Введення
Розвинуте професійної самосвідомості є однією з умов професійного становлення студентів. Метою даного дослідження є виявлення структури і взаємозв'язку різних життєвих цінностей, які з різних життєвих сферах у студентів різних спеціальностей і віків. Дослідження проводилося з використанням опитувальника «Морфологічний Тест Життєвих Цінностей» (МТЖЦ). За допомогою цього опитувальника виявлялися ставлення до восьми життєвим цінностям: «розвиток себе», «духовне задоволення», «креативність», «активні соціальні контакти», «власний престиж», «матеріальне становище», «досягнення», «збереження власної індивідуальності» ; які проявляються в шести життєвих сферах: «професійного життя», «утворення», «сімейного життя», «громадської активності», «захоплень», «фізичної активності". Крім того, всіх респондентів просили повідомити, чи працюють вони за фахом паралельно з навчанням і чи збираються зберегти обрану професію після закінчення ВНЗ.
Психологічний супровід розвитку професійної самосвідомості студентів
Існує три підходи до проблеми становлення особистості в професії. Перший підхід розглядає проблему становлення особистості в професії як рух від діяльності до особистості. Спочатку вивчається професійна діяльність, в ній виділяються професійно важливі якості, необхідні для ефективного виконання діяльності. Найчастіше діяльність розглядається з суто зовнішнім еталонним характеристикам, сутнісні характеристики залишаються без уваги. Недоліком такого підходу є, перш за все, те, що особистість «підганяють» під вимоги професії, залишаючи без уваги питання саморозвитку особистості в професії. Людина при такому підході виступає в ролі функціонера, не здатний нічого привнести в професію і діє тільки в рамках службових обов'язків.
У центрі уваги другого підходу виявляється особистість професіонала. У рамках даного підходу відбувається порівняння успішних і неуспішних спеціалістів їх особистісних особливостей з ефективністю професійної діяльності. У результаті цього зіставлення виводяться професійно важливі якості особистості. Недоліком цього підходу є те, що не завжди виявлені особистісні особливості, властиві ефективним фахівцям свідчать про професіоналізм і про можливості його підвищення в майбутньому.
Третє, Акмеологічне напрямок розглядає професійна самосвідомість як самостійну категорію, характеризуючи його з позицій нероздільної єдності свідомості та діяльності, особистості та діяльності.
Акмеологічний підхід дозволяє простежити розвиток професійної самосвідомості і становлення особистості професіонала протягом усього життєвого шляху. У теж час, залишає без уваги механізм розвитку професійної самосвідомості в процесі навчально-професійної діяльності, виявити особливості особистості студента у різні періоди навчання
У зв'язку з існуючими відмінностями поглядів на проблему становлення особистості професіонала і розвитку професійної самосвідомості необхідно розробити підхід, що дозволяє з єдиних позицій і всебічно розглянути проблему структури, рівнів становлення і розвитку професійної самосвідомості в процесі навчально-професійної діяльності.
Ми пропонуємо розглянути проблему розвитку професійної самосвідомості в рамках системно-суб'єктно-діяльнісного підходу в психології. Для вирішення завдань становлення особистості в професії ми пропонуємо роботу по усвідомленню і осмисленню уявлень про себе в сьогоденні, образу ідеального професійного, до якого учень буде прагнути і образу себе в майбутньому, як розвивається професіонала, який володіє ресурсами для подальшого розвитку себе в професії.
Ми пропонуємо розглянути будову професійної самосвідомості в «вертикальному» і «горизонтальному» плани.
«Вертикальне» будова професійної самосвідомості утворює трирівневу структуру, динаміку трьох образів «Я»: «Я-реальне (справжнє)», «Я-ідеальне (професійне)» і «Я-майбутнє (що розвивається професіонал)». Вертикальне будова дозволяє простежити процес становлення професійної самосвідомості у навчально-професійної діяльності.
«Я-реальне» - це комплекс уявлень про себе. Він формується у взаємодії з ситуацією, що у студента Я-концепцією, а також зі сформованим у нього ідеалом свого майбутнього. «Я-ідеальне (професійне)» - це комплекс уявлень студента про ідеальний професіонала. «Я-майбутнє (що розвивається професіонал)» - це комплекс уявлень студента про перспективи свого розвитку і самовдосконалення на професійному шляху, вихід на смисложиттєвий самовизначення.
У «горизонтальному» плані професійна самосвідомість має чотирьохкомпонентні будова, включає в себе наступні компоненти: когнітивний, емоційно-ціннісний, мотиваційно-цільовий і операційний. Дані компоненти, наповнюють змістом перераховані вище уявлення про себе.
Когнітивний компонент реалізується в самопізнанні. Процеси самопізнання є пізнання себе в процесі спілкування людини з іншими людьми, в процесі діяльності суб'єкта. Виробляючи співвіднесення знання про себе з соціально-професійними вимогами і нормами, дозволяє студентам визначити своє місце в системі суспільних відносин. Удосконалення знань про себе, постійне звернення до свого «Я», допомагає краще адаптуватися до соціальних умов, відрегулювати свою поведінку.
Емоційний компонент проявляється в саморозумінні - оціночне і емоційне ставлення до себе, самоповагу і прийняття себе. Розвиток процесу саморозуміння проявляється в безперервному його русі від одного знання про себе до іншого знання. Саморозуміння як процес виявляється в формуванні окремих ситуативних образів і розпливчастих уявлень до більш-менш сталого поняттю про себе.
Мотиваційно-цільовий компонент реалізується в самоактуалізації. Самоактуалізація здійснюється через реалізацію самого себе у професії. Стійкими мотиваційними утвореннями є особистісні цінності.
Операційний компонент виявляється в саморегуляції і управлінні зовнішньої і внутрішньої цілеспрямованої активністю учня. Виражається в цілепокладання, спрямованості у майбутнє, прийняттям відповідальності за реалізацію своїх цінностей на себе. Дозволяє вибудовувати стратегію власного професійного зростання, формувати активну професійну позицію особистості.
Реалізація себе в майбутній професії, можливо завдяки усвідомленому і осмисленому поданням про себе, поданням про свій ідеал професіонала і побудови стратегії свого професійного зростання в майбутньому.
