Проблеми соціалізації дитини в дитячому саду

Зміст

Введення

Глава I. Теоретичний аналіз соціально-педагогічної проблеми соціалізації дитини в дитячому будинку

1.1 Психолого-соціально-педагогічні особливості вихованців дитячого будинку

1.2 Особливості соціалізації вихованців дитячого будинку

1.3 Принципи створення особливої ​​виховної седи для соціально-педагогічної корекції процесу соціалізації дитини в дитячому будинку

Глава II. Вивчення особливостей соціалізації вихованців дитячого будинку

2.1 Методи і організація дослідження

2.2 Результати дослідження

2.3 Рекомендації за рішенням проблем соціалізації дітей в дитячому будинку

2.4 Аналіз результатів роботи з подолання проблем соціалізації вихованців дитячих будинків

Висновок

Список літератури

Програми

Введення

За останнє десятиліття в Росії різко збільшилася кількість соціальних сиріт, тобто дітей вилучених з сімей внаслідок позбавлення батьків батьківських прав. Число установ громадського виховання зросла так швидко, що система освіти не встигла забезпечити їх спеціально підготовленими, професійно навченими кадрами. Найчастіше з вихованцями працюють вчорашні вихователі дитячих садів, вчителі-предметники і навіть просто випадкові люди. При цьому відомо, що контингент цих дітей абсолютно особливий. Всі вони мають негативний досвід спілкування з дорослими і в них відсутні позитивні моделі поведінки. Практично для всіх дітей цієї групи характерні проблеми в спілкуванні, конфліктність, агресивність. Найчастіше вони живуть за сценарієм "агресивний невдаха". До всього цього можна додати якості, що формуються вже самою обстановкою дитячого будинку - конформізм, утриманство, несамостійність, невміння приймати самостійні рішення і робити вибір.

Ситуація сирітства накладає відбиток на життя дитини, а потім і дорослої людини. Науково-практичні дослідження, проведені російськими та зарубіжними вченими, свідчать: проблеми, наявні в особистісному і фізичному розвитку вихованців-сиріт, відсутність у "сирітських" установах повноцінних умов для виховання даної категорії дітей, породжують серйозні проблеми в їх соціальному та особистому розвитку. Ці проблеми виявляють себе в низькому рівні соціальної активності та компетентності, які виражаються у невмінні вихованців закладів планувати своє життя, в тьмяному уявленні дітей-сиріт про свої здібності та можливості. Для них характерна неадекватна самооцінка, знижений, порівняно з іншими дітьми рівень навчальної та пізнавальної мотивації ^1.

Аналіз педагогічної практики показує, що розробка окремих заходів у цьому напрямку, що не зачіпають глибинних причин явища, виявляється малоефективною, а відсутність авторських варіативних моделей організації життєдіяльності дітей в умовах дитячого будинку, створених силами педагогічного колективу, ускладнює вирішення завдань їх успішної соціалізації. На практиці педагоги, найчастіше, застосовують загальні, не адаптовані до умов конкретної установи моделі, які сприймаються ними як директивні приписи. При цьому залишається не реалізованим кадровий і творчий потенціал виховного закладу, особисті громадянські позиції членів його колективу. Це призводить до відторгнення навіть найбільш бездоганних, але чужих моделей або їх формального виконання. Крім цього, найбільш значущі для вихованців дитячого будинку люди - вихователі, як правило, не задіяні в процесі вибору шляхів щодо вирішення проблем своїх вихованців.

Тому, на сьогоднішній день у роботі закладів інтернатного типу, залишається актуальною проблема проектування та організації необхідних умов для успішної адаптації і розвитку вихованців, що включає діяльність з їх соціально-педагогічної реабілітації, соціально-трудової адаптації та особистісному саморозвитку, що є необхідною умовою успішної соціалізації дитини -сироти, його інтеграції в суспільство.

Враховуючи все вище сказане, можна вважати тему роботи "Проблеми соціалізації дитини в дитячому будинку" актуальною і своєчасною.

Мета роботи: Проаналізувати проблеми соціалізації дитини у дитячому будинку.

Виходячи з поставленої мети роботи, можна сформулювати наступні завдання:

Вивчити психолого-соціально-педагогічні особливості вихованців дитячого будинку.

Розглянути особливості соціалізації вихованців дитячого будинку.

Проаналізувати принципи створення особливої ​​виховної седи для соціально-педагогічної корекції процесу соціалізації дитини в дитячому будинку.

Організувати і провести дослідження особливостей соціалізації вихованців дитячого будинку.

Розробити рекомендації щодо вирішення проблем соціалізації дітей у дитячому будинку.

Об'єкт дослідження - діти - вихованці дитячого будинку.

Предмет дослідження - проблеми соціалізації дитини у дитячому будинку.

Методи дослідження: теоретичний аналіз літератури за темою, емпіричні методи дослідження, статистичні методи обробки інформації.

Гіпотеза: Ми припускаємо, що соціально-педагогічна робота з вихованцями дитячого будинку може допомогти у вирішенні проблем їх соціалізації.

