завдання служби супроводу - комплексність охоплення проблеми.

Діяльність служби психологічного супроводу спрямована на створення комплексу умов, що забезпечують самореалізацію особистості кожної дитини та адаптацію до швидкозмінних соціальних умов. Принципами психологічного супроводу є положення гуманістичної психології про супроводження процесу розвитку дитини, напрямку його розвитку, а не нав'язування йому цілі і шляхи, правильного з точки зору педагога [45]. Служба супроводу об'єднує роботу всіх учасників освітнього процесу, забезпечуючи необхідну залученість їх у вирішення певних завдань.

У психологічному супроводі виділяють наступні напрямки:

Організація середовища: матеріальної, методичної, психологічної;
Допомога безпосередньо учневі;
Допомога викладачам;
Робота з батьками;
Збір та аналіз інформації, необхідної для реалізації зазначених напрямків.

За М. Битяновой, сенс супроводжує діяльності шкільного психолога полягає у створенні таких умов, в яких дитина змогла б побачити, пережити, приміряти на себе різні варіанти поведінки, вирішення своїх проблем, різні шляхи самореалізації і утвердження себе в світі [25].

Супровід - це взаємодія супроводжуючого і супроводжуваного, спрямоване на вирішення життєвих проблем розвитку супроводжуваного.

Є кілька напрямів роботи служби психологічного супроводу.

Метою одного з напрямків є профілактика шкільної дезадаптації. Передбачається, що мікросередовище в чомусь недосконала, як і дитина, яка має право на помилки у своїй діяльності, а оскільки її наповнюють дорослі, то вони несуть основну відповідальність за цю ситуацію. Вони повинні вдосконалювати свої відносини, і внаслідок цього буде змінюватися дитина. Тобто проблема вирішується через роботу з середовищем оточуючих дитини дорослих. Інший напрямок грунтується на тому, що психолог здійснює загальний контроль за ходом психічного розвитку дітей на основі уявлень про нормативний зміст і періодизації цього процесу [17,34].

Супровід - це комплексний метод, в основі якого єдність чотирьох функцій:

- Діагностики істоти виниклої проблеми;

- Інформації про проблему і шляхи її розв'язання;

- Консультації на етапі прийняття рішення і вироблення плану проблеми;

- Первинної допомоги на етапі реалізації плану рішення;

Основні принципи психологічного супроводу:

Відповідальність за прийняття рішення лежить на суб'єкті розвитку, що супроводжує об'єкт має лише дорадчими правами;
Пріоритет інтересів супроводжуваного;
Безперервність супроводу;
Мультидисциплінарної супроводу.

Психолог в цьому процесі не просто спостерігач, що стоїть поруч: він активний, тому що створює оптимальні соціально-психологічні умови для розвитку не тільки дітей, а й педагогів і батьків [25].

Висновки:

У 90ті рр.. XX ст. Як соціокультурний феномен формується інноваційна освіта, реалізуються ідеї особистісно-центрованого підходу до студента,. Робиться упор на розвиток у нього ціннісного ставлення до себе як до суб'єкта власного розвитку і саморозвитку. Саме навчання за інноваційними програмами створює умови для розвитку індивідуальності особистості, формування її суб'єктності.
Розглянуто можливість створення психологічної практики в системі інноваційної освіти. Аналіз діяльності МОУ Ліцею № 15 м. П'ятигорська дозволив сформулювати основні напрями психологічного супроводу розвитку особистості в шкільному віці.
Сформульовано поняття «психологічний супровід», яке означає: діяльність, спрямовану на створення системи соціально-психологічних умов, що сприяють успішному навчанню і розвитку кожної дитини в конкретній шкільному середовищі. Крім цього визначено його основні напрями: організація середовища: матеріальної, методичної, психологічної, допомогу безпосередньо учневі; допомогу викладачам; робота з батьками; збір та аналіз інформації, необхідної для реалізації зазначених напрямків. Позначено функції психологічного супроводу: діагностика істоти виниклої проблеми; інформування про проблему та шляхи її вирішення; консультування на етапі прийняття рішення і вироблення плану проблеми; первинна допомога на етапі реалізації плану рішення. Також визначено принципи організації психологічного супроводу: відповідальність за прийняття рішення лежить на суб'єкті розвитку, що супроводжує об'єкт має лише дорадчими правами; пріоритет інтересів супроводжуваного; безперервність супроводу; мультидисциплінарної супроводу.

ГЛАВА II Система психологічної підтримки та супроводу становлення особистості молодшого школяра

2.1 Характеристика молодшого шкільного віку

Молодший шкільний вік (з 6-7 до 9-10 років) визначається важливим зовнішнім обставиною в житті дитини - вступом до школи.

Близькі, дорослі, вчитель, навіть сторонні люди спілкуються з дитиною не тільки як з унікальною людиною, але і як з учнем.

Таким чином, дитина відкриває для себе нове місце в соціальному просторі людських відносин.

Нова соціальна ситуація розвитку посилює умови життя дитини і виступає для нього як стресова. У школі в умовах нового життя активно розвивається здатність до рефлексії, необхідність якої пов'язана з виконанням розумових операцій: аналізом навчальних завдань, контролем і організацією виконавчих дій [12].

У традиційній школі відбувається стандартизація умов життя дитини, в результаті виявляється безліч відхилень від визначеного шляху розвитку: гіперзбудливість, гипердинамии, виражена загальмованість. Ці відхилення лягають в основу дитячих страхів, що знижують вольову активність дитини.

Загальна сензитивность до впливу навколишніх умов життя, властива дитинству, сприяє розвитку адаптаційних форм поведінки, рефлексії і психічних функцій. У більшості випадків дитина пристосовує себе до стандартних умов. Провідною діяльністю стає навчальна [11]. Крім засвоєння спеціальних розумових дій і дій, які обслуговують письмо, читання, малювання, праця та інше, дитина під керівництвом учителя починає оволодівати змістом основних форм людської свідомості (науки, мистецтва, моралі тощо) і вчиться діяти відповідно до традицій і новими соціальними очікуваннями людей [52,53].

У нових відносинах з дорослими і з однолітками дитина продовжує розвивати рефлексію на себе та інших. У навчальній діяльності, притязая на визнання, дитина вправляє свою волю до досягнення навчальних цілей. Домагаючись успіху або терплячи поразку, він потрапляє під вплив супутніх негативних утворень (почуттю переваги над іншими або заздрощів). Розвивається здатність до ідентифікації з іншими допомагає зменшити вплив негативних утворень і розвинути прийняті позитивні форми спілкування.

В кінці періоду дитинства дитина продовжує розвиватися тілесно. Тілесна активність, координованість рухів і дій, крім загальної рухової активності, спрямовані на освоєння специфічних рухів і дій, які забезпечують навчальну діяльність.

В умовах посилення вимог до дитини виникає необхідність утримання з його боку від ситуативних імпульсивних бажань, і обов'язкова самоорганізація створюють спочатку у дитини почуття самотності, відчуженості себе від близьких. Перед ним постає необхідність прийняття відповідальності за своє нове життя, а також організації свого дня. Таким чином, молодший школяр вчиться керувати своєю волею [11].

Успіхи дитини в освоєнні норм життя в нових умовах формують у нього потреба у визнанні не тільки в колишніх формах відносин, але і в навчальній діяльності. Характер адаптації до умов життя в молодшому шкільному віці і ставлення до дитини з боку сім'ї визначають стан і розвиток його почуття особистості

2.1.1 Особливості розвитку когнітивних якостей молодшого школяра

Про розвиток когнітивних якостей молодшого школяра можна сказати наступне.

Особливість здорової психіки дитини - пізнавальна активність. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і на побудову своєї картини світу. Чим активніше в розумовому відношенні дитина, тим більше він задає питань. Багато задач, особливо знайомі, він може вирішувати, представляючи їх в думці. Образне мислення - основний вид мислення в молодшому шкільному віці.

Мислення дитини на початку навчання в школі відрізняється егоцентризмом, особою розумовою позицією, обумовленої відсутністю знань, необхідних для правильного рішення визначених проблемних ситуацій.

У сучасному суспільстві розумовий розвиток дитини залежить від типу конструювання нового знання. Воно будується дорослим, які мають вже сформованим інтелектом.

Перехід до систематичного навчання в школі, до розвиваючого навчання змінює орієнтування дитини в оточуючих його явищах дійсності. На донаучной стадії розвитку мислення дитина судить про зміни з егоцентричних позицій, перехід до засвоєння нових способів вирішення проблем змінює свідомість дитини, його позицію в оцінці предметів і змін, що відбуваються з ними. Розвивальне навчання підводить дитину до засвоєння наукової картини світу, він починає орієнтуватися на суспільно вироблені критерії [22].

Розвиток уваги, пам'яті, уяви.

Навчальна діяльність вимагає розвитку вищих психічних функцій - довільності уваги, пам'яті, уяви. Увага, пам'ять, уява молодшого школяра вже набувають самостійність - дитина навчається володіти спеціальними діями, які дають можливість зосередитися на навчальній діяльності, зберегти в пам'яті побачене або почуте, уявити собі щось, що виходить за рамки сприйнятого раніше. У молодшому шкільному віці навчальна діяльність вимагає від дитини присвоєння спеціальних дій, завдяки яким увагу, пам'ять, уяву набувають виражені довільний, навмисний характер. Однак довільність пізнавальних процесів у дітей шести-семи, десяти-одинадцяти років виникає лише на піку вольового зусилля, коли дитина спеціально організує себе під впливом обставин або за власним бажанням. У звичайних обставинах йому ще дуже важко організувати свої психічні функції на рівні вищих досягнень людської психіки [26].

Розвиток уваги.

Пізнавальна активність дитини, спрямована на обстеження навколишнього світу, організує його увага на досліджуваних об'єктах досить довго, поки не висохне інтерес.

Молодший школяр певною мірою може сам планувати свою діяльність. При цьому він проговорює те, що він повинен зробити і в якій послідовності буде виконувати ту чи іншу роботу. Планування, безумовно, організує увагу дитини [27,28].

Незважаючи на те, що діти в початкових класах можуть довільно регулювати своє поводження, мимовільна увага переважає. Дітям важко зосередитися на одноманітній і малопривабливою для них діяльності або на діяльності цікавої, але потребуючої розумової напруги. Відключення уваги рятує від перевтоми. Ця особливість уваги є однією з підстав для включення в заняття елементів гри і досить частої зміни діяльності.

Діти молодшого шкільного віку, безумовно, здатні утримати увагу на інтелектуальних задачах, але це вимагає колосальних зусиль волі й організації високої мотивації.

Розвиток пам'яті.

Дошкільний вік - вік інтенсивного розвитку пам'яті. Коли запомінані6е є умовою успішної гри або має значення для реалізації домагань дитини, вона легко запам'ятовує слова в заданому порядку, вірші, послідовність дій та ін Дитина може користуватися прийомами запам'ятовування вже свідомо. Він повторює те, що треба запам'ятати, прагне осмислити, усвідомити запам'ятовуються в даній послідовності. Однак мимовільне запам'ятовування залишається більш продуктивним. Визначальним є інтерес дитини [26].

У школі дитина встає перед необхідністю запам'ятовувати довільно. Розуміння є необхідною умовою запам'ятовування. Увага дитини на необхідності розуміння фіксує вчитель.