Таким чином, однією з умов професійного становлення студентів є розробка програми психологічного супроводу розвитку професійної самосвідомості.
Структура взаємозв'язку життєвих цінностей у студентів різних спеціальностей і віків
Найбільш пріоритетним є для всіх студентів професійна життєва сфера, вона оцінюється більшістю студентів в 4 бали (з 5) майже по всіх життєвих цінностей. Особливо виділяють у цій життєвій сфері у дизайнерів: «розвиток себе», «збереження індивідуальності», яким дають максимально можливу оцінку в 5 балів. Крім того, студенти інженерних спеціальностей оцінюють в 5 балів «матеріальне становище». Мінімальна цінність приписується «фізичному розвитку» (у середньому 2,3 бали).
На молодших курсах (1-2) майже ніхто зі студентів не працює за фахом, але більша частина планує по ній працювати в майбутньому. До старших курсів (5-6) приблизно дві третини студентів працюють за фахом і багато хто планує це в подальшому. Кореляційний аналіз показав, що у всіх студентів молодших курсів всі життєві цінності є рівнозначними і взаємопов'язаними між собою. На старших курсах взаємозв'язку життєвих цінностях змінюються по-різному у студентів різних спеціальностей.
Розглянемо окремо професійні групи.
МЕНЕДЖЕРИ: 1. У всіх студентів, незалежно від статі і віку, висока цінність освіти (4-5 балів). Щодо велика цінність сім'ї (в середньому 4 бали), але всі студенти молодших курсів і жінок 5 курсу одностайні у своїх оцінках (розкид даних близький до 0), а у чоловіків 5 курсу спостерігається значний розкид даних. Аналогічні дані були отримані по відношенню до освіти: на 1 курсі розкид думок практично відсутня, на 5 курсі він досить великий і у чоловіків, і у жінок (вказані відмінності статистично значущі ρ ≤ 0,005).
З життєвих цінностей максимальну оцінку отримують матеріальні (5 балів), а так само «збереження індивідуальності» і «духовне задоволення». Близькі до них «розвиток себе» та «особисті досягнення» (4 бали). Найменшу оцінку мали «креативність» і «престиж» (у середньому 2,6 бали, вказані відмінності статистично значущі ρ ≤ 0,005). При цьому, на 1 курсі в оцінці «розвитку себе», «духовного задоволення» і «креативності» спостерігається істотний розкид думок, на 5 курсі думка стає більш однорідним.
До п'ятого курсу приблизно половина студентів працює за фахом, у зв'язку з цим формується система життєвих цінностей. У чоловіків-менеджерів у її центрі - «матеріальне становище» і «креативність», які корелюють між собою. При цьому «матеріальне становище» зв'язується з «збереженням індивідуальності» і «соціальними контактами», а «креативність» - з «розвитком себе», «духовним задоволенням» і «престижем».
У дівчат-менеджерів 5 курсу структура цінностей інша. Центром структури життєвих цінностей є «духовне задоволення», яке корелює з «креативністю» і «престижем». «Досягнення» пов'язані з «матеріальним становищем» і «креативністю».
На відміну від менеджерів, ПСИХОЛОГИ старших курсів практично не працюють за фахом, і мало хто планує це в майбутньому. У них немає чіткої структури цінностей, тільки «матеріальне становище» мало пов'язане з іншими цінностями (які є практично рівнозначними).
Студенти ТЕХНІЧНИХ спеціальностей також на старших курсах мало працюють за фахом і мало планують працювати за нею надалі. У них максимальну значимість має «матеріальне становище» і воно ж корелює з усіма іншими цінностями (результат протилежний психологам того ж віку).
У ДИЗАЙНЕРІВ старших курсів мало хто працює за фахом, але практично всі планують це в майбутньому. З життєвих цінностей центральними є «креативність», «власний престиж» і «досягнення». При цьому «матеріальне становище» не пов'язане ні з однією цінністю.
Дослідження соціального та емоційного інтелекту студентів різних спеціальностей
Проблема полягає в двох теоретичних конструкти: емоційний і соціальний інтелект. Емоційний інтелект Бар-Он визначає як сукупність некогнітівних здібностей, знань і умінь, які впливають на здатність людини досягати мети, справляючись з вимогами і тиском навколишнього світу. Соціальний інтелект Дж. Гілфорда визначається як система інтелектуальних здібностей, незалежних від Фактор загального інтелекту і пов'язаних, перш за все, з пізнанням поведінкової інформації.
Для емпіричного дослідження були використані методика EQ-i Бар-Она і методика дослідження соціального інтелекту (адаптація тесту Дж. Гілфорда і М. Саллівен). У дослідженні взяли участь 30 студентів економічного та 30 студентів психологічного факультетів.
Виявлено значущі відмінності в соціальному інтелекті (t = 1,52, p <0,01), а також за показниками субшкал реалістичність і соціальна відповідальність в емоційному інтелекті (p <0,05). У студентів психологічного факультету показники вище.
Виявлені позитивні кореляції між субшкале «наполегливість» в структурі емоційного інтелекту і субшкале «вербальна експресія» і «історії з доповненням», а також композитної оцінкою соціального інтелекту. Можна відзначити кореляцію між субшкале самоактуалізації (ЕІ) і субшкале «вербальна експресія» у структурі соціального інтелекту. Значення за субшкале емпатії в структурі ЕІ позитивно корелюють зі значеннями за субшкале «вербальна експресія» (соціальний інтелект). Позитивна кореляція спостерігається між значеннями за субшкале «реалістичність» і субшкале «вербальна експресія» (соціальний інтелект). Значення за шкалою гнучкість корелюють з субшкале «історії з завершенням» і «історії з продовженням», а також з композитної оцінкою соціального інтелекту. Результати за шкалою «стресостійкість» позитивно корелюють з субшкале «історії з продовженням» (соціальний інтелект). Всі вищевказані кореляції значущі на рівні p <0.05.
Формування компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності у студентів
Освітній процес сучасного вузу актуалізує зміна позиції студента: з об'єкта навчання в активного і свідомого суб'єкта навчально-професійної діяльності. Це досить складно здійснити на рівні традиційного науково-методичного забезпечення процесу підготовки фахівців, тому стають затребуваними активні форми і методи навчання, виховання, контролю. Для їх адекватного функціонування необхідно оволодіння вміннями самоорганізації навчально-професійної діяльності.