Глава I. Теоретичний аналіз соціально-педагогічної проблеми соціалізації дитини в дитячому будинку

1.1 Психолого-соціально-педагогічні особливості вихованців дитячого будинку

Дитинство - період, коли закладаються фундаментальні якості особистості, що забезпечують психологічну стійкість, позитивні моральні орієнтації на людей, життєздатність і цілеспрямованість. Ці духовні якості особистості не розвиваються спонтанно, а формуються в умовах вираженої батьківської любові, коли родина створює у дитини потребу бути визнаним. Але в країні щорічно виявляється близько 100 тис. дітей, які потребують опіки дорослих, які могли б замінити їх сім'ю. Діти-сироти або діти, позбавлені батьківського піклування, потрапляють в дитячі будинки або школи-інтернати ^2.

Щоб дитина комфортно себе почував у емоційному плані, необхідні спеціальні умови, які визначають його побут, його фізичне здоров'я, характер його спілкування з оточуючими людьми, його особисті успіхи. На жаль, майже у всіх типах установ, де виховуються сироти та діти, позбавлені батьківського піклування, місце існування, як правило, приютських, казармена. Діти, які потрапляють у будинки дитини, в дитячі будинки та школи-інтернати, як правило, мають непрості показники у своєму анамнезі. У них можуть бути відхилення у фізичному та психічному розвитку. Нерідко виявляється затримка розумового розвитку, спотворення розвитку особистості (від емоційної сфери до життєвої перспективи), порушення статевої ідентифікації та ін Найчастіше у цих дітей з'являється схильність до наркотизації та криміногенності.

Недостатнє інтелектуальний розвиток дитини може полягати і виражатися в ослабленні або несформованості, нерозвиненості пізнавальних процесів, нестійкість уваги, слабкої пам'яті, слабо розвиненого мислення (наочно-образного, абстрактно-логічного, вербального та ін), низькою ерудиції і т.д. Причини низького інтелектуального розвитку можуть бути різні: від порушення нормальної роботи мозку, до відсутності нормальної освітньо-виховного середовища (педагогічна занедбаність).

Відсутність належної уваги до інтелектуального розвитку дитини може призвести до серйозного відставання в навчанні і неможливості продовжувати навчання в загальноосвітній школі з діагнозом "затримка психічного розвитку". А це, у свою чергу, стає серйозною перешкодою на шляху взаємодії з іншими і зі світом у цілому.

Психологічні дослідження рівня та особливостей інтелектуального розвитку вихованців свідчить, що рівень розвитку уваги і пам'яті вихованців не має суттєвих відхилень від середньостатистичної норми. Однак дослідження виявляють слабко сформовану картину світу, підвищену ситуативність, яка у пізнавальній сфері виявляється у нездатності вирішення завдань, що вимагають внутрішніх операцій, без опори на практичні дії, зниження розвитку абстрактно-логічного мислення, особливо у дітей середнього шкільного віку. Найбільш виражене зниження вербально - логічного мислення. Велику труднощі для дошкільнят і молодших школярів представляє внеситуативно-особистісна бесіда. Як правило, питання "хто вам більше подобається?", "Що ви любите?", "Яке у вас настрій?" і т.п. викликають збентеження дітей, і вони нічого не можуть на них відповісти ^3.

Ці дані свідчать про те, що основними причинами зниження інтелектуального розвитку вихованців загальноосвітніх інтернатних закладів є середовищні впливу, педагогічна занедбаність, а не природжено-спадкові фактори, анатомо-фізіологічні порушення роботи центральної нервової системи. Однією з причин є відсутність якісного, змістовного спілкування з дорослими, яке було б адекватно для дітей, які виховуються у дитячому будинку.

Найбільші труднощі та відхилення від нормального становлення особистості вихованців дитячих будинків відзначаються всіма дослідниками в емоційно-вольовій сфері: у порушенні соціальної взаємодії, невпевненості в собі, зниження самоорганізованості, цілеспрямованості, недостатньому розвитку самостійності ("сили особистості"), неадекватною самооцінкою, невпевненості в собі , нездатності вибудувати нормальні взаємини з оточуючими, аж до повної відсутності тенденції до співпраці. Порушення подібного роду проявляються найчастіше у підвищеній тривожності, емоційної напруженості, психічному стомленні, емоційному стресі, підвищеній чутливості до різного роду перешкодам, неготовність долати труднощі, зниженні потреб у досягненнях і успіх, підвищеної агресивності, недовірливості, запальності, нестриманості, надмірної імпульсивної активності, емоційної холодності, відхід у себе, порушенні емоційних контактів з оточуючими, наростання пасивності, депресії і т.д. Неповнота емоційного життя у сирітських закладах викликає у дитини в старшому віці різні психічні розлади і порушення соціальної адаптації: в одних це тенденція до зниження активності, що веде до апатії і більшого інтересу до речей, ніж до людей; в інших - гіперактивність з відходом у асоціальну і кримінальну діяльність; у багатьох спостерігається тенденція вести себе зухвало в суспільстві, намагаючись привернути до себе увагу при невмінні створювати міцні емоційні прихильності.