Довільна пам'ять стає функцією, на яку спирається учбова діяльність, і дитина приходить до розуміння необхідності освоєння прийомів і способів запам'ятовування, розвитку довільності запам'ятовування. Саме заучування і відтворення навчального матеріалу дозволяє дитині рефлексувати свої особисті психічні зміни в результаті занурення в учбову діяльність.

Розвиток уяви.

У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створювати найрізноманітніші ситуації. Формуючись в ігрових заміщених одних предметів іншими, уява переходить в інші види діяльності.

В умовах навчальної діяльності до уяви дитини пред'являються спеціальні вимоги, які спонукають його до довільних дій уяви. Учитель на уроці пропонує дітям уявити ситуацію, в якій відбуваються деякі перетворення предметів, образів або знаків.

Уява, яким би фантастичним воно ні було у своїй сюжетній лінії, спирається на нормативи реального соціального простору. Переживши у своїй уяві добрі або агресивні спонукання, дитина може підготувати для себе мотивацію майбутніх учинків.

Уява в житті дитини відіграє велику роль, ніж у житті дорослого. Невтомна праця уяви - найважливіший шлях пізнання й освоєння дитиною навколишнього світу, спосіб вийти за межі особистого практичного досвіду, найважливіша психологічна передумова розвитку здатності до творчості і спосіб освоєння нормативності соціального простору, останнє примушує працювати уява безпосередня на розвиток особистісних якостей [27,28].

2.1.2 Особливості розвитку особистості молодшого школяра

У віці семи-одинадцяти років дитина починає розуміти, що він представляє собою якусь індивідуальність, яка, безумовно, піддається соціальним впливам. Він знає, що він зобов'язаний вчитися і в процесі навчання змінювати себе, привласнюючи колективні знаки (мова, цифри, ноти), колективні поняття, знання та ідеї, які існують в суспільстві, систему соціальних очікувань щодо поведінки та ціннісних орієнтацій. У той же час він знає, що відрізняється від інших і переживає свою унікальність, прагнучи утвердити себе серед дорослих і однолітків [11].

Самосвідомість дитини інтенсивно розвивається, а його структура зміцнюється, наповнюючись новими ціннісними орієнтаціями.

Дитина молодшого шкільного віку продовжує відкрито прагнути отримати схвалення своїх досягнень, що відповідають соціальним очікуванням.

У цей період продовжує відбуватися насичення мотивів поведінки та діяльності новим соціальним змістом. Особливе місце починають купувати навчальні мотиви і мотиви встановлення відносин з дорослими й однолітками з приводу навчальної діяльності. У цей період заново перебудовується мотиваційно-потребностная сфера, що якісно змінює зміст домагань на визнання [12]. Навчальна діяльність з усіма її складовими стає на чільне місце в домаганнях дитини молодшого шкільного віку. Це знаходить своє відображення у відносинах дитини з дорослими і однолітками.

Дитина в молодшому шкільному віці несе в собі весь комплекс почуттів, вже сформованих в претензії на визнання. Ці почуття (сором, совість, сміливість), безумовно, впливають на розвиток особистості дитини. Молодший школяр, як і дошкільник, продовжує прагнути мати позитивну самооцінку.

Ставлячись до дорослих та старшим дітям як до зразка, молодший школяр у той же самий час претендує на визнання з боку дорослих і підлітків. Завдяки домагань на визнання він виконує нормативи поведінки - прагне вести себе правильно, прагнути до знань, тому що його хорошу поведінку і знання стають предметом постійного інтересу з боку старших [26].

Прагнення до самоствердження стимулює дитину до нормативного поводження, до того, щоб дорослі підтвердили його гідність.

Домагання на визнання серед близьких і вчителів спонукає і примушує дитину до розвитку посидючості, навичок самоконтролю і самооцінки. Відповідно, коли очікування близьких або вчителів не виправдовуються, і дитина не отримує визнання з їхнього боку, у нього підвищується рівень тривожності, що згубно впливає на розвиток у нього довільності дій.

Однолітки у молодшому шкільному віці вступають у складні відносини, в яких переплетені відносини вікової приязні до однолітка і відносини суперництва. З одного боку дитина прагнути бути «як усі», а з іншого боку «бути краще, ніж всі» [27,28].

Прагнення «бути краще ніж все» обумовлено бажанням стати безумовно прийнятим значущими дорослими, утвердити себе серед однолітків та підтримати на високому рівні свою самооцінку.

Прагнення бути «як усі» має під собою кілька підстав.

По-перше, діти вчаться опановувати обов'язковими для навчальної діяльності навичками і знаннями. По-друге, діти дізнаються про правила поведінки в класі та школі, які пред'являються всім разом і кожному окремо. По-третє, у багатьох ситуаціях дитина не може самостійно вибрати лінію поведінки, і в цьому випадку він орієнтується на поведінку інших дітей [12].

Крім перерахованого вище для молодшого школяра характерно розвинене володіння своїм тілом і сформована статева ідентифікація. Так молодший школяр чітко знає, які особистісні якості відрізняють хлопчика від дівчинки, які патерни поведінки властиві тим і іншим, чітко співвідносять себе з підлогою, якому належать і починають підбирати собі професії, які мають чітку поло-рольову специфіку [44].

Таким чином, основним для дитини молодшого шкільного віку є отримання визнання з боку значущих дорослих, а саме вчителі [11].

2.2 Молодший школяр у психологічній консультації

Коли виховують молодшого школяра дорослі бачать свої педагогічні невдачі, то вони здаються їм незрозумілими. Дійсно, не так просто зрозуміти, чому син інтелігентних батьків не хоче читати; дівчинка, слухняна будинку, нестерпна в школі; на уроці у вчителі з великим стажем першокласники неуважні і так далі. Бувають випадки, коли дорослим не допомагають ані знання, ані власне майстерність, тоді вони звертаються до психолога [2].

Труднощі у вихованні молодших школярів, ймовірно, викликані тим, що багато дорослих сприймають їх як маленьких дітей, готових виконувати будь-яку вимогу, і чекають від них запрограмованого поведінки [7]. Якщо цього не відбувається, дорослі дивуються, дивуються, дратуються, лякаються, впадають у відчай. Якість їх переживань визначається ступенем неузгодженості між очікуваннями і реальністю.

Крім того, дорослих вводять в оману залежність і простота внутрішнього світу дитини [6]. Щоб полегшити свій педагогічну працю, дорослі нерідко спрощують і характер своїх взаємин з дітьми, і їх психічне життя.

Об'єктивна труднощі навчання і виховання молодших школярів полягає в тому, що вони не можуть допомогти в цьому дорослому, бо не вміють дати зворотний зв'язок, не знають, як відповісти на несправедливість, критику, жорсткий контроль, надмірну опіку, як пояснити, що зачіпає і ображає їх, що заважає добре вчитись і дружити з однолітками [29].

Звичайно, є діти з високою особистісної рефлексією, здатні аналізувати те, що з ними відбувається, і говорити про це. Але вони не типові для свого віку і, швидше, обганяють однолітків в розвитку.

Головна особливість внутрішнього світу молодшого школяра в тому, що він ще мало знає про зміст своїх переживань, оскільки вони не в повній мірі оформлені. На труднощі вдома і в школі дитина найчастіше відповідає гострими емоційними реакціями - гнів, страх, туга чи вегетативні та інші порушення. Явища шкільної дезадаптації нерідко виявляються у підвищенні температури, денному енурезі, блювоті. Конфлікти в сім'ї викликають у дітей сльозливість, розлад уваги, нічний енурез [2].

Дитина шести - дев'яти років ще не здатний співвіднести повною мірою свої реакції з причинами, їх викликають. Марно просити його про це. Потрібна спеціальна робота, щоб батьки чи вчителі разом з психологом вникли в проблеми дитини, її переживання.

Протягом молодшого шкільного віку діти відображають все більш складні явища, яскравіше з переживають і більше усвідомлюють свої переживання [37]. До підліткового віку дитина вже в достатній мірі віддає собі звіт у тому, що і чому він відчуває, прагне висловити свої почуття.

У підлітка на відміну від молодшого школяра складається своя система цінностей і норм, і він знаходить способи пред'явити їх. Він уже визначений у своїх потребах і мотивах, готовий йти на конфронтацію з дорослими, щоб відстояти своє право діяти на власний розсуд.

Автономія ж молодшого школяра тільки складається. Він ще не завжди розрізняє, чого він хоче сам, чого хочуть від нього дорослі. Йому важко відокремити свої наміри від пропонованих до нього вимог. Навіть самий тонкий дослідник не зуміє відрізнити те, що виходить від власних дітей, а що привнесено. Психологу - практику теж непросто в судженнях і оцінках дитини почути його власний голос.

Проблеми дитини можуть бути зрозумілі тільки в усій повноті його життєвих обставин, зв'язків і відносин. Щоб допомогти йому, психолога - практику необхідно побачити повну картину його розвитку, співвіднести її з сімейної та шкільної ситуацією, з особливостями його особистості і характеру.

Психологи - практики, особливо ті, хто працює безпосередньо в школі, велике значення надають діагностиці. Досвід найбільш успішних дитячих психотерапевтів показує, що правильно побудована бесіда з дитиною та її батьками дає найважливішу інформацію. Практичний психолог орієнтований на що реально склалися, відносини дітей зі світом, тому для нього особливо важливо добре розуміти історико-культурний контекст їх життя і вловлювати відбуваються в них зміни. У ситуації розвитку молодшого школяра спостерігаються деякі важливі сторони.

Вимоги школи. Довільне поведінку.

Перед молодшим школярем в порівнянні з дошкільним дитинством стоїть багато нових завдань. Йому доводиться освоювати нові правила і норми і, хоча у нього є потреба жити відповідно до них, керуватися ними у поведінці, це не завжди йому під силу [24].

Одна з найбільш серйозних труднощів молодших школярів пов'язана з освоєнням шкільного життя. Не кожному легко орієнтуватися у великій дитячій групі - класі, особливо єдиній дитині в сім'ї. Тут дітей постійно порівнюють, оцінюють, але ж є такі, для кого порівняння з іншими нестерпно.

Шести - семирічній дитині хочеться бути школярем, але порядок у школі для багатьох надто регламентований і суворий. Монотонність щоденних обов'язків є великим випробуванням для першокласника. Особливо важка шкільне життя для талановитих, творчих дітей та для тих, хто не дограв в дошкільному дитинстві. Для таких дітей перехід до навчання як до праці нерідко буває травмуючим.

Молодшому школяреві важко регулярно виконувати свої обов'язки. Зазвичай він не готовий до того, щоб на першу вимогу сідати за уроки. Переривати заради них гру, відмовлятися від прогулянки і телевізора.

Дитина справляється з цими труднощами, якщо здатний до дії, але не народжується здатним робити зусилля. Якщо батьки в дошкільному дитинстві не займалися вихованням зусилля у своїх дітей, то їм дуже важко опанувати довільним поведінкою.

Психологи називають довільним таку поведінку, яка дитина регулює сам: приймає намір щось зробити, ставить перед собою мету, визначає, як її досягти, долає заради неї свої безпосередні бажання. У цьому плані мова йде про близьких цілях, якими можуть бути приготування уроків, домашня праця, тобто все те, що не дуже привабливо [41].

Щоб молодший школяр міг свідомо регулювати поведінку, дорослому потрібно допомогти йому висловлювати свої почуття, тим самим, допомагаючи йому пережити травматичну ситуацію, знайти спосіб впоратися з нею [41]. Якщо не зробити цього, дитина її витіснить, знайде, як замістити свої переживання. У таких випадках травмує ситуація і невідреагованих почуття будуть довго визначати життя дитини, створюючи все нові суб'єктивні труднощі і проблеми [18].