У сучасних умовах зростає значення формування компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності. Аналіз психологічних, педагогічних та методичних досліджень переконує в тому, що самоорганізація займає значне місце в структурі навчально-професійної діяльності і є одним з основних ланок системи її самоврядування. Сформованість компетенцій самоорганізації дозволить майбутньому фахівцю успішно аналізувати умови і завдання навчання, раціонально планувати й організовувати свою роботу індивідуально або в команді, адекватно оцінювати, своєчасно коригувати та вдосконалювати процес і результати своєї навчально-професійної діяльності, іншими словами, керувати нею. Від сформованості даних компетенцій у студентів у величезній мірі залежить їхня активність у навчанні, якість підготовки, а також ефективність і результативність їхньої навчально-професійної діяльності (А. В. Биков, А. Д. Ішков, Г. Домбровецка, Н. С. Копеіна , Н. Ф. Круглова, Т. І. Шульга та ін.)
Проведений теоретичний аналіз дозволив: сформулювати зміст поняття «компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності», яке визначається як здатність суб'єкта раціонально організовувати і поетапно виконувати свою навчально-професійну діяльність, здійснювати її корекцію, враховувати проміжні результати з метою підвищення ефективності навчання і вдосконалення процесу її організації на основі свідомого застосування накопичених знань, умінь і досвіду.
На основі аналізу досліджень вітчизняних і зарубіжних вчених, визначено набір компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності студентів: 1) компетенції визначення і формулювання мети і завдання своєї навчально-професійної діяльності; 2) компетенції планування і конструювання процесу навчально-професійної діяльності; 3) компетенції аналізу та діагностики стану своєї навчально-професійної діяльності; 4) компетенції організації здійснення навчально-професійної діяльності відповідно до плану; 5) компетенції оцінки своєї навчально-професійної діяльність та її результатів з виходом на рефлексивну позицію; 6) компетенції коригування та вдосконалення організації та здійснення своїй навчально-професійної діяльності.
Визначивши теоретико-методологічні засади дослідження, виділивши склад і зміст компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності, ми розробили спеціальну систему формування даних компетенцій у студентів вузів. У змісті системи формування компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності у студентів вузів було виділено 6 блоків: орієнтовно-цільовий, теоретико-діагностичний, проектувально-конструює, технологічний, оцінно-рефлексивний, коригувальний.
Дана система є динамічною, здатної розвиватися і вдосконалюватися у процесі функціонування. У своєму розвитку система проходить 3 рівня: імітірующе-репродуктивний, комбінірующе-продуктивний та творчо-перетворюючий, співвідносні з рівнями сформованості досліджуваних компетенцій у студентів вузів: низьким, середнім і високим.
Першочерговим завданням вищої школи є процес формування компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності студентів з початку навчання у вузі. Її формування передбачає три взаємопов'язаних етапи: підготовчий (діагностує), основний (формуючий), заключний (творчий). Підготовчий етап збігається з 1 і 2-м роками навчання у вузі. Мета цього етапу: визначити наявний рівень сформованості компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності студентів, закласти теоретичні основи їх формування у студентів (вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу «Введення в психолого-педагогічну діяльність», «Основи навчальної діяльності» та ін.)
Основний етап починається паралельно з підготовчим і охоплює 2 і 3-й роки навчання у вузі. Мета етапу: формування у студентів компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності, включення їх у самостійну діяльність із самоорганізації навчальної роботи.
Заключний етап охоплює 4 і 5-й роки навчання у вузі. Основна мета етапи: цілісне включення студентів у процес оволодіння компетенціями самоорганізації навчально-професійної діяльності. На творчому етапі активна роль належить самим студентам, у них складається потреба в подальшому саморозвитку та самовдосконаленні компетенцій самоорганізації.
Метою дослідно-експериментального дослідження була перевірка ефективності психолого-педагогічних умов, які забезпечують реалізацію системи формування компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності у студентів вузів. Аналіз експериментальних даних за рівнем сформованості компетенцій самоорганізації у студентів доводить, що в експериментальній групі, завдяки впровадженню спеціально розробленої системи та психолого-педагогічних умов формування компетенцій, відбулося значне зростання даних компетенцій в порівнянні з контрольною групою, а також помітне поліпшення успішності студентів.
Формування у студентів механізмів рефлексії та розвиток у них рефлексивної позиції надає навчанню особистісний зміст. Навчання з використанням активних методів і форм, націлених на формування у студентів компетенцій самоорганізації, забезпечить включення студентів у спільну діяльність з організації навчального праці та послужить основою для плавного переходу до спільної організації та до самоорганізації навчально-професійної діяльності. Зсув зовнішнього контролю на взаємоконтроль і самоконтроль ставить студентів у позицію активних суб'єктів навчання.
В даний час нами розроблена і пройшла апробацію на студентах Російського державного професійно-педагогічного університету програма психолого-педагогічного супроводу навчально-професійної діяльності студентів, спрямована на формування компетенцій самоорганізації. Робота в цьому напрямку, показала позитивні зрушення у рівні сформованості компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності студентів.
Особистісний вибір
Студентський вік - це вік активного життєвого пошуку, випробування різних ролей і видів діяльності, коли відбуваються вибори, що визначають життєвий шлях людини. Один з важливих виборів у цей період життя пов'язаний з переходом на наступний щабель освіти і вибором освітнього закладу. Наслідки такого вибору в різній мірі змінюють життєвий світ. Він може призвести до кардинальних змін всієї життєвої ситуації (у разі переїзду в інше місто, відриву від батьківської сім'ї), а може бути частковим, коли відбувається тільки зміна освітньої установи.