Результати психологічного обстеження, проведені у 1996 році в дитячих будинках, також свідчать про значні порушення емоційно-вольової сфери вихованців. У більшості дітей молодшого шкільного віку виявлені різні порушення емоційного стану: 28% перебувало в стані підвищеної емоційної напруженості, у 32% спостерігалося стан психічного стомлення, приблизно стільки ж дітей перебувало у стані емоційного стресу. Тільки у 20% дітей відзначалося досить комфортне емоційний стан. Загальне зниження настрою, депресивний стан виявлені приблизно у кожної третьої дитини молодшого шкільного віку. У 20% дітей молодшого шкільного віку відзначалися агресивність, ворожість по відношенню до оточуючих, приблизно у стільки ж дітей при зіткненні з труднощами виявлені відхід у себе, прояв пасивності і неготовність до активної вирішення конфліктів. У більшості вихованців-підлітків спостерігалися різні акцентуації характеру при нестачі самоорганізації і цілеспрямованості, зниженні мотивації досягнення та успіху, чутливості до життєвих труднощів і особистісної неготовності до їх вирішення. Для багатьох вихованців старшої групи відзначалися порушення емоційних контактів з оточуючими, недовірливість, емоційна нестриманість і непродуктивна надактивність ^4.

Подібні порушення пояснюються всім попереднім розвитком дітей, а також умовами перебування вихованців у закладах закритого типу. Значна частина дітей надходить в дитячі будинки з будинків дитини, де вони виховувалися до трьох, іноді до чотирьох років. Установи, де виховуються діти раннього віку, як відомо, несуть у своїй системі умови для розвитку госпіталізму. Результати досліджень, проведених академіком В.С. Мухіної, свідчать: вихованці будинків дитини аутизмом, у них слабо виражена потреба до спілкування, спостерігається загальна затримка розвитку. Ці діти часто відстають в мовленнєвому розвитку, не вміють грати, не вміють спілкуватися. У свої перші роки життя вони відрізняються не властивої дитинству пасивністю. Позбавлений з народження найголовнішого для нього - материнської любові і ласки, а в умовах закритого установи - можливості нормального спілкування з дорослими, у віці 6 - 8 місяців дитина втрачає вроджений потенціал до розвитку, стає пасивним. Умови виховання в закритих установах задають дитині пасивну тенденцію в поведінці. З іншого боку, у дитини з'являється величезна кількість непотрібних і непродуктивних для розвитку рухових форм, виникає величезна кількість так званих тупикових рухів: дитина розгойдується, смокче пальці, губу, відтворює один і той же дію без видимого сенсу.

Дитина, що росте в умовах установ інтернатного типу, як правило, не опановує навички продуктивного спілкування. Його контакти поверхневі, стурбованим та передчасні: він одночасно домагається уваги і відкидає його, переходячи на агресію чи пасивне відчуження. Маючи потребу в любові та уваги, він не вміє поводитися таким чином, щоб з ним спілкувалися в Відповідно до цієї потреби.

Відчуженість, емоційна холодність, невміння емоційно спілкуватися, відсутність навичок спілкування - ось далеко не повний перелік відхилень у розвитку. У дітей в дитячих будинках яскраво проявляється так званий емоційний голод: вони легко вступають в контакт з будь-якою людиною, яка приходить в установу. Проте спільної діяльності, грі, внеситуативное спілкуванню, бесіді з дорослими діти віддають перевагу безпосередній фізичний контакт: забратися на коліна, обійняти, погладити по голові, притулитися, взяти за руку - це своєрідна форма ситуативно-особистісного спілкування, в якій засоби спілкування (навіть включаючи мову , хоч і бідну за змістом і лексико-граматичному складу) не відповідають мотивів і потреб.

Ділові контакти з дорослими виникають пізно і здійснюються в примітивній формі. Діти з цікавістю можуть спостерігати за ігровими діями дорослого, виконувати його вказівки, охоче приймати всі пропозиції, але включитися в гру, бути її рівноправними і активними учасниками діти не можуть.

Активність у співпраці, прагнення і здатність щось робити разом з дорослим у дітей не виникає. Спроба дорослого аргументувати привабливість спільної гри, діяльності може викликати раптове відчуження, демонстрацію показної байдужості, що представляє варіант захисного поведінки, яке маскує переляк, невпевненість у собі і т.п. Дитина не вміє себе проявити у спілкуванні. Його ніхто не розвивав в плані емоційної культури та культури спілкування. Емоції є найважливішим компонентом в цілісній картині поведінки дитини дошкільного та молодшого шкільного віку, його діяльності, ставлення до світу, оточуючих людей і самому собі. Специфічні умови життя в установі інтернатного типу, емоційна депривація порушують психічний розвиток дитини, спотворюють його емоційну сферу. Е.А. Мінкова перераховує своєрідні риси емоційного портрета вихованця дитячого будинку: знижений фон настрою; бідна гама емоцій, одноманітність емоційно-експресивних засобів спілкування, схильність до швидкої зміни настрою; одноманітність і стереотипність емоційних проявів; емоційна поверховість; неадекватні форми емоційного реагування на схвалення та зауваження (від пасивності та байдужості до агресивності і ворожості); підвищена схильність до страхів, тривожності і неспокою; основна спрямованість позитивних емоцій - отримання все нових і нових задоволень; нерозуміння емоційного стану іншої людини; надмірна імпульсивність, афективна вибуховість (діти до шести-семи років не опановують поведінкою, знаходяться у владі афекту) і т.д.