У процесі виховання вчителі та батьки не навчають дитину висловлювати свої почуття, більше того, як правило, роблять все можливе, щоб він їх пригнічував, і у нього досить рано складається враження, що будь-які прояви їх викликають невдоволення дорослих. Особливо жорсткі обмеження накладаються нерідко на прояв почуттів хлопчиками. Зустрічаючи постійні заборони, діти в той же час бачать, що самі дорослі виражають будь-які почуття, і негативні набагато частіше, ніж позитивні, але ж вони потребують як раз у зворотному, щоб дорослі були більш змістовні в гніві і щедрішими на теплоту і ніжність [ 49].

Прийняття дитиною себе. Його компетентність.

Американський психолог Ерік Еріксон визначив головну потребу молодшого школяра як потреба в компетентності, тобто бажання бути знаючим і вмілим. Ймовірно, він мав на увазі, що позитивне самопочуття дитини пов'язане з тим, наскільки він відчуває себе компетентним.

Дитина відчуває себе знаючим і вмілим, якщо він приймає себе, тобто позитивно ставиться до себе, а значить, приймає і свої недоліки, робить зусилля, щоб їх подолати і чомусь навчитися. Приймає себе дитині легше отримувати знання, набувати навичок спілкування. Чим тому, який не приймає себе або приймає недостатньо. Невпевнений в собі дитина намагається пригнічувати свої негативні переживання. Він закритий від себе та інших людей. У нього виникає «смисловий бар'єр» до дорослого: він стає несприйнятливий до вимог, протидіє будь-яким впливам [39].

Дитина, яку не приймають батьки або один з них, найбільш для нього значимий, погано адаптується до школи, боїться відміток і насилу сідає за уроки. Він приймає себе, якщо з раннього дитинства живе в атмосфері прийняття його дорослими.

Прийняття дитини дорослим.

Психологи одностайні в тому, що без позитивного ставлення до дитини дорослого неможливо його повноцінне психічний розвиток [44]. Але одного цього недостатньо. Треба, щоб дорослий вірив у саму можливість розвитку дитини, підтверджував цінність його особистості, давав йому постійну підтримку. Якщо ж він відноситься до дитини негативно, то не може дати йому ні підтримки, ні підтвердження, навіть якщо знатиме, як це робиться. Люблячого дитини дорослого не треба вчити вихованню, любов сама підкаже, як підтримати, утішити, підбадьорити [49].

Дитина довіряє люблячому дорослому, дорожить його довірою, намагається заслужити похвалу, охоче виконує вимоги. Він відкритий у спілкуванні з люблячим дорослим, не боїться виявляти своїх почуттів, навіть якщо вони негативні, не приховує своїх намірів, навіть якщо знає, що той не схвалить їх [39].

Якщо дитина відчуває, що його відкидають, він замикається в собі, виконує вимоги дорослого або зі страху покарання, або під тиском. Якщо діти бояться дорослого, вони не можуть бути самими собою, придушують свої негативні почуття, несхвального дорослим спонукання. Не люблячи дитини, дорослий не допоможе йому висловити свої почуття, опанувати своєю поведінкою.

Звичайно, не всіх дітей любити легко - рухливих, веселих, ласкавих набагато легше, ніж похмурих, боязких або плаксивих, радіснішим вчити кмітливих, ніж розсіяних. На жаль, в одній сім'ї поряд зі здоровим зростає слабкий або хворий, у класі серед здібних дітей є діти, яким вчення і спілкування дається важко.

Сімейна ситуація розвитку дитини.

На розвиток дитини молодшого шкільного віку має суттєвий вплив становище жінки в сім'ї. У багатьох сім'ях мати - не тільки емоційний центр, а й фактичний її лідер. Особистість сучасної дитини розвивається в залежності від того, як ставиться до нього мати: якщо вона приймає дитину, то і він приймає себе.

Жінка визначає стиль сімейного виховання, контролює, карає і заохочує дитину, допомагає готувати уроки, підтримує контакт зі школою.

Психологи говорять про «безотцовом» суспільстві, так як батько в сім'ї втратив свій авторитет і іноді сприймається дітьми як помічник матері по господарству. Батько не є ні прикладом для наслідування, ні старшим другом, який передає свої знання і досвід. Дуже часто він стає товаришем по розвагах: грає з дітьми, ходить з ними в походи. Ігри та малюнки хлопчиків показують, що у них не розвиваються чоловічі якості [2].

Зсув ролей у сім'ї негативно позначається на віковому та особистісному розвитку дітей. Домінуюча в сім'ї мати задає дочки образ владної рішучої жінки, не поважає пасивного і млявого чоловіка. Для дівчинки теж дуже важливо, щоб батько підтверджував її жіноче начало, був турботливий і ласкавий, але разом з тим суворий і вимогливий Якщо дочка не поважає батька, це завдає непоправної шкоди її розвивається жіночності. Якщо син не поважає батька, це призводить до того, що у неї розвивається ущемлене почуття власної гідності.

Серйозну проблему для розвитку особистості дитини представляють неповні сім'ї, яких стає все більше, і в переважній більшості дитина росте з матір'ю. Незалежно від того, чи залишилася одна після розлучення або народила дитину без чоловіка, вона нерідко бере на себе чоловічі і жіночі функції. Якщо самотня жінка нещаслива, вона або відчужена від дитини, або надмірно прив'язує його до себе.

Медики та психологи помітили, що, отримуючи все більше прав і беручи участь в суспільному виробництві, жінки втрачають материнський інстинкт. Не кожна мати вміє грати з маленькими дітьми, розповідати їм казки, знає, як їх заспокоїти, розсмішити, відвернути, частіше ж вона не знає про що говорити з дитиною, враховуючи його вік і стан.

Доводиться спостерігати, що все більше жінок незадоволені своїми відносинами з дітьми. Природно, що зайняті на роботі і схильні до авторитарності, вони мають мало шансів бути щасливими у шлюбі, особливо якщо чоловік вихований авторитарної матір'ю і з соціальних причин не має можливості реалізувати свої професійні або ділові інтереси [2].

Висновки:

Виявлено особливості розвитку особистості молодшого школяра, до яких віднесено розвиток нового рівня самосвідомості, розвиток мотивації досягнень, що відповідають соціальним очікуванням. Також насичення мотивів поведінки та діяльності новим соціальним змістом, в першу чергу навчальними мотивами, встановленням взаємин з дорослими.
Визначено синдроми неблагополучного розвитку молодшого школяра, а також встановлено основні напрямки консультативної діяльності з дітьми даного віку.
Встановлено особливості впливу нової соціальної ситуації на розвиток особистості молодшого школяра і прояви психологічних труднощів, які необхідно долати для благополучного розвитку школяра.

ГЛАВА III результати дослідження взаємозв'язку ОСОБИСТІСНИХ ЯКОСТЕЙ І СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНИХ ЧИННИКІВ як умова успішного розвитку когнітивної сфери МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА

3.1 Організація, цілі і завдання дослідження

Метою нашої дипломної роботи був розгляд концептуальних основ психологічної підтримки та супроводу розвитку когнітивної та особистісної сфери молодших школярів у спеціально створених умовах, визначених на основі психологічного обстеження.

Діагностична та консультативна (дослідницька) робота проводилася з учнями 2 «Б» (у 2005 - 2006 році) і 3 «Б» (у 2007 - 2008р) класів МОУ Ліцею № 15 на предмет вивчення рівня розвитку в них когнітивних і особистісних якостей і ступеня їх взаємозв'язку.

У дослідженні взяли участь 38 чоловік у віці від 8 до 10 років, з них 17 дівчаток та 21 хлопчик.

Гіпотези нашого дослідження:

Особистісні якості та соціально-психологічні умови, в яких знаходиться учень молодших класів, справляють істотний вплив на розвиток його когнітивних якостей.
Психологічний супровід є важливим і ефективним аспектом роботи психолога у створенні особистісно-розвиваючих умов для школярів.

Об'єктом дослідження є взаємозв'язок когнітивних і особистісних якостей учнів молодших класів, а також процес психологічного супроводу учнів молодших класів.

Предмет дослідження: когнітивні якості учнів молодших класів, а саме: вміння диференціювати суттєві ознаки від несуттєвих, розумові операції узагальнення і відволікання, розумова операція аналогія; особистісні характеристики молодших школярів, такі, як: шкільна мотивація, шкільна тривожність і самооцінка.

Завдання нашого дослідження:

Вивчити теоретико-методологічні основи психологічного супроводу та особливості, притаманні молодшого шкільного віку.
Вивчити цілі і завдання психологічного супроводу, ознайомитися з особливостями роботи з учнем у рамках даного напрямку психологічної практики.
Провести з учнями 2-го і 3-го «Б» класів МОУ Ліцею № 15 м. П'ятигорська дослідження когнітивних і особистісних якостей за допомогою методик: «Істотні ознаки»; «Виключення поняття», «Аналогії»; «Узагальнення»; «Драбинка »,« Діагностика шкільної тривожності »Філіпса;« Опитувальник шкільної мотивації »Г.М. Лускановой.
Скласти програму корекційно-розвиваючих занять в рамках психологічного супроводу з метою обгрунтування важливості та необхідності такого роду психологічної роботи, апробувати дану програму на етапі початкового навчання.

3.2 Результати, отримані за допомогою дослідження особистісних якостей молодших школярів

Для дослідження особистісних якостей учнів 2го й 3го класів нами були застосовані наступні методики:

Методика дослідження самооцінки «Драбинка»;
Діагностика шкільної мотивації по Н.Г. Лускановой [20];
Методика вивчення рівня шкільної тривожності Філліпса.

З їх допомогою нами були отримані наступні результати.

3.2.1 Результати дослідження особистісних якостей учнів 2 «Б» МОУ Ліцею № 15 у 2005 - 2006 році:

За допомогою методики «Драбинка», метою якої є вивчення самооцінки, були отримані такі результати: (див. Таблицю 5)

Для групи респондентів (молодших школярів) характерна наявність як диференційованої, так і недиференційованої самооцінки. Є приклади як завищеною, так і заниженої самооцінки.

За допомогою методики Н.Г. Лускановой, спрямованої на вивчення шкільної мотивації, були отримані такі результати: (див. Таблицю 6):

Низький рівень сформованості шкільної мотивації характерний для 5 школярів, 31,25%;

В цілому позитивне відношення до школи у 6 учнів, 37,5%;

Хороша шкільної мотивацією притаманний 4 учням: 25%;

Високий рівень шкільної мотивації властивий 1 учню - 6,25%;

Негативного ставлення до школи серед учнів 2 класу відзначено не було.

Середній бал сформованості шкільної мотивації: 17,25 - що говорить в цілому про позитивне ставлення до школи.

За допомогою методики Філліпса, метою якої є вивчення шкільної тривожності, були отримані наступні результати (див. Таблицю 7):

Тривога в межах норми характерна для 7 осіб: 43,75%;

Підвищена тривожність спостерігається у 9 осіб: 56,25%.

Середня тривожність по групі становить 51,7 - У незначній мірі підвищена шкільна тривожність.

Таким чином, учням 2 «Б» класу МОУ Ліцею № 15, діагностуються в 2005-2006 навчальному році, відповідало наявність як сформованої, так і несформованою самооцінки, в цілому позитивне ставлення до школи і незначно підвищений рівень шкільної тривожності (див. Додаток 8) .