Важливий аспект розвитку в цьому віці - побудова системи цінностей, що є підставою для здійснення вибору. Саліхова Н.Р. описані дві динамічні тенденції: 1) тенденція до узгодження заходів важливості цінності та її реалізованості (реалізація), 2) тенденція до неузгодженості заходи важливості цінності та її реалізованості (бар'єрність), що залежать від характеру переробки неузгодженостей при сприйнятті людиною співвідношення важливості та доступності особистісних цінностей. Їх співвідношення визначає смисловий тип особистісної цінності. Показано, що в стабільній соціальному середовищі входження в соціальну спільність і вихід з неї пов'язані з більшою бар'єрністю, а стан освоєності - з більшою товарність смислового типу. Ми припустили, що існує взаємозв'язок особливостей бар'єрності-реалізованим особистісних цінностей з характером особистісного вибору в юності.
В якості модельної ситуації особистісного вибору ми використовували в одному випадку вибір після закінчення школи вступ до ВНЗ, пов'язаний з переїздом до іншого (великий) місто, де молоді люди повинні жити більш самостійно, освоюючи нову соціальну реальність; в іншому - вибір як місця подальшого освіти філія ВНЗ або ссузів у своєму рідному (невеличкому) місті, де молоді люди залишаються жити разом з батьками в рамках відносно більш освоєного ними соціального світу. І в тому, і в іншому випадку здійснений вибір закінчився успішно: надходження в бажаний вуз. Однак для перших характерно прагнення до зміни соціальної спільності, а для інших - прагнення «залишити все як є».
Для перевірки гіпотези було проведено емпіричне дослідження, де взяли участь 71 чоловік у віці від 17 до 20 років, успішно перейшли на наступний щабель освіти: 37 осіб, що надійшли до ВНЗ в іншому місті (назвемо їх умовно «столичні»), і 34 людини, продовжують освіту в рідному місті (назвемо їх умовно «периферійні»). На матеріалі попарного порівняння термінальних та інструментальних цінностей (М. Рокич) за критеріями важливості та доступності визначалася ступінь вираженості бар'єрності-реалізованим особистісних цінностей.
При порівнянні бар'єрності-реалізованим конкретних інструментальних цінностей виявлено, що у «периферійних» більше цінностей з бар'єрним (25%) і проблемно-бар'єрним (58%) смисловим типом, у порівнянні з «столичними», у яких цінності розподілилися між бар'єрної-реалізованим ( 67%) і вільно-реалізованим (25%) типами. У відношенні термінальних цінностей аналогічні відмінності - у «периферійних» 75% цінностей відноситься до бар'єрного і 8% до проблемно-бар'єрного смисловому типу, у «столичних» 58% цінностей відноситься до бар'єрної-реализуемому, а 42% до бар'єрного типу. Дані відмінності підтверджуються при статистичному порівнянні абсолютних значень індексів реалізованим і бар'єрності по t-критерієм Стьюдента, що показав, що індекс реалізованим вище у «столичних» (p <0,01), а індекс бар'єрності вище у «периферійних» (p <0,01 ). Така ж тенденція виявлена при аналізі індивідуальних індексів бар'єрності-реалізованим особистісних цінностей. У цілому, висока бар'єрність смислообразованія щодо інструментальних цінностей у «периферійних» означає недостатню освоєність власних особистісних проявів, що стало внутрішнім перешкодою для переходу до освоєння більш широкого соціального світу, а висока реалізація цих цінностей у «столичних» означає освоєність особистісних проявів, що дозволило їм освоювати нове соціальний простір. Переважання ж бар'єрних смислових типів щодо термінальних цінностей є проявом вікової специфіки юнацького віку як переходу до освоєння дорослого життя. Однак, як показали результати, у «столичних» реалізованість цих цінностей вище в порівнянні з «периферійними».
Ці результати можна змістовно співвіднести з виділеними Д.А. Леонтьєвим екзистенційними циклами взаємодії людини зі світом, так що переважання реалізованим цінностей пов'язане з періодом закритості, а бар'єрності - з періодом відкритості людини новим смисловим обріїв. Це означає, що у «столичних» потенціал ініціативи реалізований, і вони приступили до реалізації смислової реальності. А «периферійні» продовжують розширювати «спектр своїх дій», що означає внутрішню необхідність і готовність до здійснення виборів.
Отже, особистісний вибір в юності пов'язаний з бар'єрністю-товарність особистісних цінностей: прагнення до зміни соціальної спільності пов'язане з переважанням реалізованим, а прагнення «залишити все як є» - з переважанням бар'єрності смислообразованія щодо інструментальних цінностей.
Висновок
Отже, для студентів всіх спеціальностей «фізичний розвиток» (здоров'я) має малу цінність.
Структура життєвих цінностей залежить і від спеціальності, і від досвіду, придбаного студентами, як у навчанні, так і в практичній роботі.
На молодших курсах, доки студенти не працюють за фахом, у них немає чіткої структури життєвих цінностей. На старших курсах, чим більше студентів працює за фахом, і чим більше вони планують у майбутньому присвятити себе обраної професії, тим більше чіткої у них стає структура цінностей.
У менеджерів і студентів технічних спеціальностей центральне місце в системі життєвих цінностей займають матеріальні цінності (особливо у чоловіків), з якими корелюють більшою чи меншою мірою інші цінності. У психологів і дизайнерів структура життєвих цінностей більш розмита, але матеріальні цінності знаходяться на її периферії.
Література
1. Леонтьєв Д.А. Нові горизонти проблеми сенсу в психології / / Проблема сенсу в науках про людину (до 100-річчя Віктора Франкла) / Матеріали міжнародної конференції. - М.: Сенс, 2008.
2. Саліхова Н.Р. Типи смислообразованія в контексті особистісних цінностей. - К.: Казанський державний університет ім. В.І. Ульянова-Леніна, 2008.
3. Деркач А.А. Акмеологічні основи професійної самосвідомості особистості. Учеб. Посібник. Астрахань, 2007.
4. Клімов О.О. Психологія професіонала: вибрані психологічні праці. М. Вид-во Московського психолого-соціального інституту., 2008.
5. Маркова А.К. Психологія професіоналізму. М. Міжнар. Гуманітарна. фонд "Знання", 2006.
6. Психологічне забезпечення професійної діяльності. Під ред. Г.С. Никифорова. СПб. Вид-во СПбГУ, 2004.