Часто у дітей дошкільного віку рухова розгальмування і підвищена збудливість поєднуються з підвищеною виснаженістю, соціально-вольової нестійкістю, підвищеної втомлюваності, дратівливістю (так званий церебрастенических синдром). Це говорить про те, що причинами емоційної незрілості і відхилень в емоційному розвитку є не тільки психічна, соціальна, емоційна депривації, але і спадкова (спадкова обтяженість нервово-психічною патологією) і вроджена (наприклад, органічне ураження центральної нервової системи в період внутрішньоутробного розвитку) патологія.

У цілому потреба в спілкуванні з однолітками менш напружена. Зазвичай контакти з однолітками бідні за змістом і мало емоційно насичені. У грі діти менш уважні до дій і станів партнера, часто зовсім не помічають образи, прохання і навіть сліз однолітка. Перебуваючи поруч, грають порізно. Або всі грають з усіма, але спільні ігри носять, в основному, процесуальний характер; відсутня рольова взаємодія в грі; навіть включаючись в який-небудь загальний сюжет, діти діють від себе, а не від імені рольового персонажа. За операційного складу (по чиненим дій) така діяльність дуже нагадує рольову гру, але за суб'єктивним, психологічним змістом суттєво відрізняється від неї. Контакти в грі зводяться до конкретних зверненнями та зауважень з приводу дій однолітка (дай, дивися, посунься і т.д.).

Постійну прихильність до однолітків має незначне число дітей. Вона не залежить від віку і положення дитини в групі. Немає і постійно ізольованих дітей. Ігри часто пофарбовані нервозністю, зміною настрою; конфлікти протікають різко, з гострими емоційними негативними переживаннями. Події часто драматизуються ^5.

Ситуативність у поведінці, нездатність до конструктивного вирішення проблем, організації своєї діяльності, самостійного дотримання правил гри обумовлена ​​тим, що вже спілкування дітей з дорослими в дитячому будинку не надає дитині самостійності, а, навпаки, різко обмежує її твердим режимом дня, постійними вказівками дорослого, що слід робити в той чи інший момент часу, контролем з боку дорослого, формуючи тим самим звичку до "покроковому" виконанню чужих вказівок.

Академік В.С. Мухіна звертає увагу на серйозні порушення у формуванні структури самосвідомості дітей - сиріт. Вихідна позиція дослідника полягає в тому, що самосвідомість людини розвивається всередині наступній історично склалася, соціально зумовленої структури: 1 - власне ім'я плюс особисте займенник (за яким стоять ідентифікація з тілом, з фізичним виглядом та індивідуальна духовна сутність людини); 2 - домагання на визнання ; 3 - статева ідентифікація; 4 - психологічний час особистості: самобуття в минуле, сьогодення, майбутнє; 5 - соціальний простір: борг і права.

У дитячих будинках до дітей нерідко звертаються на прізвище, ім'я часто поєднується з прізвищем. Часто ім'я використовується для наказу і майже ніколи для прояву любові. В результаті у дитини формується негативне ставлення до свого імені.

Домагання дитини частіше реалізуються у власному середовищі через фізичну силу, через адекватну для вихованців агресію, а часом - через асоціальні форми поведінки. Неможливість реалізації потреби у визнанні призводить до афектних зривів, до відчуттів гнітючого напруги, тривожності, відчаю, гніву, до звуження діапазону співпереживання. Дослідник звертає увагу ще на одну важливу проблему - феномен "ми" в умовах дитячого будинку. В умовах життя без батьківського піклування у дітей стихійно складається детдомовское (інтернатські) "ми". Це абсолютно особливе психологічне утворення. Діти без батьків ділять світ на "своїх" і "чужих", на "ми" і "вони". Від "чужих" вони всі разом готові отримувати свої вигоди. У них своя особлива нормативність по відношенню до всіх "чужих" і своїм дитбудинку.

Усередині своєї групи діти, що живуть в інтернаті, можуть жорстоко поводитися зі своїм однолітком або дитиною молодшого віку. Ця позиція викликана багатьма причинами, але, перш за все, нереалізованої потребою в любові і визнанні, емоційно нестабільним становищем дитини, позбавленої батьківського піклування. У цих дітей маса проблем, які невідомі дитині в нормальній сім'ї. Вони психологічно відчужені від людей, і це відкриває їм "право" до правопорушення. У школі, куди діти з дитячого будинку ходять вчитися, однокласники з сімей виступають у їхній свідомості як "вони", що розвиває складні конкурентні, негативні стосунки дитбудинківських і домашніх дітей.