3.2.2 Результати дослідження особистісних якостей учнів 3 «Б» МОУ Ліцею № 15 у 2007 - 2008 році:

За допомогою методики «Драбинка», метою якої є вивчення самооцінки, були отримані наступні результати (див. Таблицю 13):

За допомогою методики Н.Г. Лускановой, спрямованої на вивчення шкільної мотивації, були отримані наступні результати (див. Таблицю 14):

Для 4 учнів, тобто, 18,18%, характерно негативне ставлення до школи;

6 учням, тобто, 27,27% властивий низький рівень мотивації навчання в школі;

В цілому позитивне відношення до школи у 18,18% учнів, тобто у 4 осіб;

27,27% респондентів відрізняються гарною шкільної мотивацією;

Висока мотивація навчання в школі спостерігається у 2 учнів, а значить, у 9%.

Середній бал по групі: 15,77 бала, що характерно для в цілому позитивного ставлення до навчання в школі, пов'язаного в основному з його позанавчальних сторонами.

За допомогою методики Філліпса, метою якої є вивчення шкільної тривожності, були отримані наступні результати (див. Таблицю 15):

Рівень шкільної тривожності у межах норми характерний для 9 учнів, тобто для 40,9%;

Підвищена тривожність властива 10 учням, тобто, 45,45%;

Висока тривожність спостерігається у 3, а значить, у 13,63% учнів.

Середнє значення по групі: 54,87%, що говорить про підвищеної тривожності.

Таким чином, для групи респондентів 3 «Б» класу МОУ ліцею № 15 характерна як середня ступінь сформованості самооцінки, в цілому позитивне ставлення до навчання в школі, а саме до його позанавчальних сторонам, а також підвищений рівень тривожності (див. Додаток 16).

3.3 Результати, отримані за допомогою дослідження когнітивних якостей молодших школярів (2го й 3го класів)

Для дослідження когнітивних якостей учнів 2го й 3го класів нами були застосовані наступні методики:

«Істотні ознаки»;
«Виключення поняття»;
«Аналогії»;
«Узагальнення» [13].

З їх допомогою нами були отримані наступні результати.

3.3.1 Результати дослідження когнітивної сфери учнів 2 «Б» МОУ Ліцею № 15 у 2005 - 2006 році:

За допомогою методики «Істотні ознаки», метою якої є визначення вміння відрізняти істотні ознаки від несуттєвих, були отримані наступні результати (див. Таблицю 1):

Низький рівень характерний для 1 учня: 6,25%;

Високий рівень так само властивий 1 учня: 6,25%;

7 учнів відрізняються рівнем уміння відрізняти істотні ознаки від несуттєвих вище середнього: 43,75%;

Середній рівень супроводжує так само 7 учням: 43,75% респондентів;

Респондентів з рівнем уміння відрізняти істотні ознаки від несуттєвих нижче середнього виявлено не було.

Середній бал по групі: 19,2, що говорить про середній рівень сформованості вміння диференціювати суттєві ознаки від несуттєвих.

За допомогою методики «Виключення зайвого», метою якої є визначення ступеня оволодіння операціями узагальнення і відволікання, були отримані наступні результати (див. Таблицю 2):

Високий рівень оволодіння операціями узагальнення і відволікання характерний для 9 осіб: 56,25%;

Рівень вище середнього властивий 6 учням: 37,5% респондентів;

Рівнем нижче середнього відрізняється 1 людина: 6,25%.

Респондентів з низьким і середнім рівнем оволодіння розумовими операціями узагальнення і відволікання виявлено не було.

Середній бал по групі: 22 бали, що відповідає рівню оволодіння операціями узагальнення і відволікання вище середнього.

За допомогою методики «Аналогії», метою якої є визначення рівня оволодіння розумової операцією «аналогія», були отримані наступні результати (див. Таблицю 3):

Низький рівень оволодіння розумової операцією аналогія характерний для 1 людини: 6,25%;

Рівнем нижче середнього відрізняються 6 осіб: 37,5%;

Середній рівень властивий 4 учням: 25%;

Рівень вище середнього супроводжує 1 людині: 6,25% респондентів;

Високий рівень характерний для 4 осіб: 25% респондентів.

Середній бал по групі: 16,5, що відповідає середньому рівню оволодіння розумової операцією аналогія.

За допомогою методики «Узагальнення», метою якої є визначення рівня оволодіння розумової операцією узагальнення, були отримані наступні результати (див. Таблицю 4):

Низький рівень характерний для 1 людини: 6,25%;

Рівень нижче середнього супроводжує 3 учням: 18,5% респондентів;

Середній рівень відповідає 6 учням: 37,5%

Рівнем вище середнього вирізняються 4 осіб: 25%

Високий рівень оволодіння розумової операцією узагальнення відповідає 2 учням: 12,5%

Середній бал по групі 17,8, що характерно для середнього рівня оволодіння розумової операцією узагальнення.

Таким чином, для учнем 2 класу МОУ Ліцею № 15, що діагностуються в 2005 - 2006 навчальному році, характерний: середній рівень сформованості вміння диференціювати суттєві ознаки від несуттєвих; рівень оволодіння розумовими операціями узагальнення і відволікання - вище середнього, а також середнім рівнем оволодіння розумової операцією аналогія (див. Додаток 8).

3.3.2 Результати дослідження когнітивної сфери учнів 3 «Б» МОУ Ліцею № 15 у 2007 - 2008 році:

За допомогою методики «Істотні ознаки», метою якої є визначення вміння відрізняти істотні ознаки від несуттєвих, були отримані такі результати: (див. Таблицю 9).

Низьким рівнем оволодіння умінням відрізняти істотні ознаки від несуттєвих відрізняються 3 чоловік з 22, тобто 13,6% учнів.

Рівень нижче середнього властивий так само 13,6%.

Середній рівень характерний для 9 учнів з 22, тобто для 40,9%.

У 7 учнів, - 31,8% - рівень вище середнього.

Високий рівень оволодіння умінням відрізняти істотні ознаки від несуттєвих серед респондентів не виявлено.

Середній бал по групі: 17 балів, що характерно для середнього рівня оволодіння умінням відрізняти істотні ознаки від несуттєвих.

Рівнем оволодіння операціями узагальнення і відволікання нижче середнього відрізняються 13,6% учнів.

Середній рівень властивий 6 учням, тобто 27,3%.

Рівнем вище середнього відрізняються 6 учнів, 27,3% респондентів.

Високий рівень характерний для 7 осіб, тобто для 31,8%.

Низького рівня оволодіння операціями узагальнення і відволікання не виявлено.

Середній бал по групі: 19,8 бала, що характерно для середнього рівня оволодіння операціями узагальнення і відволікання.

За допомогою методики «Аналогії», метою якої є визначення рівня оволодіння розумової операцією «аналогія», були отримані наступні результати (див. Таблицю 11):

Низький рівень оволодіння розумової операцією «аналогія» властивий 31,8% учнів.

Рівень нижче середнього характерний для 11 молодших школярів, тобто для 50% респондентів.

Середнім рівнем відрізняються 13,6% осіб.

Рівень вище середнього характерний для 1 учня, тобто для 4,5% класу.

Респондентів з високим рівнем оволодіння розумової операцією «аналогія» виявлено не було.

Середній бал по групі: 11,3 бала, що характерно для рівня оволодіння розумової операцією «аналогія» нижче середнього.

За допомогою методики «Узагальнення», метою якої є визначення рівня оволодіння розумової операцією узагальнення, були отримані наступні результати (див. Таблицю 12):

Рівень нижче середнього характерний для 7 учнів, тобто для 31,8%;

Середній рівень оволодіння розумової операцією узагальнення властивий 11 учням, тобто 50%;

У 3 учнів, тобто, 13,63% спостерігається рівень вище середнього;

Високий і низький рівні при дослідженні виявлені не були.

Середній бал по групі: 15,89 бала, що характерно для середнього рівня оволодіння розумової операцією узагальнення.

Таким чином, в цілому когнітивні якості у досліджуваної групи молодших школярів розвинені в середньому ступені (див. Додаток 16).

Інтерпретація результатів, отриманих при дослідженні взаємозв'язку когнітивних і особистісних якостей молодших школярів.

З метою виявлення взаємозв'язку між когнітивними й особистісними якостями молодших школярів, нами був вирахуваний коефіцієнт кореляції Пірсона між кожним особистісним і кожним когнітивним якістю як по 2, так і по 3 класу.

Розглядалися такі якості:

Самооцінка, досліджувана за допомогою методики «Драбинка»;
Мотивація, досліджувана за допомогою методики: «Опитувальник шкільної мотивації Г.М. Лускановой »;
Тривога, розглянута за допомогою методики дослідження шкільної тривожності Філіпса;
Ступінь розвитку здатності диференціювати суттєві ознаки від несуттєвих, досліджувана за допомогою методики «Істотні ознаки»;
Рівень оволодіння розумовими операціями узагальнення і відволікання, досліджуваний за допомогою методики «Виключення поняття»;
Рівень оволодіння розумової операцією аналогія, досліджуваний за допомогою методики «Аналогії»;
Рівень оволодіння розумової операцією узагальнення, досліджуваний за допомогою методики «Узагальнення».

Враховуючи той факт, що не у всіх респондентів - учнів 3 класу були виставлені у відповідних листах методики «драбинка» оцінки в графі «тато», коефіцієнт кореляції між мотивацією і когнітивними якостями, між тривогою і когнітивними якостями був вирахуваний нами для всієї вибірки (22 людини), а взаємозв'язок самооцінки з когнітивними якостями знайдена для представників вибірки по 3 класу, які не мають прогалин у відповідному листі за методикою «драбинка».

У даній роботі, нами була розглянута тільки пряма статистично значуща залежність когнітивних і особистісних якостей. Варіанти зворотній залежності будуть розглядатися нами у подальших наукових дослідженнях.

Результати дослідження взаємозв'язку когнітивних і особистісних якостей учнів.

При дослідженні взаємозв'язку між тривогою і когнітивними якостями в учнів 2 класу, такий виявлено не було. Звідси можна зробити висновок, що, судячи з отриманих нами даними, для учнів 2 «Б» класу ступінь шкільної тривожності не впливає на розвиток когнітивної сфери особистості.

Що стосується взаємозв'язку самооцінки і когнітивних якостей молодших школярів, нами були отримані наступні результати:

Є значуща пряма залежність між оцінкою іншому зовнішності дитини та ступенем оволодіння їм розумовими операціями узагальнення і відволікання. Коефіцієнт кореляції між результатами, отриманими за допомогою методики «драбинка» (конструкт друг (найкрасивіший - самий некрасивий)) та методики «виключення поняття» дорівнює: 0,489. (Див. додаток 18). Таким чином, можна зробити висновок, що чим вище друзі оцінюють зовнішність дитини, тим вище ступінь розвитку розумових операцій узагальнення і відволікання.

Крім цього, значуща взаємозв'язок була виявлена між оцінкою самої дитини ступеня своєї доброти і оцінкою ступеня його доброти його матір'ю (на думку дитини, відповідно) і ступенем розвитку розумових операцій узагальнення і відволікання. Коефіцієнт кореляції між результатами, отриманими за допомогою методики «драбинка» (конструкт Я (добрий - злий)) та методики «виключення поняття» дорівнює: 0,7398. Чим вище дитина оцінює ступінь своєї доброти, тим вище ступінь розвитку розумових операцій узагальнення і виключення . Коефіцієнт кореляції між результатами, отриманими за допомогою методики «драбинка» (конструкт Мама (добрий - злий)) та методики «виключення поняття», дорівнює: 0,5225. Чим вище мама, на думку дитини, оцінюють ступінь його доброти, тим вище ступінь розвитку розумових операцій узагальнення і відволікання. Тобто соціально-психологічні експектаціі матері створюють певні умови для розвитку теоретичних форм мислення.