7. Пряжников Н.С., Пряжнікова Є.Ю. Психологія праці та людської гідності. Учеб.пособие. М., Academia, 2009
Розвинуте професійної самосвідомості є однією з умов професійного становлення студентів. Метою даного дослідження є виявлення структури і взаємозв'язку різних життєвих цінностей, які з різних життєвих сферах у студентів різних спеціальностей і віків. Дослідження проводилося з використанням опитувальника «Морфологічний Тест Життєвих Цінностей» (МТЖЦ). За допомогою цього опитувальника виявлялися ставлення до восьми життєвим цінностям: «розвиток себе», «духовне задоволення», «креативність», «активні соціальні контакти», «власний престиж», «матеріальне становище», «досягнення», «збереження власної індивідуальності» ; які проявляються в шести життєвих сферах: «професійного життя», «утворення», «сімейного життя», «громадської активності», «захоплень», «фізичної активності". Крім того, всіх респондентів просили повідомити, чи працюють вони за фахом паралельно з навчанням і чи збираються зберегти обрану професію після закінчення ВНЗ.
Психологічний супровід розвитку професійної самосвідомості студентів
Існує три підходи до проблеми становлення особистості в професії. Перший підхід розглядає проблему становлення особистості в професії як рух від діяльності до особистості. Спочатку вивчається професійна діяльність, в ній виділяються професійно важливі якості, необхідні для ефективного виконання діяльності. Найчастіше діяльність розглядається з суто зовнішнім еталонним характеристикам, сутнісні характеристики залишаються без уваги. Недоліком такого підходу є, перш за все, те, що особистість «підганяють» під вимоги професії, залишаючи без уваги питання саморозвитку особистості в професії. Людина при такому підході виступає в ролі функціонера, не здатний нічого привнести в професію і діє тільки в рамках службових обов'язків.
У центрі уваги другого підходу виявляється особистість професіонала. У рамках даного підходу відбувається порівняння успішних і неуспішних спеціалістів їх особистісних особливостей з ефективністю професійної діяльності. У результаті цього зіставлення виводяться професійно важливі якості особистості. Недоліком цього підходу є те, що не завжди виявлені особистісні особливості, властиві ефективним фахівцям свідчать про професіоналізм і про можливості його підвищення в майбутньому.
Третє, Акмеологічне напрямок розглядає професійна самосвідомість як самостійну категорію, характеризуючи його з позицій нероздільної єдності свідомості та діяльності, особистості та діяльності.
Акмеологічний підхід дозволяє простежити розвиток професійної самосвідомості і становлення особистості професіонала протягом усього життєвого шляху. У теж час, залишає без уваги механізм розвитку професійної самосвідомості в процесі навчально-професійної діяльності, виявити особливості особистості студента у різні періоди навчання
У зв'язку з існуючими відмінностями поглядів на проблему становлення особистості професіонала і розвитку професійної самосвідомості необхідно розробити підхід, що дозволяє з єдиних позицій і всебічно розглянути проблему структури, рівнів становлення і розвитку професійної самосвідомості в процесі навчально-професійної діяльності.
Ми пропонуємо розглянути проблему розвитку професійної самосвідомості в рамках системно-суб'єктно-діяльнісного підходу в психології. Для вирішення завдань становлення особистості в професії ми пропонуємо роботу по усвідомленню і осмисленню уявлень про себе в сьогоденні, образу ідеального професійного, до якого учень буде прагнути і образу себе в майбутньому, як розвивається професіонала, який володіє ресурсами для подальшого розвитку себе в професії.
Ми пропонуємо розглянути будову професійної самосвідомості в «вертикальному» і «горизонтальному» плани.
«Вертикальне» будова професійної самосвідомості утворює трирівневу структуру, динаміку трьох образів «Я»: «Я-реальне (справжнє)», «Я-ідеальне (професійне)» і «Я-майбутнє (що розвивається професіонал)». Вертикальне будова дозволяє простежити процес становлення професійної самосвідомості у навчально-професійної діяльності.
«Я-реальне» - це комплекс уявлень про себе. Він формується у взаємодії з ситуацією, що у студента Я-концепцією, а також зі сформованим у нього ідеалом свого майбутнього. «Я-ідеальне (професійне)» - це комплекс уявлень студента про ідеальний професіонала. «Я-майбутнє (що розвивається професіонал)» - це комплекс уявлень студента про перспективи свого розвитку і самовдосконалення на професійному шляху, вихід на смисложиттєвий самовизначення.
У «горизонтальному» плані професійна самосвідомість має чотирьохкомпонентні будова, включає в себе наступні компоненти: когнітивний, емоційно-ціннісний, мотиваційно-цільовий і операційний. Дані компоненти, наповнюють змістом перераховані вище уявлення про себе.
Когнітивний компонент реалізується в самопізнанні. Процеси самопізнання є пізнання себе в процесі спілкування людини з іншими людьми, в процесі діяльності суб'єкта. Виробляючи співвіднесення знання про себе з соціально-професійними вимогами і нормами, дозволяє студентам визначити своє місце в системі суспільних відносин. Удосконалення знань про себе, постійне звернення до свого «Я», допомагає краще адаптуватися до соціальних умов, відрегулювати свою поведінку.
Емоційний компонент проявляється в саморозумінні - оціночне і емоційне ставлення до себе, самоповагу і прийняття себе. Розвиток процесу саморозуміння проявляється в безперервному його русі від одного знання про себе до іншого знання. Саморозуміння як процес виявляється в формуванні окремих ситуативних образів і розпливчастих уявлень до більш-менш сталого поняттю про себе.
Мотиваційно-цільовий компонент реалізується в самоактуалізації. Самоактуалізація здійснюється через реалізацію самого себе у професії. Стійкими мотиваційними утвореннями є особистісні цінності.
Операційний компонент виявляється в саморегуляції і управлінні зовнішньої і внутрішньої цілеспрямованої активністю учня. Виражається в цілепокладання, спрямованості у майбутнє, прийняттям відповідальності за реалізацію своїх цінностей на себе. Дозволяє вибудовувати стратегію власного професійного зростання, формувати активну професійну позицію особистості.
Реалізація себе в майбутній професії, можливо завдяки усвідомленому і осмисленому поданням про себе, поданням про свій ідеал професіонала і побудови стратегії свого професійного зростання в майбутньому.