У вихованців дитячих будинків зруйновано ще одне важливе ланка самосвідомості - ланка психологічного часу особистості. Дитина не в змозі співвіднести себе справжнього з собою в минулому і майбутньому: індивідуального минулого вони часто не пам'ятають, майбутнє для них невизначено.

Свою статеву приналежність дитина з родини встановлює рано: протягом дошкільного дитинства він привласнює багато поведінкові форми, інтереси і цінності своєї статі.

Стереотипи жіночого і чоловічого поведінки входять в самосвідомість через досвід спілкування і ідентифікацію з представниками своєї статі. У дитячих будинках діти ізольовані від цих орієнтацій. Дошкільнята вже добре знають про свою приналежність до підлоги, прагнуть утвердити себе як хлопчика чи дівчинку, в цьому вони мало відрізняються від дітей, які виховуються в сім'ї. Проте якісно статева ідентифікація має істотні відмінності. Якщо діти в сім'ї ідентифікуються з їх батьками, з близькими родичами і з однолітками, то діти, позбавлені батьківського піклування, ідентифікуються, перш за все, зі своїми однолітками, тобто хлопчиками і дівчатками з групи. Хлопчики в дитячих будинках позбавлені часом можливості ідентифікації за статтю, тому що тут мало чоловіків, нема з кого брати приклад. У силу групового "ми" дівчинки запозичують агресивні форми поведінки. Це форма виживання, це форма утвердження себе серед таких же знедолених чи серед чужих, які оцінюються як "вони".

Туманне уявлення про майбутню статевої ролі в сім'ї, відсутність знань про відмінності статей, байдуже ставлення до свого зовнішнього вигляду ускладнюють формування еталонів, статеворольових нормативних орієнтацій та стереотипів поведінки. Спотворена і неповна ідентифікація з образом тіла порушує емоційно-оцінне ставлення до тіла, створює одночасно гіпертрофовану фіксацію на геніталіях і психологічну напруженість, пов'язану з цією фіксацією, що в подальшому може призвести до неадекватного психосексуальному розвитку і сприяти психологічної незахищеності особистості в цілому.

Соціальний простір особистості тісно пов'язане з правами та обов'язками людини, із законами суспільства. Вихованці дитячих будинків, як особлива спільність, живуть по груповому моральному нормативу, минаючи закони, орієнтуючись на групову совість, поруку і пр.

Соціальна ситуація розвитку в умовах дитячого будинку без батьківської опіки, умови життя (постійне цілодобове перебування кожної дитини серед дітей і дорослих, скупченість, відсутність достатніх для усамітнення просторів у приміщеннях; відсутність особистих речей і свого місця), порушення в сфері спілкування дитини впливають на розвиток його особистості, спотворюють його уявлення про себе, ставлення до самого себе, ускладнюють усвідомлення себе як особистості.

Всі діти, що живуть в установах інтернатного типу, змушені адаптуватися до великого числа однолітків. У численності дітей таяться особливі соціально-психологічні умови, що створюють емоційну напругу, тривожність, що підсилюють агресію.

У дитячих будинках і школах-інтернатах нерідкі онанізм, гомосексуалізм та інші сексуальні відхилення. Це в числі інших причин - деформована компенсація відсутньої любові, недостатніх позитивних емоцій, нормального людського спілкування. Особлива психологічна проблема - відсутність вільного приміщення, в якому дитина могла б побути один, перепочити від дорослих і інших дітей.

Відсутність умов для внутрішнього зосередження стандартизує певний соціальний тип особистості.

У дітей, що живуть в умовах, що склалися виховання в інтернаті на повному державному забезпеченні, з'являється споживацьку позицію ("нам повинні", "дайте"), відсутні ощадливість і відповідальність.

Формальне дисциплінування дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, таїть у собі небезпеку ще однієї хвилі відчуження у взаєминах з дорослими. Ці діти потребують особливої ​​гуманістичному відношенні і професійному супроводі. Дитині потрібен друг, здатний до розуміння, - той чоловік, який допоможе правильно орієнтуватися в житті.

Опікунська, психологічно обгрунтована допомогу, супровід повинні складатися і в умінні створити у цих дітей правильну позицію по відношенню до людей, в умінні зняти позицію споживацтва, негативізму, відчуження не тільки до відомих дорослим і дітям, але і до людей взагалі.

Моральне розвиток є однією з основних проблем повноцінного особистісного зростання вихованців. Проблеми морального розвитку починаються з молодшого шкільного віку і проявляються найчастіше у крадіжках, безвідповідальності, придушенні і образі слабших, у зниженні емпатії, здатності до співчуття, співпереживання і, в цілому, в недостатньому розумінні чи неприйняття моральних норм, правил і обмежень.

Якщо вихованці молодшого віку роблять ті чи інші аморальні вчинки найчастіше через недогляд, імпульсивному бажанням отримати бажане, слабо розуміючи почуття і бажання оточуючих, або через імпульсивного бажання помститися кривдникові, то проблеми морального розвитку вихованців старшого віку мають більш серйозний характер. Більшість вихованців-підлітків мають низьку моральну стійкість, яка виражається в досить усвідомленому толерантному ставленні до осіб, що чинять аморальні вчинки і діяння, в нечесності, зниженні соціальної відповідальності і відсутності докорів совісті як внутрішнього індикатора відхилення від моральних норм.