Крім цього, значуща залежність спостерігається між оцінкою батьком розуму дитини, на думку самої дитини, і ступенем оволодіння дитиною розумовими операціями узагальнення і відволікання. Коефіцієнт кореляції між результатами, отриманими за допомогою методики «драбинка» (конструкт Папа (розумний - дурний)) та методики «виключення поняття», дорівнює: 0,487. (Див. Додаток 19). Чим вище оцінка батьком розуму дитини, тим вище ступінь розвитку у дитини розумових операцій узагальнення і відволікання.

Також значуща залежність була виявлена між оцінкою іншому дитини, на думку самої дитини, ступеня його щастя і ступенем розвитку розумових операцій узагальнення і відволікання.

Коефіцієнт кореляції між результатами, отриманими за допомогою методики «драбинка» (конструкт друг (щасливий - нещасний)) та методики «виключення поняття» дорівнює: 0,45. (Див. Додаток 19). Чим вище друг, на думку дитини, оцінює ступінь щастя дитини, тим вище ступінь розвитку розумових операцій узагальнення і відволікання.

У 3 класі дослідження взаємозв'язку особистісних, соціально-психологічних і когнітивних якостей методом рангової кореляції проводилося двічі. Взаємозв'язок мотивації і когнітивних якостей, як і взаємозв'язок тривожності і когнітивних якостей досліджувалася нами як для всієї групи респондентів, так і тільки для тих респондентів, які не мали пропусків при виконанні методики «драбинка». І в тому і в іншому випадку значущих кореляцій виявлено не було.

Взаємозв'язок самооцінки і когнітивних якостей молодших школярів досліджувалася нами тільки для тих респондентів, які не мали пропусків при виконанні методики «драбинка».

Була виявлена пряма значуща залежність між оцінкою матір'ю і батьком, на думку дитини, ступеня його доброти і ступенем здатності диференціювати суттєві ознаки від несуттєвих. Коефіцієнт кореляції між результатами, отриманими за допомогою методики «драбинка» (конструкт Мама (добрий - злий)) і методики «суттєві ознаки», дорівнює: 0,4938. Коефіцієнт кореляції між результатами, отриманими за допомогою методики «драбинка» (конструкт Папа ( добрий - злий)) і методики «суттєві ознаки», дорівнює: 0,445. Таким чином, чим вище, на думку дитини, оцінка батьками його доброти, тим вище ступінь розвитку у нього здатності диференціювати суттєві ознаки від несуттєвих.

Крім цього була виявлена пряма залежність між оцінкою іншому зовнішності дитини та ступенем розвитку у нього розумових операцій узагальнення і виключення. Коефіцієнт кореляції між результатами, отриманими за допомогою методики «драбинка» (конструкт Друг (найкрасивіший - самий не гарний)) та методики «виключення поняття» дорівнює: 0,537. (Див. Додаток 22). Чим красивіше вважає друг дитини, на думку самого респондента, тим вище у нього рівень розвитку розумових операцій узагальнення і відволікання.

Таким чином, згідно з отриманими за допомогою нашого дослідження результатами можна зробити наступний висновок: ступінь розвитку когнітивних якостей молодших школярів тісно пов'язане з їх самооцінкою та оцінкою їх розумових здібностей родичами і друзями. Чим вище оцінюють, на думку самих дітей, їх красу, розум, доброту і щастя батьки і друзі, тим вище показники, отримані при дослідженні когнітивних якостей.

3.5 Індивідуальне психологічний супровід розвитку когнітивних і особистісних якостей молодшого школяра

За підсумками діагностичної дослідної роботи і паралельно з нею нами так само проводилася індивідуальне системне психологічний супровід когнітивного і особистісного розвитку учениці 3 «Б» класу МОУ ліцею № 15 Аїди О. (9 років) з метою вивчення особливостей та необхідності психологічного супроводу молодшого школяра в установі інноваційного освіти.

Наша діяльність представляла собою варіант психологічного супроводу, що складається з 6 занять (1 заняття на тиждень, тривалістю 45 хвилин). Воно включало в себе діагностичну, корекційно-розвиваюче і елементи консультативної роботи із проблемами розвитку когнітивних і особистісними якостей дівчинки, а також, робота над її запитом: страх перед павуками та щурами.

Заняття № 1. Було присвячено знайомству і бесіду, з якої ми планували зібрати інформацію про Аїді і про її можливі складнощі в школі чи в сім'ї (крім страху перед павуками і щурами). Була проведена діагностика сімейних відносин за допомогою проективної методики «Малюнок сім'ї». За підсумками діагностики проблем у родині не виявлено. Бесіда не спростовує даних, отриманих за допомогою малюнка. Малюнок був виконаний охоче і з коментарем, різнокольоровими фломастерами, всі члени сім'ї нормального розміру, розташовані недалеко один від одного. Наявність домашнього тварини на малюнку говорить про прагнення Аїди когось опікати і піклуватися про когось. Сім'я дружна і міцна. Аїда безумовно прийнята своїми батьками, але відрізняється трохи заниженою самооцінкою. Про це говорить той факт, що себе вона намалювала останньою і в коричневому одязі. На питання про колір костюма Аїда відповіла, що у неї є такий костюм на самому справі (див. Додаток). У спілкуванні Аїда активна, безпосередня, але при цьому скромна і виконавча. Відноситься до старших дуже шанобливо. Любить вчитися і ходити до школи, охоче спілкується з однолітками, що ясно з розмови. Отримані за підсумками першого заняття дані говорять про те, що серйозних психологічних проблем, пов'язаних з родиною у Аїди немає. А це дуже важливо, тому що без прийняття дитини батьками складно уявити собі благополучне формування його особистості. Перед початком занять ми ознайомилися з даними про успішність Аїди і думкою про неї психолога початкової школи. Виявилося, що успішність Аїди коливається між середньою і вище середнього. Вона старанна, але відрізняється повільністю, яка, можливо, і варто їй іноді хороших оцінок. Нами було зроблено припущення про те, що повільність Аїди пов'язана з недостатньо високою довільністю уваги (питання про проблеми в сім'ї як про можливу глибинної причини повільності і помилок, що здійснюються при виконанні занять, відпав після 1 нашої з нею зустрічі). Так як, постійно відволікаючись, вона втрачає час заняття. Так як діагностична робота з усім класом йшла паралельно, ми прийняли рішення, ретельно аналізуючи виконання методик Аїдою, провести корекційно-розвивальну роботу з її когнітивними якостями, спрямовану на підвищення її уважності. Крім цього, в наші плани входила робота з Аїдою безпосередньо за запитом: страх перед павуками і щурами, а також консультативна опрацювання особистісних якостей Аїди за підсумками аналізу результатів, виконаних її разом з усім класом методик з діагностичного комплексу (результати Аїди, отримані за допомогою діагностики див. у Додатку).

Заняття № 2. Друге заняття з Аїдою ми присвятили роботі над її запитом: страх перед павуками та щурами. В якості опрацювання страху було запропоновано намалювати малюнок того, чого Аїда боїться. Аїда охоче стала малювати павука і поряд з ним щура. Після цього, ми з нею обговорили, навіщо людині потрібен страх і чи потрібен він взагалі. Яка від нього користь, і якої шкоди. Аїда сказала, що зовсім без страху людина жити не може, тому, що буде неуважним, легковажним, буде недооцінювати небезпеку і потрапить в біду, тому, що і пацюки, і павуки можуть бути небезпечні. Але й занадто великий страх людині теж може пошкодити, якщо він буде перебільшувати небезпеку. Людина буде дуже багато нервувати і не зможе нормально жити. Ми запропонували Аїді уявити собі трьох дівчаток з різним ставленням до павуків і щурам. Одна дівчинка шалено боїться їх, інша - не боїться їх зовсім, а третина розумно оцінює небезпеку, усвідомлює, що пацюки і павуки можуть бути як небезпечні, так і безпечні і боїться, коли на то дійсно є причина. Ми попросила Аїду поміркувати, що кожна з дівчаток зробить з малюнком. Аїда відповіла, що перша дівчинка викине малюнок, друга залишить, поставиться з забавою, буде впевнена, що ніякої небезпеки не несуть навіть отруйні павуки. Буде дражнити павуків і щурів. Третя дівчинка, зі слів Аїди, збереже малюнок. Буде іноді дивитися і згадувати, що не завжди павуки і щури небезпечні, але не завжди і безпечні. Що треба бути з ними уважною і обережною. Аїда сказала, що хоче і постарається бути схожою на третю дівчинку. Оскільки паралельно з індивідуальними заняттями проводилася діагностична робота, на наступне заняття мною була намічена корекційно-розвиваюча робота з когнітивними функціями Аїди.

Заняття № 3. 3 заняття ми з Аїдою присвятили корекційно-розвиваючої роботи когнітивними функціями та розвитку довільності уваги для оптимізації її навчальної діяльності та позбавлення від невиправданої отвлекаемости і внаслідок її - повільності. Як корекційної роботи з Аїдою була проведена робота над помилками за результатами методик «Істотні ознаки», «Виключення поняття», «Аналогії». Крім цього, з Аїдою було проведено вправу «Не зіб'юся», суть якого зводиться до того, щоб перерахувати числа від 1 до 33 виключаючи всі ті, які кратні трьом, тобто: 1,2,4,5,7,8,10 і т.д. Також Аїдою був виконаний графічний диктант «Метелик» з корекційно-розвиваючої програмі «Стежина». На 4е заняття нами було заплановано продовження роботи над когнітивними функціями і початок роботи із самооцінкою та іншими особистісними якостями Аїди, що не суперечило діагностичній роботі, що проводиться одночасно з усім класом.

Заняття № 4. На 4 занятті в якості корекційно-розвиваючої роботи була проведена робота над помилками за результатами методики «Узагальнення». Для аналізу самооцінки Аїди і її взаємин з однокласниками і класним керівником мною було запропоновано Аїді пограти із заздалегідь приготованими іграшками в гру «Мій шкільний день» [1,8,32,48]. Аїда охоче погодилася. Кількість іграшок дозволяло задіяти в грі практично весь клас, що і було зроблено Аїдою.

Аїда - конячка;

Класний керівник - птах;

Олег - мавпочка;

Аріна А. - зайчик;

Саша - корівка;

Кирило - телепузик;

Рустам - тигреня;

Аріна В. - павич;

Настя К. - папуга;

Владлен С. - собачка;

Настя Ж. - кролик;

Володимир Петрович (вихователь з дитячого саду, де працює мама Аїди, і куди ходила сама Аїда) - зелений зайчик.

Аїда грала дуже захоплено й зацікавлено. Не відволікалася. Швидко визначила, яку іграшку буде відповідати кожен з її однокласників. У ході гри починала спілкування з іграшками першою. Спілкувалася з інтонацією, без агресії. Всі свої слова супроводжувалися діями з іграшками.

Аїда - Я підходжу до дитячого садка. Біля дверей дитячого саду мене зустрічають Настя К. і Настя Ж. (папуга і кролик). Настя К. стрибає на мене. Вона завжди на всіх стрибає.