Таким чином, однією з умов професійного становлення студентів є розробка програми психологічного супроводу розвитку професійної самосвідомості.
Структура взаємозв'язку життєвих цінностей у студентів різних спеціальностей і віків
Найбільш пріоритетним є для всіх студентів професійна життєва сфера, вона оцінюється більшістю студентів в 4 бали (з 5) майже по всіх життєвих цінностей. Особливо виділяють у цій життєвій сфері у дизайнерів: «розвиток себе», «збереження індивідуальності», яким дають максимально можливу оцінку в 5 балів. Крім того, студенти інженерних спеціальностей оцінюють в 5 балів «матеріальне становище». Мінімальна цінність приписується «фізичному розвитку» (у середньому 2,3 бали).
На молодших курсах (1-2) майже ніхто зі студентів не працює за фахом, але більша частина планує по ній працювати в майбутньому. До старших курсів (5-6) приблизно дві третини студентів працюють за фахом і багато хто планує це в подальшому. Кореляційний аналіз показав, що у всіх студентів молодших курсів всі життєві цінності є рівнозначними і взаємопов'язаними між собою. На старших курсах взаємозв'язку життєвих цінностях змінюються по-різному у студентів різних спеціальностей.
Розглянемо окремо професійні групи.
МЕНЕДЖЕРИ: 1. У всіх студентів, незалежно від статі і віку, висока цінність освіти (4-5 балів). Щодо велика цінність сім'ї (в середньому 4 бали), але всі студенти молодших курсів і жінок 5 курсу одностайні у своїх оцінках (розкид даних близький до 0), а у чоловіків 5 курсу спостерігається значний розкид даних. Аналогічні дані були отримані по відношенню до освіти: на 1 курсі розкид думок практично відсутня, на 5 курсі він досить великий і у чоловіків, і у жінок (вказані відмінності статистично значущі ρ ≤ 0,005).
З життєвих цінностей максимальну оцінку отримують матеріальні (5 балів), а так само «збереження індивідуальності» і «духовне задоволення». Близькі до них «розвиток себе» та «особисті досягнення» (4 бали). Найменшу оцінку мали «креативність» і «престиж» (у середньому 2,6 бали, вказані відмінності статистично значущі ρ ≤ 0,005). При цьому, на 1 курсі в оцінці «розвитку себе», «духовного задоволення» і «креативності» спостерігається істотний розкид думок, на 5 курсі думка стає більш однорідним.
До п'ятого курсу приблизно половина студентів працює за фахом, у зв'язку з цим формується система життєвих цінностей. У чоловіків-менеджерів у її центрі - «матеріальне становище» і «креативність», які корелюють між собою. При цьому «матеріальне становище» зв'язується з «збереженням індивідуальності» і «соціальними контактами», а «креативність» - з «розвитком себе», «духовним задоволенням» і «престижем».
У дівчат-менеджерів 5 курсу структура цінностей інша. Центром структури життєвих цінностей є «духовне задоволення», яке корелює з «креативністю» і «престижем». «Досягнення» пов'язані з «матеріальним становищем» і «креативністю».
На відміну від менеджерів, ПСИХОЛОГИ старших курсів практично не працюють за фахом, і мало хто планує це в майбутньому. У них немає чіткої структури цінностей, тільки «матеріальне становище» мало пов'язане з іншими цінностями (які є практично рівнозначними).
Студенти ТЕХНІЧНИХ спеціальностей також на старших курсах мало працюють за фахом і мало планують працювати за нею надалі. У них максимальну значимість має «матеріальне становище» і воно ж корелює з усіма іншими цінностями (результат протилежний психологам того ж віку).
У ДИЗАЙНЕРІВ старших курсів мало хто працює за фахом, але практично всі планують це в майбутньому. З життєвих цінностей центральними є «креативність», «власний престиж» і «досягнення». При цьому «матеріальне становище» не пов'язане ні з однією цінністю.
Дослідження соціального та емоційного інтелекту студентів різних спеціальностей
Проблема полягає в двох теоретичних конструкти: емоційний і соціальний інтелект. Емоційний інтелект Бар-Он визначає як сукупність некогнітівних здібностей, знань і умінь, які впливають на здатність людини досягати мети, справляючись з вимогами і тиском навколишнього світу. Соціальний інтелект Дж. Гілфорда визначається як система інтелектуальних здібностей, незалежних від Фактор загального інтелекту і пов'язаних, перш за все, з пізнанням поведінкової інформації.
Для емпіричного дослідження були використані методика EQ-i Бар-Она і методика дослідження соціального інтелекту (адаптація тесту Дж. Гілфорда і М. Саллівен). У дослідженні взяли участь 30 студентів економічного та 30 студентів психологічного факультетів.
Виявлено значущі відмінності в соціальному інтелекті (t = 1,52, p <0,01), а також за показниками субшкал реалістичність і соціальна відповідальність в емоційному інтелекті (p <0,05). У студентів психологічного факультету показники вище.
Виявлені позитивні кореляції між субшкале «наполегливість» в структурі емоційного інтелекту і субшкале «вербальна експресія» і «історії з доповненням», а також композитної оцінкою соціального інтелекту. Можна відзначити кореляцію між субшкале самоактуалізації (ЕІ) і субшкале «вербальна експресія» у структурі соціального інтелекту. Значення за субшкале емпатії в структурі ЕІ позитивно корелюють зі значеннями за субшкале «вербальна експресія» (соціальний інтелект). Позитивна кореляція спостерігається між значеннями за субшкале «реалістичність» і субшкале «вербальна експресія» (соціальний інтелект). Значення за шкалою гнучкість корелюють з субшкале «історії з завершенням» і «історії з продовженням», а також з композитної оцінкою соціального інтелекту. Результати за шкалою «стресостійкість» позитивно корелюють з субшкале «історії з продовженням» (соціальний інтелект). Всі вищевказані кореляції значущі на рівні p <0.05.
Формування компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності у студентів
Освітній процес сучасного вузу актуалізує зміна позиції студента: з об'єкта навчання в активного і свідомого суб'єкта навчально-професійної діяльності. Це досить складно здійснити на рівні традиційного науково-методичного забезпечення процесу підготовки фахівців, тому стають затребуваними активні форми і методи навчання, виховання, контролю. Для їх адекватного функціонування необхідно оволодіння вміннями самоорганізації навчально-професійної діяльності.