Моральне розвиток вихованців, хоча і є найважливішою складовою позитивного розвитку особистості, багато в чому залежить і є наслідком порушень загального інтелектуального і емоційно-вольового розвитку особистості ^6.

Таким чином, існують значні проблеми розвитку особистості більшості вихованців дитячих будинків у всіх вікових групах. Найбільші труднощі та відхилення від нормального становлення особистості спостерігаються в емоційно-вольовій сфері, порушення соціальної взаємодії, невпевненості в собі, зниження самоорганізації і цілеспрямованості, що призводить до значного ослаблення "сили особистості". Негативні тенденції розвитку особистості вихованців зберігаються у всіх вікових групах і в старшій віковій групі проявляються, зокрема, в зниженні професійної придатності до багатьох видів професійної діяльності, особливо інтелектуального характеру і соціальної взаємодії ^7.

В якості основних причин проблем особистісного розвитку вихованців інтернатних установ виступають наступні:

Природжено-спадкові чинники та анатомо-фізіологічні порушення центральної нервової системи (спадкова обтяженість алкоголізмом, наркоманією і т.д.).

Проблеми внутрішньоутробного розвитку дитини: виношування небажаної вагітності потенційними "отказніцамі", спотворення життєво важливої ​​взаємодії під час внутрішньоутробного розвитку між матір'ю і дитиною, порушення сенсорних, обмінних, гуморальних зв'язків між ними.

Різні види депривації (материнська, рухова, сенсорна, психічна, емоційна, соціальна).

Середовищні впливу (педагогічна занедбаність).

Насильницький відрив від сім'ї і приміщення в інтернатний заклад.

Недоліки організації освітньо-виховного процесу в закладах для дітей-сиріт:

неправильна організація спілкування дорослих з дітьми: неспроможність і непродуктивність форм спілкування, що домінують у дитячих установах; авторитарний стиль спілкування на рівні "дорослий-дитина" і, як наслідок, на рівні "дитина-дитина";

відсутність психологічного комфорту, а також - відсутність розуміння, що здоров'я і розвиток дитини залежить від багатьох факторів: не тільки правильного харчування, режиму дня і т.п., а й психологічного комфорту. Саме відсутність психологічного комфорту, психологічний дискомфорт призводить до різних психосоматичних захворювань, якими в дитячих будинках і школах-інтернатах страждає більшість дітей. Психологічний дискомфорт виникає в результаті незадоволеності життєво важливих потреб дитини - в безпеці, любові, спілкуванні, в пізнанні через дорослих навколишнього світу;

масовий, колективний, "тотальний" характер виховання; висока ступінь регламентації життя вихованців, монотонність життя, відсутність свободи вибору і "вільних зон розвитку" дитини;

мінливість (часта змінюваність) дорослих, які виховують дітей;

недостатня робота з формування гри, особливо в дошкільних дитячих будинках;

"Закрита" середовище установи, надзвичайна звуженість розвиваючого середовища, що породжує бідність конкретно-чуттєвого досвіду дітей, мале число і одноманітність об'єктів, з якими вони діють, починаючи з побутових предметів і закінчуючи спеціальними іграшками;

відсутність постійних і глибоких контактів з соціумом, без чого неможлива успішна соціалізація вихованців;

недостатня психолого-педагогічна підготовленість вихователів дитячих будинків, будинків дитини та інтернатів;

недоліки програм виховання і навчання, не враховують проблем розвитку дітей і не компенсують дефектів розвитку, викликаних відсутністю сім'ї;

недиференційований підхід до дітей у процесі їх виховання і навчання в будинках дитини, дитячих будинках та інтернатах;

низький рівень (або повна відсутність) дитячого самоврядування в установах і т.д.

1.2 Особливості соціалізації вихованців дитячого будинку

Соціалізація - процес і результат засвоєння і активного відтворення людиною соціального досвіду, здійснюваний у спілкуванні і діяльності. У результаті соціалізації людина засвоює стереотипи поведінки, норми і ціннісні орієнтації середовища, в якій живе. Взаємодіючи із середовищем, він не тільки засвоює суспільний досвід, а й перетворює його у власні цінності та життєві орієнтації, вибірково вводить у свою систему поведінки норми і стереотипи поведінки, які прийняті в даному суспільстві.

Засвоюючи суспільний досвід, людина стає особистістю, і здобуває, необхідні для життя психічні якості, знання, вміння і навички, в тому числі і можливість по-людськи спілкуватися з людьми. Соціалізація - це багатогранний процес пізнання індивідом, створеної людьми культури і цивілізації, придбання їм досвіду соціального життя, перетворення його з природного у суспільна істота, з індивіда в особистість (А. В. Мудрик, Т. Шибутані, Н. І. Шевардина, Л. Д. Столяренко).