(Дівчатка вітаються і домовляються разом йти до школи. Зустрічають на шляху зеленого зайця Володимира Петровича).

Аїда - Здрастуйте Володимир Петрович!

В.П. - Здрастуйте карапузкі!

Аїда - Володимир Петрович, а ви сьогодні будете вчити дітей з групи «Усмішка» (у цій групі виховувалася Аїда)?

(В.П. відповідає негативно. Дівчатка йдуть до школи).

Аїда - Ой! Людмила Андріївна йде! (Підносить птицю). Здравствуйте Людмила Андріївна!

Л.А. - Здрастуйте, дівчинки.

Аїда - Людмила Андріївна! Нам треба йти в клас?

Л.А. - Ні. Ще не треба. Урок ще не почався.

(Аїда детально описує прихід до школи однокласників. Вітається з усіма, над ким-то жартує, пояснює мені, що в їхньому класі так прийнято, і ніхто на це не ображається (одну однокласницю називає Дездемона).).

З Настею К. і Настею Ж. Аїда - Можна я візьму участь у вашій пастці для Владлена? (Пожартувати над однокласником).

Настя К. - Ні! Ти вічно всі пастки псуєш!

(Аїда пояснює мені, що не вміє брехати, і по ній завжди видно, коли вона хоче напустувала).

Аїда бере корівку і каже:

Аїда - Саша! Привіт! Ти зробив англійський?

Саша - Ні! Я книжку втратив.

Аїда - Людмила Андріївна вчора знайшла чийсь англійський під партою. Подивися, може це твій.

Саша (корівку підносить до птиці) - Людмила Андріївна, ви не бачили мій підручник з англійської?

Л.А. - Так, Сашко, я знайшла вчора під партою чийсь підручник. Дивись, не втрачай більше!

Так у всіх подробицях проходить весь шкільний день. Аїда не вкладається під час заняття і так як її батьки попереджені, на який саме час вона затримається після уроків, доводиться попросити її поквапитися із завершенням гри.

У результаті Аїда каже, що грати їй дуже сподобалося, що хоча у неї не всі друзі в класі, але кілька хороших подруг є і класний керівник до неї ставиться добре. І для неї це дуже важливо. Вона любить ходити до школи. І в школі вона не відчуває себе самотньо.

Враховуючи той факт, що для молодшого школяра, людиною, формує його самооцінку, є класний керівник, ми змогли зробити висновок про те, що відносини з ним Аїди не створюють перешкод для її сприятливого формування. Нормальні стосунки з однокласниками, а з деякими з них і дружні говорять про те, що Аїда прийнята однолітками, що теж благотворно впливає на формування її самооцінки. П'яте наше заняття я вирішила присвятити опрацюванні шкільної тривожності Аїди допомогою бесіди, спираючись на результати, отримані за допомогою методики вивчення шкільної тривожності за Філліпса, так як в діагностичній роботі дослідження тривожності в класі йшло паралельно індивідуальній роботі.

Заняття № 5. На п'ятому занятті ми з Аїдою обговорювали її тривожність у школі, як загальну, так і конкретно за всіма показниками, згаданим в методиці з вивчення шкільної тривожності Філліпса. У результаті бесіди з Аїдою з'ясувалося, що вона переживає перед відповіддю на уроці, боїться, що відповість погано і не виправдає очікувань класного керівника, думка якої для неї дуже важливо (це стосується як навчальної, так і в позанавчальній діяльності). Але при цьому у неї не траплялося кошмарних снів чи проблем зі здоров'ям через навчання. Вона не боїться виконувати відповідальні доручення і береться за них охоче. Аїда говорить, що думка друзів про неї не дуже важливо, так як воно змінюється, а вона залишається така, яка вона є. «Навіть якщо сьогодні вони з кимось іншим грають. Завтра можуть знову грати зі мною. Нехай що хочуть, те й думають ». З класним керівником відносини хороші. Аїда не боїться його, але боїться перед ним як перед старшим за віком людиною, які становлять для неї приклад, що володіє важливим для неї думкою. Так само Аїді дуже важлива думка про неї батьків. Вона дуже намагається виправдати їхні надії, щоб їх порадувати, але при цьому каже, що не сумнівається, що вони люблять її не за оцінки, хоча і хочуть її пишається. Таким чином, ступінь шкільної тривожності Аїди адекватна для її віку і не виходить за межі норми.

Заняття № 6. На останньому шостому занятті нами з Аїдою були підведені підсумки нашої роботи. Ми прийшли до висновку, що дуже корисним було обговорення шкоди та користі страху. Аїда сказала, що дуже важливим для неї був розбір помилок за результатами виконання методик, тому що подібні заняття (виключення зайвого, аналогії) з ними періодично проводять у школі, і їй буде легше їх виконувати, так як вона дуже добре розібралася у цій процедурі. Так само Аїда сказала, що зрозуміла, яка користь від високого рівня уважності на уроці, що, вміючи зосередиться, менше відволікаєшся і виконуєш заняття швидше, і що зовсім необов'язково добре слухати підказки, так як вони не завжди вірні. Аїда додала, що їй дуже сподобалися наші заняття, і вона жалкує, що вони завершені. В якості рекомендацій ми хотіли тільки звернути увагу вчителів і батьків на підвищення довільній уважності Аїди, так як з-за її невисокого рівня дівчинка не відповідає деколи на ті питання, на які знає відповіді, відволікається і втрачає час заняття. В іншому, ми могли констатувати, що когнітивне і особистісний розвиток Аїди в нормі, про це говорять і результати діагностики.

Таким чином, можна зробити висновок про те, що корекційно-розвиваюча робота з учнями молодших класів, що проводиться в руслі системного психологічного супроводу є важливою і ефективною складовою діяльності шкільного психолога інноваційного освітнього закладу.

Висновки:

На основі проведеного експериментального дослідження виявлено взаємозв'язок когнітивних і особистісних якостей молодших школярів, вплив соціальних експектацій на розвиток когнітивної сфери молодших школярів.
Проведене з учнями 2, 3классов дослідження за допомогою методик: «Істотні ознаки»; «Виключення поняття», «Аналогії»; «Узагальнення»; «Драбинка», «Діагностика шкільної тривожності» Філіпса; «Опитувальник шкільної мотивації» Г.М. Лускановой, дозволило встановити наступну взаємозв'язок. Такі особистісні особливості як самооцінка, мотивація, тривожність впливають на розвиток когнітивної сфери, а саме на ступінь розвитку здатності диференціювати суттєві ознаки від несуттєвих; рівень оволодіння розумовими операціями узагальнення, відволікання і аналогії.
Вивчення особистісних особливостей дітей у процесі психологічного консультування у вигляді окремого випадку з психологічної практики, а саме розбалансованої діяльності дівчинки Аїди через переживання негативних емоцій страху і тому подібних, реально показав вплив особистісної сфери на продуктивність когнітивної. Таким чином, за підсумками експериментального дослідження ми визначили, що результатом супроводу особистісного розвитку та саморозвитку є прояв особистісної рефлексії як здібності школяра сприймати і оцінювати ставлення дорослих людей до різних проявів його особистості. Даний феномен можна віднести до розвитку особистісної рефлексії в молодшому шкільному віці, яка представляє собою інтерес як для теорії, так і для практики створення розвиваючих умов для учнів інноваційної школи.

ВИСНОВОК

Зараз надзвичайно актуально виникнення програм психолого-педагогічної допомоги або програм «супроводу».

Створення системи психологічної служби освіти відповідало певним запитам практики, необхідності застосовувати психологічні знання в процесі виховання та розвитку дітей.

Метою нашої дипломної роботи був розгляд концептуальних основ психологічної підтримки та супроводу розвитку когнітивної та особистісної сфер молодших школярів, а також проведення дослідження взаємозв'язку когнітивних і особистісних якостей учнів молодших класів та серії індивідуальних корекційно-розвиваючих занять в руслі психологічного супроводу.

У нашій дипломній роботі нами були вирішені наступні завдання:

Вивчено теоретико-методологічні основи психологічного супроводу та особливості, притаманні молодшого шкільного віку.

Розглянуті цілі та завдання психологічного супроводу, вироблено ознайомлення з особливостями роботи з учнем у рамках даного напрямку психологічної діяльності.
Проведено з учнями 2-го і 3-го «Б» класів МОУ Ліцею № 15 м. П'ятигорська дослідження когнітивних і особистісних якостей за допомогою методик: «Істотні ознаки»; «Виключення поняття», «Аналогії»; «Узагальнення»; «Драбинка »,« Діагностика шкільної тривожності »Філіпса;« Опитувальник шкільної мотивації »Г.М. Лускановой.
Здійснено з одним із учнів серія корекційно-розвиваючих занять в рамках психологічного супроводу з метою обгрунтування важливості та необхідності такого роду психологічної роботи.

За підсумками нашої дипломної роботи нами були зроблені наступні висновки:

Згідно з отриманими за допомогою нашого дослідження результатами можна зробити висновок про те, що ступінь розвитку когнітивних якостей молодших школярів тісно пов'язане з їх самооцінкою та оцінкою їх розумових здібностей родичами і друзями. Чим вище оцінюють, на думку самих дітей, їх красу, розум, доброту і щастя батьки і друзі, тим вище показники, отримані при дослідженні когнітивних якостей.

За підсумками індивідуальних занять у руслі системного психологічного супроводу в інноваційному закладі можна зробити висновок про те, що корекційно-розвиваюча робота з учнями молодших класів, що проводиться в руслі системного психологічного супроводу, є важливою і ефективною складовою діяльності шкільного психолога інноваційного освітнього закладу.

Отримані нами дані викликають інтерес і потребують подальшого вивчення.

ЛІТЕРАТУРА

Абраменкова В.В. Ігри та іграшки наших дітей: забава або згуба? Сучасна дитина в «ігровий цивілізації». Москва: Даниловський благовісник, 1999р.
Абрамова Г.С., Гаврилова Т.П., Лідерса А.Г. Психолог в початковій школі: Навчально-практичний посібник. Під ред. Андрущенко Т.Ю. Волгоград. Видавництво Перемена. 1995 році.
Анциферова Л.І. «Психологія як розвиваюча система наукового знання» / / Тенденції розвитку психологічної науки. Москва, 1989р.
Баєва І.А. «Психологічна безпека в освіті: Монографія». СПб. Видавництво «СОЮЗ», 2002год.
Баєва І.А. Тренінги психологічної безпеки в освіті. - СПб, 2002.