У сучасних умовах зростає значення формування компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності. Аналіз психологічних, педагогічних та методичних досліджень переконує в тому, що самоорганізація займає значне місце в структурі навчально-професійної діяльності і є одним з основних ланок системи її самоврядування. Сформованість компетенцій самоорганізації дозволить майбутньому фахівцю успішно аналізувати умови і завдання навчання, раціонально планувати й організовувати свою роботу індивідуально або в команді, адекватно оцінювати, своєчасно коригувати та вдосконалювати процес і результати своєї навчально-професійної діяльності, іншими словами, керувати нею. Від сформованості даних компетенцій у студентів у величезній мірі залежить їхня активність у навчанні, якість підготовки, а також ефективність і результативність їхньої навчально-професійної діяльності (А. В. Биков, А. Д. Ішков, Г. Домбровецка, Н. С. Копеіна , Н. Ф. Круглова, Т. І. Шульга та ін.)
Проведений теоретичний аналіз дозволив: сформулювати зміст поняття «компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності», яке визначається як здатність суб'єкта раціонально організовувати і поетапно виконувати свою навчально-професійну діяльність, здійснювати її корекцію, враховувати проміжні результати з метою підвищення ефективності навчання і вдосконалення процесу її організації на основі свідомого застосування накопичених знань, умінь і досвіду.
На основі аналізу досліджень вітчизняних і зарубіжних вчених, визначено набір компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності студентів: 1) компетенції визначення і формулювання мети і завдання своєї навчально-професійної діяльності; 2) компетенції планування і конструювання процесу навчально-професійної діяльності; 3) компетенції аналізу та діагностики стану своєї навчально-професійної діяльності; 4) компетенції організації здійснення навчально-професійної діяльності відповідно до плану; 5) компетенції оцінки своєї навчально-професійної діяльність та її результатів з виходом на рефлексивну позицію; 6) компетенції коригування та вдосконалення організації та здійснення своїй навчально-професійної діяльності.
Визначивши теоретико-методологічні засади дослідження, виділивши склад і зміст компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності, ми розробили спеціальну систему формування даних компетенцій у студентів вузів. У змісті системи формування компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності у студентів вузів було виділено 6 блоків: орієнтовно-цільовий, теоретико-діагностичний, проектувально-конструює, технологічний, оцінно-рефлексивний, коригувальний.
Дана система є динамічною, здатної розвиватися і вдосконалюватися у процесі функціонування. У своєму розвитку система проходить 3 рівня: імітірующе-репродуктивний, комбінірующе-продуктивний та творчо-перетворюючий, співвідносні з рівнями сформованості досліджуваних компетенцій у студентів вузів: низьким, середнім і високим.
Першочерговим завданням вищої школи є процес формування компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності студентів з початку навчання у вузі. Її формування передбачає три взаємопов'язаних етапи: підготовчий (діагностує), основний (формуючий), заключний (творчий). Підготовчий етап збігається з 1 і 2-м роками навчання у вузі. Мета цього етапу: визначити наявний рівень сформованості компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності студентів, закласти теоретичні основи їх формування у студентів (вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу «Введення в психолого-педагогічну діяльність», «Основи навчальної діяльності» та ін.)
Основний етап починається паралельно з підготовчим і охоплює 2 і 3-й роки навчання у вузі. Мета етапу: формування у студентів компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності, включення їх у самостійну діяльність із самоорганізації навчальної роботи.
Заключний етап охоплює 4 і 5-й роки навчання у вузі. Основна мета етапи: цілісне включення студентів у процес оволодіння компетенціями самоорганізації навчально-професійної діяльності. На творчому етапі активна роль належить самим студентам, у них складається потреба в подальшому саморозвитку та самовдосконаленні компетенцій самоорганізації.
Метою дослідно-експериментального дослідження була перевірка ефективності психолого-педагогічних умов, які забезпечують реалізацію системи формування компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності у студентів вузів. Аналіз експериментальних даних за рівнем сформованості компетенцій самоорганізації у студентів доводить, що в експериментальній групі, завдяки впровадженню спеціально розробленої системи та психолого-педагогічних умов формування компетенцій, відбулося значне зростання даних компетенцій в порівнянні з контрольною групою, а також помітне поліпшення успішності студентів.
Формування у студентів механізмів рефлексії та розвиток у них рефлексивної позиції надає навчанню особистісний зміст. Навчання з використанням активних методів і форм, націлених на формування у студентів компетенцій самоорганізації, забезпечить включення студентів у спільну діяльність з організації навчального праці та послужить основою для плавного переходу до спільної організації та до самоорганізації навчально-професійної діяльності. Зсув зовнішнього контролю на взаємоконтроль і самоконтроль ставить студентів у позицію активних суб'єктів навчання.
В даний час нами розроблена і пройшла апробацію на студентах Російського державного професійно-педагогічного університету програма психолого-педагогічного супроводу навчально-професійної діяльності студентів, спрямована на формування компетенцій самоорганізації. Робота в цьому напрямку, показала позитивні зрушення у рівні сформованості компетенцій самоорганізації навчально-професійної діяльності студентів.
Особистісний вибір
Студентський вік - це вік активного життєвого пошуку, випробування різних ролей і видів діяльності, коли відбуваються вибори, що визначають життєвий шлях людини. Один з важливих виборів у цей період життя пов'язаний з переходом на наступний щабель освіти і вибором освітнього закладу. Наслідки такого вибору в різній мірі змінюють життєвий світ. Він може призвести до кардинальних змін всієї життєвої ситуації (у разі переїзду в інше місто, відриву від батьківської сім'ї), а може бути частковим, коли відбувається тільки зміна освітньої установи.