Соціалізація як механізм розвитку особистості поряд з індивідуалізацією веде до еволюційного розвитку зростаючої людини. Без актуалізації індивідуального розвитку дитина може стати жертвою соціалізації, тобто втратити своє обличчя, стати конформістом.

Відомий педагог-гуманіст О.С. Газман визначає індивідуалізацію як "діяльність дорослого (педагога) і самого учня з підтримки та розвитку того одиничного, своєрідного, що закладено в даному індивіді від природи або що він придбав в індивідуальному досвіді.

Індивідуалізація передбачає:

по-перше, індивідуально орієнтовану допомогу дітям у реалізації первинних базових потреб - без чого неможливо відчуття природного самості й людської гідності;

по-друге, створення умов для максимально вільної реалізації заданих природою (спадкових) фізичних, інтелектуальних, емоційних здібностей і можливостей, характерних саме для даного індивіда;

по-третє, підтримка людини в автономному духовному будівництві, творчому самовоплощению, у розвитку здатності до життєвого самовизначення.

Якщо соціалізація передбачає набуття здатності людини до "адаптивної активності", тобто активності спрямованої на прийняття і засвоєння зовнішніх норм поведінки, ціннісних установок, то індивідуалізація, як спільна діяльність педагога і дитини пропонує створення особливих умов (довірчих взаємин) з розкриття та реалізації потенцій, закладених природою в душі самої дитини. Основним інструментом допомагає дорослого тут, за визначенням О.С. Газмана є педагогічна підтримка. Під педагогічною підтримкою вчений розглядає особливу діяльність педагога, спрямовану на "процес спільного з дитиною визначення її власних інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод (проблем), що заважають йому зберегти свою людську гідність і самостійно досягати бажаних результатів у навчанні, самовихованні, спілкуванні, способі життя ^"8.

Всі концепції соціалізації тяжіють до одного з двох підходів: суб'єкт-об'єктному і суб'єкт-суб'єктним. Перший передбачає пасивну позицію людини в процесі соціалізації (Е. Дюркгейм, Т. Парсон), а другий активну (Ч. Кулі, Д. Г. Мід). Другий підхід характеризує соціалізацію як розвиток і самозміна людини в процесі засвоєння і відтворення культури і відбувається у взаємодії (взаємовпливі) людини зі стихійними і цілеспрямовано створюваними умовами життя на всіх вікових етапах.

А.В. Мудрик ⁹ поряд з інвалідами та дітьми, що мають серйозні психосоматичні дефекти і відхилення, до реальних жертвам умов соціалізації відносить дітей-сиріт та соціальних сиріт, які за деякими даними соціологічних досліджень складають від 80 до 95% всіх вихованців дитячих будинків. Таким чином, розглядаючи деформації процесу соціалізації необхідно враховувати ту обставину, що більшість дітей, які опинилися в дитячому будинку відчувають негативні і суперечливі почуття, викликані синдромом "покинутості", що, безумовно, відбивається на їх оцінці себе та інших людей. Спотворене протікання соціального розвитку передбачає вироблення дітьми-сиротами на несвідомому рівні захисних механізмів, спрямованих на зниження психологічного напруження і збереження внутрішнього статус-кво. Не володіючи ефективними способами співволодіння з важкими ситуаціями (Василюк Ф. Е. Психологія переживання, 1984), діти виробляють різні компенсаторні механізми, - найчастіше у вигляді девіантної поведінки, що виникає як реакція дитини на не можливість реалізувати свій особистісний потенціал, задовольнити базові потреби. Крім цього вихованці дитячих будинків не мають зразків не тільки позитивного, але й нормативного поведінки, не знайомі зі способами подолання перешкод на шляху досягнення своїх цілей-потреб, вирішення виникаючих конфліктів. Відсутність такого роду соціально-психологічних компетенцій змушує дитину-сироту вдаватися до агресивного або аддиктивному (залежному від шкідливих звичок) поведінки в якості засвоєних у кровної сім'ї і потім транслюються на несвідомому рівні способам реагування на ситуації соціальної взаємодії.

Говорячи про проблеми соціалізації вихованців дитячих будинків, ми маємо на увазі перешкоди, які заважають дитині-сироті, досягти соціальної зрілості на кожному етапі вікового розвитку, знайти необхідні особистісні новоутворення, освоїти провідний вид діяльності, вирішити основне особистісне протиріччя (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, Е. Еріксон).

Аналіз психолого-педагогічної літератури виявив ряд особливостей і особистісних труднощів дитини-сироти, викликані умовами його життєвої ситуації.

Американські вчені, які займаються соціальною реабілітацією дітей-сиріт (І. Джоунс, Х. Вуллі) виділяють наступні труднощі дітей, кинутих своїми батьками:

Поганий самоконтроль - невміння концентруватися, передбачати результати своїх вчинків, їх вплив на інших людей.

Низька самооцінка - діти не вміють приймати себе, їх вчинки не приносять їм задоволення, вони не вміють працювати в поодинці і не вважають, що здатні змінитися.

Не розвинуті комунікативні вміння через брак довіри до інших людей, бажання все контролювати самі, і разом з тим вимагати підвищеної уваги.