Бєляєва Л.А. «Проблема розуміння в педагогічній діяльності». Єкатеринбург, 1995р.
Бурмінская Т.В., Захарова Е.Г., Кабанова О.А. «Статево-психологічний підхід у консультуванні дітей і підлітків». Москва. ACADEMA, 2002р.
Віннікотт Д. Гра і реальність. - Москва: Інститут загальногуманітарних досліджень, 2002р.
Виготський Л.С. психологія розвитку як феномен культури. - М.-Воронеж: НВО «МОДЕК», 1996р.
Виготський Л.С. Зібрання творів в 6т. Москва, 1984р.
Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горєлова Г.Г., Орлова Л.М. Вікова психологія: особистість від молодості до старості: Навчальний посібник. Москва: Педагогічне товариство Росії, 2001р.
Давидов В.В., Маркова А.К. Концепція навчальної діяльності школяра / / Питання психології. 1981р. № 6, с.13-27.
Дейниченко Л.Б. «Методики дослідження розумової діяльності школяра». Видавництво ПГЛУ. П'ятигорськ 2005 рік.
Дубровіна І.В. Шкільна психологічна служба. Москва «Педагогіка», 1991р.
Давидов В.В. Проблема розвивального навчання. Москва, 1986р.
Запорожець А.В. Вибрані психологічні праці. -М.: Педагогіка, 1991р.
Здоров'язберігаючих технологій у системі загальної освіти Ставропольського краю / За ред. Г.М. Соловйова. Ставрополь: Сервісшкола, 2003р.
Зінченко В.П. «Психологічна педагогіка». Матеріали до курсу лекцій Ч.1. Живе знання. - Самара, 19887.
Ігропуло І.Ф. Управління інноваційними процесами в освітній установі: методологія, теорія, технологія: Монографія. - Москва: Народна освіта; Ставрополь: Сервісшкола, 2003р.
Князєва Т.М. «Я вчуся вчитися». Психологічний курс розвиваючих занять для молодших школярів. Видавництво аркто. Москва 2004рік.
Косинцева Ю.Ф. Деякі підходи до оцінки соціальних інновацій при реформуванні систем освіти. Матеріали II Зимової науково-практичної школи сесії «Пріоритетні напрямки практичної психології в XXI ст.», П'ятигорськ, ПГЛУ, 2001р.
Кулагіна І.Ю. Вікова психологія (розвиток дитини від народження до 17 років): Навчальний посібник. Москва: Вид-во РОУ, 1996р.
Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори: У 2-хт. - М.: Педагогіка, 1983р.
Маркова А.К., Абрамова Г.С. Навчальна діяльність як предмет психологічного дослідження / / Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. Москва, 1981р. з 88-93.
Могила О.І. «Організація суб'єкт-суб'єктної взаємодії як умова створення розвиваючого середовища в загальноосвітній школі для молодших школярів із затримкою психічного розвитку». Лабінськ 2002год.
Мухіна В.С. «Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво». Підручник для студентів вузів. Москва. Видавничий центр «Академія», 1997.
Мухіна В.С. «Вікова психологія». Москва. Видавництво ACADEMA 200год.
Мухіна В.С. «Психологія дитинства і отроцтва». Підручник для студентів психолого-педагогічних факультетів вузів - Москва: Інститут практичної психології, 1998р.
Нікольська І.М., Грановська Р.М. «Психологічний захист у дітей». СПб, 200г.
Новіков А.М. «Російське освіта в новій епосі / Парадокси спадщини, вектори розвитку». Москва: Егві, 200г.
Забезпечення психологічної безпеки в освітньому закладі / Під. ред. І.А. Баєва. - СПб, 2006.
Осоріна М.В. До побудови психологічної концепції іграшки / Електронний матеріал З'їзду РПО «Психологія і культура». - СПб, 2003.
Петровський А.В., Ярошевський М.Г. «Історія психології». Москва 1994р.
Практична психологія в розвиваючому освітньому просторі. Колективна монографія \ під ред. Швалевой Н.М. - П'ятигорськ: Вид-во ПГЛУ 2002р.
Психологія освіти: проблеми і перспективи. Матеріал Першої міжнародної науково-практічечской конференції. Москва 2004рік. Ст. Е.Н. Шиянов, С.В. Недбаєва «Місце практичної психології в системі психологічного знання» стор.75.
Регуш Л.А. Історія розвитку практичної психології в системі освіти. / / Психологічна підготовка у вузі: проблеми і підходи до вирішення. Частина 2 - Челябінськ, 2004р.
Регуш Л.А., Семикін В.В. Навколо «Основ загальної психології» / / проблема суб'єкта в психологічній науці. Під ред А.В. Брушлинского. Москва 200 0 р.
Репкіна Н.В. Система розвивального навчання в шкільній практиці / / Питання психології. 1997р, № 3, с-40-51.
Роджерс К. Погляд на психотерапію. Становлення людини: пров. з англ. / Заг. ред. і предисл. Ісеніна Є.І. Москва, 1994р.
Рубінштейн С.Л. Буття і свідомість. Людина і світ. - СПб: притерся, 2003р.
Семаго М.М., Семаго Н.Я. Діагностично - консультативна діяльність психолога освіти. Москва Вид-во Айріс-Прес, 2006р.
Семикін В.В. Психологічна культура в освіті людини. СПб, РГПУ, 2002р.
Семикін В.В. Психологічна культура в педагогічній взаємодії. Дисс. докт. психол. наук. СПб, 2004.
Слободчиков В.І. Про можливі рівнях аналізу проблеми рефлексії / / Проблеми логічної організації рефлексивних процесів. Новосибірськ, 1986р.
Слюсарев Ю.В. Психологічний супровід як фактор активізації саморозвитку особистості / / Автореферат на здобуття наукового ступеня кандидата пси. Наук. - СПб, 1992.
Соціально-психологічні та педагогічні проблеми розвитку особистості учнівської молоді. Матеріали Регіональної науково-практичної конференції (2 жовтня 2002р.): В 2т. - Ставрополь: Вид-во СГУ, 2002р. Т.2.
Становлення особистості в умовах розвиваючого середовища інноваційної школи. Колективна монографія. П'ятигорськ. Видавництво ПГЛУ. 2006 рік.
Тендрякова М. Час у дзеркалі дитячої гри / / Педологія. Нове століття. 2000р. № 6.
Хухлаєва О.В. «Основи психологічного консультування та психологічної корекції». Москва. Академія, 2001р.
Шадріков В.Д. Філософія освіти і освітні політики. Москва: дослідний центр з проблем підготовки фахівців. Видавнича фірма «Логос», 1993р.
Швалева Н.М., Косинцева Ю.Ф. Неперервна професійна освіта - психологічний профіль. Матеріали 46-ї науково-практичної конференції для викладачів та студентів «XXI століття - століття освіти», секція: «Освітні процес: забезпечення цілісності та посилення його виховних функцій», Ставрополь, СГУ, 2001р.
Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. - М.: Педагогіка, 1989р.
Ельконін Д.Б. Криза дитинства та підстави проектування форм дитячої розвитку / / Питання психології. 1992р., № 3-4. - С. 7-13.

Додаток 1

Таблиця 1

Результати, отримані за допомогою методики Л.Б. Дейниченко «Істотні ознаки»

МОУ ліцей № 15 2 «Б» клас 2005-2006 уч. рік.

№ п / п	Ім'я	Бал	Рівень уміння диференціювати істотні ознаки від несуттєвих
1.	Наталія	20,1	Вище середнього
2.	Давид	19,9	Середній
3.	Ганна	15,7	Середній
4.	Віра

№ п / п	Прізвище	Бал	Рівень володіння розумової операцією «аналогія»
1.	Абакумов В.	6,3	Низький
2.	Абалакін С.	11,7	Нижче середнього
3.	Андріянов І.	13,8	Нижче середнього
4.	Амехіна А.	13,5	Нижче середнього
5.	Арзуманов А.	13,2	Нижче середнього
6.	Арсцатурян А.	13,2	Нижче середнього
7.	Борисов К.	11,4	Нижче середнього
8.	Вартанова А.	11,2	Нижче середнього
9.	Вартанов Ю.	16,2	Середній
10.	Волоковим П.	11	Нижче середнього
11.	Воронкіна М.	15,9	Середній
12.	Добросердов С.	8,8	Низький
13.	Желудкова А.	11	Нижче середнього
14.	Касьян А.	6,6	Низький
15.	Котвіцька А.	4,4	Низький
16.	Міхіна М.	6,7	Низький
17.	Османова А.	15,5	Середній
18.	Симонян Т.	18,2	Вище середнього
19.	Сулімов В.	11,7	Нижче середнього
20.	Туманов П.	13,4	Нижче середнього
21.	Халін О.	6,4	Низький
22.	Холопів Р.	8,9	Низький

№ п / п	Прізвище	Значення рівня тривожності за пок-лям 1-8 у%								СР знач. трев.	Рівень тривожності
		1	2	3	4	5	6	7	8
1.	Абакумов В.	22,7	45,45	61,5	50	66,6	60	-	62,5	52,7	Тривожність підвищена
2.	Абалакін С.	54,5	72,72	76,9	33,3	83,3	100	40	87,5	68,5	Тривожність підвищена
3.	Андріянов І.	59	45,45	53,8	33,3	66,6	100	-	50	58,3	Тривожність підвищена
4.	Амехіна А.	4,5	72,72	30,7	66,6	16,6	60	-	12,5	37,66	Тривога в межах норми
5.	Арзуманов А.	68,18	9	53.8	33,3	83,3	60	20	50	46,25	Тривога в межах норми
6.	Арсцатурян А.	100	45,45	53,8	100	100	80	100	50	78,7	Тривожність висока
7.	Борисов К.	50	45,45	46,15	66,6	83,3	80	40	62,5	59,25	Тривожність підвищена
8.	Вартанова А.	40,9	36,36	61,5	33,3	83,3	40	60	62,5	52,2	Тривожність підвищена
9.	Вартанов Ю.	50	18,18	38,46	66,6	50	20	40	25	38,5	Тривога в межах норми
10.	Волоковим П.	45,45	36,36	23	83,3	83,3	20	-	50	48,8	Тривога в межах норми
11.	Воронкіна М.	45,45	45,45	53,8	50	83,3	60	40	75	56,6	Тривожність підвищена
12.	Добросердов С.	40,9	27,27	38,46	50	66,6	60	-	62,5	49,4	Тривога в межах норми
13.	Желудкова А.	86,3	27,27	61,5	66,6	83,3	80	80	62,5	68,4	Тривожність підвищена
14.	Касьян А.	13,6	36,36	15,38	66,6	33,3	-	20	37,5	31,8	Тривога в межах норми
15.	Котвіцька А.	45,45	36,36	61,5	33,3	83,3	100	60	62,5	60,3	Тривожність підвищена
16.	Міхіна М.	72,7	36,36	30,7	83,3	100	40	60	75	62,3	Тривожність підвищена
17.	Османова А.	54,5	45,45	38,46	66,6	66,6	60	20	25	47	Тривога в межах норми
18.	Симонян Т.	100	54,54	53,8	83,3	100	80	100	62,5	79,3	Тривожність висока
19.	Сулімов В.	90,9	72,72	61,5	100	100	60	100	50	79,4	Тривожність висока
20.	Туманов П.	50	36,36	38,46	66,6	83,3	20	-	62,5	51	Тривожність підвищена
21.	Халін О.	50	18,18	23	50	83,3	40	20	37,5	40,2	Тривога в межах норми
22.	Холопів Р.	27,27	36,36	61,5	16,6	33,3	60	-	50	40,7	Тривога в межах норми

Особистісний якість, досліджуване за допомогою методики	Когнітивні якості, досліджувані за допомогою методик
	Коефіцієнт кореляції
	Методика «Істотні ознаки». Рівень розвитку здатності диференціювати суттєві ознаки від несуттєвих	Методика «Виключення поняття». Рівень розвитку розумових операцій узагальнення і відволікання	Методика «Аналогії». Рівень оволодіння розумової операцією аналогія	Методика «Узагальнення». Рівень оволодіння розумової операцією узагальнення
Опитувальник шкільної мотивації Н.Г. Лускановой	-0,1045	-0,39732	-0,55779	-0,04901
Діагностика шкільної тривожності за Філіпсу	-0,14561	-0,11447	0,258645	0,295505