Важливий аспект розвитку в цьому віці - побудова системи цінностей, що є підставою для здійснення вибору. Саліхова Н.Р. описані дві динамічні тенденції: 1) тенденція до узгодження заходів важливості цінності та її реалізованості (реалізація), 2) тенденція до неузгодженості заходи важливості цінності та її реалізованості (бар'єрність), що залежать від характеру переробки неузгодженостей при сприйнятті людиною співвідношення важливості та доступності особистісних цінностей. Їх співвідношення визначає смисловий тип особистісної цінності. Показано, що в стабільній соціальному середовищі входження в соціальну спільність і вихід з неї пов'язані з більшою бар'єрністю, а стан освоєності - з більшою товарність смислового типу. Ми припустили, що існує взаємозв'язок особливостей бар'єрності-реалізованим особистісних цінностей з характером особистісного вибору в юності.
В якості модельної ситуації особистісного вибору ми використовували в одному випадку вибір після закінчення школи вступ до ВНЗ, пов'язаний з переїздом до іншого (великий) місто, де молоді люди повинні жити більш самостійно, освоюючи нову соціальну реальність; в іншому - вибір як місця подальшого освіти філія ВНЗ або ссузів у своєму рідному (невеличкому) місті, де молоді люди залишаються жити разом з батьками в рамках відносно більш освоєного ними соціального світу. І в тому, і в іншому випадку здійснений вибір закінчився успішно: надходження в бажаний вуз. Однак для перших характерно прагнення до зміни соціальної спільності, а для інших - прагнення «залишити все як є».
Для перевірки гіпотези було проведено емпіричне дослідження, де взяли участь 71 чоловік у віці від 17 до 20 років, успішно перейшли на наступний щабель освіти: 37 осіб, що надійшли до ВНЗ в іншому місті (назвемо їх умовно «столичні»), і 34 людини, продовжують освіту в рідному місті (назвемо їх умовно «периферійні»). На матеріалі попарного порівняння термінальних та інструментальних цінностей (М. Рокич) за критеріями важливості та доступності визначалася ступінь вираженості бар'єрності-реалізованим особистісних цінностей.
При порівнянні бар'єрності-реалізованим конкретних інструментальних цінностей виявлено, що у «периферійних» більше цінностей з бар'єрним (25%) і проблемно-бар'єрним (58%) смисловим типом, у порівнянні з «столичними», у яких цінності розподілилися між бар'єрної-реалізованим ( 67%) і вільно-реалізованим (25%) типами. У відношенні термінальних цінностей аналогічні відмінності - у «периферійних» 75% цінностей відноситься до бар'єрного і 8% до проблемно-бар'єрного смисловому типу, у «столичних» 58% цінностей відноситься до бар'єрної-реализуемому, а 42% до бар'єрного типу. Дані відмінності підтверджуються при статистичному порівнянні абсолютних значень індексів реалізованим і бар'єрності по t-критерієм Стьюдента, що показав, що індекс реалізованим вище у «столичних» (p <0,01), а індекс бар'єрності вище у «периферійних» (p <0,01 ). Така ж тенденція виявлена при аналізі індивідуальних індексів бар'єрності-реалізованим особистісних цінностей. У цілому, висока бар'єрність смислообразованія щодо інструментальних цінностей у «периферійних» означає недостатню освоєність власних особистісних проявів, що стало внутрішнім перешкодою для переходу до освоєння більш широкого соціального світу, а висока реалізація цих цінностей у «столичних» означає освоєність особистісних проявів, що дозволило їм освоювати нове соціальний простір. Переважання ж бар'єрних смислових типів щодо термінальних цінностей є проявом вікової специфіки юнацького віку як переходу до освоєння дорослого життя. Однак, як показали результати, у «столичних» реалізованість цих цінностей вище в порівнянні з «периферійними».
Ці результати можна змістовно співвіднести з виділеними Д.А. Леонтьєвим екзистенційними циклами взаємодії людини зі світом, так що переважання реалізованим цінностей пов'язане з періодом закритості, а бар'єрності - з періодом відкритості людини новим смисловим обріїв. Це означає, що у «столичних» потенціал ініціативи реалізований, і вони приступили до реалізації смислової реальності. А «периферійні» продовжують розширювати «спектр своїх дій», що означає внутрішню необхідність і готовність до здійснення виборів.
Отже, особистісний вибір в юності пов'язаний з бар'єрністю-товарність особистісних цінностей: прагнення до зміни соціальної спільності пов'язане з переважанням реалізованим, а прагнення «залишити все як є» - з переважанням бар'єрності смислообразованія щодо інструментальних цінностей.
Висновок
Отже, для студентів всіх спеціальностей «фізичний розвиток» (здоров'я) має малу цінність.
Структура життєвих цінностей залежить і від спеціальності, і від досвіду, придбаного студентами, як у навчанні, так і в практичній роботі.
На молодших курсах, доки студенти не працюють за фахом, у них немає чіткої структури життєвих цінностей. На старших курсах, чим більше студентів працює за фахом, і чим більше вони планують у майбутньому присвятити себе обраної професії, тим більше чіткої у них стає структура цінностей.
У менеджерів і студентів технічних спеціальностей центральне місце в системі життєвих цінностей займають матеріальні цінності (особливо у чоловіків), з якими корелюють більшою чи меншою мірою інші цінності. У психологів і дизайнерів структура життєвих цінностей більш розмита, але матеріальні цінності знаходяться на її периферії.
Література
1. Леонтьєв Д.А. Нові горизонти проблеми сенсу в психології / / Проблема сенсу в науках про людину (до 100-річчя Віктора Франкла) / Матеріали міжнародної конференції. - М.: Сенс, 2008.
2. Саліхова Н.Р. Типи смислообразованія в контексті особистісних цінностей. - К.: Казанський державний університет ім. В.І. Ульянова-Леніна, 2008.
3. Деркач А.А. Акмеологічні основи професійної самосвідомості особистості. Учеб. Посібник. Астрахань, 2007.
4. Клімов О.О. Психологія професіонала: вибрані психологічні праці. М. Вид-во Московського психолого-соціального інституту., 2008.
5. Маркова А.К. Психологія професіоналізму. М. Міжнар. Гуманітарна. фонд "Знання", 2006.
6. Психологічне забезпечення професійної діяльності. Під ред. Г.С. Никифорова. СПб. Вид-во СПбГУ, 2004.
7. Пряжников Н.С., Пряжнікова Є.Ю. Психологія праці та людської гідності. Учеб.пособие. М., Academia, 2009