Особистісний якість, досліджуване за допомогою методики	Когнітивні якості, досліджувані за допомогою методик
Самооцінка, досліджувана за допомогою методики «Драбинка»	Коефіцієнт кореляції
	Методика «Істотні ознаки». Рівень розвитку здатності диференціювати суттєві ознаки від несуттєвих	Методика «Виключення поняття». Рівень розвитку розумових операцій узагальнення і відволікання	Методика «Аналогії». Рівень оволодіння розумової операцією аналогія	Методика «Узагальнення». Рівень оволодіння розумової операцією узагальнення
(Я) красивий-некрасивий	-0,27215	0,121939	-0,15731	-0,248946376
(Мама) красивий-некрасивий	-0,257704628	0,26046536	-0,081019465	-0,134252961
(Папа) красивий-некрасивий	-0,320652496	0,199815032	-0,073719543	0,056491522
(Друг) красивий-некрасивий	-0,350661589	0,489200281	-0,119057551	0,106038
(Учитель) красивий-некрасивий	-0,146228769	0,398085857	0,040029923	-0,152944229
(Я) добрий-злий	-0,261947335	0,73981497	0,132017068	-0,186773285
(Мама) добрий-злий	-0,220566192	0,522565761	0,237692689	-0,114379848
(Папа) добрий-злий	-0,346411561	0,230121983	0,083576667	0,127989094
(Друг) добрий-злий	-0,434299664	0,360937348	0,093009354	0,001621877
(Учитель) добрий-злий	-0,369376559	-0,171032924	-0,137380576	-0,251018305

Особистісний якість, досліджуване за допомогою методики	Когнітивні якості, досліджувані за допомогою методик
Самооцінка, досліджувана за допомогою методики «Драбинка»	Коефіцієнт кореляції
	Методика «Істотні ознаки». Рівень розвитку здатності диференціювати суттєві ознаки від несуттєвих	Методика «Виключення поняття». Рівень розвитку розумових операцій узагальнення і відволікання	Методика «Аналогії». Рівень оволодіння розумової операцією аналогія	Методика «Узагальнення». Рівень оволодіння розумової операцією узагальнення
(Я) розумний-дурний	-0,46461	-0,07328	-0,40663	-0,29831
(Мама) розумний-дурний	-0,00649	0,019225	-0,04062	-0,16652
(Папа) розумний-дурний	-0,17178	0,487639	0,172248	0,124329
(Друг) розумний-дурний	-0,33459	0,358065	-0,18594	0,039684
(Учитель) розумний-дурний	-0,47539	0,113305	-0,28249	-0,03253
(Я) щасливий-нещасний	-0,12009	-0,36157	-0,45875	-0,12069
(Мама) щасливий-нестастний	-0,25129	-0,29169	-0,08648	-0,31419
(Папа) щасливий-нещасний	-0,34345	-0,08172	-0,23614	0,006831
(Друг) щасливий-нещасний	-0,47289	0,450837	-0,05164	-0,05317
(Учитель) щасливий-нещасний	-0,14888	0,31694	-0,13231	0,15983

№ п / п	Ім'я Назва драбинки	Я	М	П	Д	У	Я	М	П	Д	У	Я	М	П	Д	У	Я	М	П	Д	У
		Гарний - негарний					Добрий - злий					Розумний - дурний					Щасливий - нещасний
1.	Наталія	5	5	5	4	5	5	5	5	4	5	5	5	5	4	4	5	5	5	4	4
2.	Давид	5	4	5	4	5	5	5	5	5	5	4	4	5	5	1	1	4	4	4	5
3.	Ганна	5	5	5	5	5	5	5	4	4	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5
4.	Віра	4	4	4	4	4	5	5	5	4	5	5	5	5	2	5	5	5	5	5	4
5.	Ольга	3	5	4	4	3	5	5	5	5	3	4	5	5	5	3	5	5	4	5	3
6.	Олександр	4	5	4	5	3	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5
7.	Софія	5	4	3	2	1	5	4	3	2	1	4	5	3	3	3	4	4	4	2	2
8.	Віктор	5	4	1	3	5	5	5	1	1	2	5	5	1	2	1	5	5	1	1	1
9.	Валентин	4	5	5	4	4	4	5	4	2	4	3	2	5	4	4	5	4	4	3	4
10.	Артем	3	3	5	4	5	3	4	5	3	4	5	4	4	5	5	5	4	4	4	5
11.	Анастасія Б.	5	5	4	4	3	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	4	5	4	4	4
12.	Валерій	5	5	5	5	4	5	5	5	5	5	5	5	5	5	3	5	5	5	5	5
13.	Анастасія П.	5	5	5	4	5	5	5	5	4	4	5	5	5	5	5	5	4	4	5	5
14.	Аліна	5	4	3	1	2	3	4	3	2	5	5	5	1	3	2	5	5	4	1	2
15.	Дарина	5	5	5	5	4	5	5	5	5	4	5	4	4	5	5	5	5	5	5	3
16.	Тамара	4	5	5	5	4	4	5	5	5	3	4	5	5	5	4	4	5	5	4	4

№ п / п	Методика	Мета	Рівень	Кількість учнів у%	Рівень за групі
1.	«Істотні ознаки »	Вивчення рівня вміння диференціювати істотні ознаки від несуттєвих	Низький	6,25	Для групи характерний середній рівень уміння диференціювати істотні ознаки від несуттєвих
			Нижче середнього	-
			Середній	43,75
			Вище середнього	43,75
			Високий	6,25
2.	«Виключення поняття »	Вивчення рівня оволодіння розумовими операціями узагальнення і відволікання	Низький	-	Для групи характерний середній рівень оволодіння розумовими операціями узагальнення і відволікання
			Нижче середнього	6,26
			Середній	-
			Вище середнього	37,5
			Високий	56,25
3.	«Аналогії»	Вивчення рівня оволодіння розумової операцією аналогія	Низький	6,25	Для групи характерний середній оволодіння мисленнєвої операцією аналогія
			Нижче середнього	37,5
			Середній	25
			Вище середнього	6,25
			Високий	25
4.	«Узагальнення»	Вивчення рівня оволодіння розумової операцією узагальнення	Низький	6,25	Для групи характерний середній рівень оволодіння розумової операцією узагальнення
			Нижче середнього	18,5
			Середній	37,5
			Вище середнього	25
			Високий	12,5
5.	«Драбинка»	Діагностика самооцінки	Для групи характерна наявність як диференційованої, так і недиференційованої завищеною і заниженою самооцінок
6.	«Опитувальник шкільної мотивації» Н.Г. Лускановой	Діагностика мотивації навчання в школі	Негативне ставлення до школи	-	Для групи характерно в цілому позитивне ставлення до навчання у школі, обумовлене, перш за все, позанавчальної сторонами
			Низький рівень мотивації навчання в школі	31,25
			У цілому - позитивне ставлення до школи	37,5
			Гарна шкільна мотивація	25
			Висока мотивація навчання в школі	6,25
7.	Діагностика рівня шкільної тривожності Філліпса	Діагностика рівня шкільної тривожності	Тривога в межах норми	43,75	Для групи характерна в незначній мірі підвищена шкільна тривожність
			Підвищена тривожність	56,25
			Висока тривожність	-

№ п / п	Прізвище Назва драбинки	Я	М	П	Д	У	Я	М	П	Д	У	Я	М	П	Д	У	Я	М	П	Д	У
		Гарний - негарний					Добрий - злий					Розумний - дурний					Щасливий - нещасний
1.	Абакумов В.	4	5	4	1	4	2	1	1	1	3	3	3	3	3	3	5	5	5	4	3
2.	Абалакін С.	5	5	5	1	3	5	5	5	1	1	4	4	4	5	3	5	5	5	5	3
3.	Андріянов І.	3	2		4	2	3	5		1	3	3	2		4	3	5	2		3	2
4.	Амехіна А.	3	4	4	5	3	4	4	5	5	3	4	5	5	3	4	2	4	5	5	3
5.	Арзуманов А.	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5
6.	Арсцатурян А.	5	4	1	3	2	1	5	5	3	2	1	1	1	5	2	1	5	5	4	2
7.	Борисов К.	5	4	5	5	4	4	5	5	3	4	4	5	5	5	4	4	4	5	4	4
8.	Вартанова А.	4	5	5	5	4	4	4	5	4	3	4	5	5	3	3	5	5	5	4	1
9.	Вартанов Ю.	5	5		4	4	4	5		3	5	5	5		5	5	5	5		5	5
10.	Волоковим П.	5	4	3	1	2	3	4	5	2	1	4	3	2	1	5	5	3	4	2	1
11.	Воронкіна М.	5	4	4	4	4	4	4	4	5	4	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5
12.	ДобросердовС.	1	4	4	5	1	5	5	5	5	5	5	5	4	5	2	5	3	4	5	1
13.	Желудкова А.	1	5	5	5	3	5	5	4	5	1	4	5	5	3	1	4	5	5	4	1
14.	Касьян А.	4	4	4	4	5	4	5	5	5	4	4	4	4	4	4	5	5	5	5	5
15.	Котвіцька А.	5	5	5	1	1	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5
16.	Міхіна М.	4	4	4	5	3	4	5	5	4	4	4	4	4	5	4	4	5	5	5	4
17.	Османова А.	5	5	5	4	3	5	5	5	3	4	5	5	5	3	3	5	5	5	4	3
18.	Симонян Т.	2	4	3	5	4	3	5	4	5	4	1	5	5	5	5	5	5	5	5	4
19.	Сулімов В.	4	5		3	3	4	5		3	4	4	5		4	5	5	5		4	5
20.	Туманов П.	3	5	5	4	5	4	5	3	1	5	4	4	4	4	4	5	5	5	5	5
21.	Халін О.	5	4	1	3	2	5	4	1	3	2	5	4	1	3	2	5	4	1	3	2
22.	Холопів Р.	3	4	2	5	4	1	5	2	4	1	4	5	1	3	4	5	3	4	1	5

п / п	Прізвище	Бал	Рівень шкільної мотивації
1.	Абакумов В.	12	Низький рівень мотивації
2.	Абалакін С.	9	Негативне ставлення до школи
3.	Андріянов І.	7	Негативне ставлення до школи
4.	Амехіна А.	24	Гарна шкільна мотивація
5.	Арзуманов А.	23	Гарна шкільна мотивація
6.	Арсцатурян А.	6	Негативне ставлення до школи
7.	Борисов К.	17	У цілому - позитивне ставлення до школи
8.	Вартанова А.	8	Негативне ставлення до школи
9.	Вартанов Ю.	28	Високий рівень шкільної мотивації
10.	Волоковим П.	10	Низький рівень мотивації
11.	Воронкіна М.	12	Низький рівень мотивації
12.	Добросердов С.	15	У цілому - позитивне ставлення до школи
13.	Желудкова А.	15	У цілому - позитивне ставлення до школи
14.	Касьян А.	22	Гарна шкільна мотивація
15.	Котвіцька А.	20	Гарна шкільна мотивація
16.	Міхіна М.	12	Низький рівень мотивації
17.	Османова А.	20	Гарна шкільна мотивація
18.	Симонян Т.	26	Високий рівень шкільної мотивації
19.	Сулімов В.	11	Низький рівень мотивації
20.	Туманов П.	21	Гарна шкільна мотивація
21.	Халін О.	16	У цілому - позитивне ставлення до школи
22.	Холопів Р.	13	Низький рівень мотивації