Бідність в емоційному вираженні - не здатність виражати почуття соціально-прийнятним чином, емоційна глухота до почуттів інших людей.

Труднощі в розвитку абстрактного мислення - діти-сироти з працею простежують причинно-наслідкові зв'язки, не вміють передбачати або планувати, погано сприймають узагальнені поняття.

Погана моторика, рухи незграбні.

Даний список включає в себе труднощі, яка охоплює усі аспекти (когнітивний, емоційний, поведінковий) розвитку, що свідчить про загальної затримки розвитку цих дітей та його серйозних деформаціях. Діти-сироти до юнацького віку не освоюють практично жодної зі складових особистісного саморозвитку (Л. Н. Кулікова), застряє на інфантильних ранніх стадіях психічного та інтелектуального розвитку.

Вчені Т.І. Шульга, Л.Я. Олиференко ¹⁰ вказують на те, що у дітей-сиріт спостерігаються значні відхилення в поведінці і в особистісному розвитку. Їм притаманний комплекс порушень соціалізації в різних сферах життєдіяльності, що проявляється в наступних ознаках: невміння вести себе за столом, відсутність навичок гігієни, нездатність адаптуватися до незнайомому середовищі, до нових обставин, спотворення ціннісних орієнтацій, гіперсексуальність, порушення статевої орієнтації, злодійство, брехливість, втрата цінності людського життя, жорстокість, агресивність, втрата інтересу до праці, лінь, дозвільне проведення часу, відсутність норм моралі і моральності, прийнятих у суспільстві, бездуховність, втрата інтересу до знань, погані звички (вживання алкоголю, наркотиків, куріння, токсикоманія, нецензурна лайка ).

У дітей, які виховуються в умовах інтернатного закладу, бувають часто порушені основні механізми соціалізації. Механізми соціалізації - це те, що має вплив, сприяє передачі накопиченого досвіду від покоління до покоління. До таких механізмів вчені відносять:

Імпрінтінг (запечатление) передається людині від народження (страх висоти, впізнавання немовлям батьків тощо).

Наслідування - проходження прикладу, зразком / малюк чотирьох років наслідуючи батьків, пробує забити цвях, вимити за собою посуд /. Ефективно працює в дошкільному віці.

Ідентифікація (ототожнення) з іншою людиною, групою, ідеалом. Основний механізм у підлітковому віці.

Рефлексія - внутрішній діалог, в якому людина оцінює, приймає або відкидає цінності, правила, стандарти. Відбувається на внутрішньому плані між окремими частинами особистості (субособи), вигаданими співрозмовниками. Починає розвиватися в основному зі старшого підліткового віку.

Згідно з рядом досліджень (Куган Б.А., Клейберг Ю. А. Матейчек Л) для випускників інтернатних установ характерні певні спотворення в спілкуванні з оточуючими (з "чужими"), в тому числі з дорослими; перебільшена потребу в увазі та доброзичливості. Вони відчувають гостру потребу в людському теплі, ніжності, позитивних емоціях і контактах. У відносинах з оточуючими може зберегтися і в самостійному житті деякий утриманський підхід, підвищена критичність і вимогливість до інших людей. Характерна певна замкнутість простору для спілкування, при якому збіднюється його інтимно-особистісна сторона. Можуть виникати прояви агресії, посилюються комплекси, відсутня здатність продуктивно вирішувати конфлікти, справлятися зі стресами. Самооцінка у цих дітей часто занижена, (звідси - песимізм, невіра у справедливість, підвищена ранимість і уразливість). Страждає також емоційна сфера особистості. Таким дітям складно приймати себе, такими як є, без оцінки навколишніми своїх ділових якостей. Доросле самостійне життя видається їм дуже проблематичною, а нові люди і відносини сприймаються як чужі і ворожі.

Ряд досліджень ¹¹ вказують на те, що діти, які залишилися без піклування батьків проходять зовсім інший шлях розвитку, ніж діти з благополучних сімей. Проживаючи в дисфункціональних сім'ях, вони стикаються з безліччю травмуючих ситуацій, стресів, насильством (психічним, фізичним, сексуальним) і ці ситуації не проходять для них безслідно, залишаючи в психіці дитини глибокий слід. Соціальні сироти, зустрічаючись з перешкодами на шляху розвитку, часто вдаються до психологічним захисту у вигляді агресивного і адиктивної поведінки, як засвоєним з раннього дитинства стереотипам поведінки. Ці діти в іграх і повсякденному житті вдаються до тем насильства, повторюють їх багато разів, нехтуючи заборонами і соціальними нормами.

Серед проблем сім'ї, де виникає загроза позбавлення батьківських прав, можна виділити наступні: безробіття, злидні не тільки матеріальна, але й духовна, педагогічна неспроможність батьків, житлові проблеми, алкоголізм, аморальна поведінка членів сім'ї, паразитичний спосіб життя батьків, безвідповідальне ставлення до виконання батьківських обов'язків, відсутність у дітей бажання вчитися, ослаблення здоров'я членів сім'ї внаслідок поганого харчування.

Весь перелік проблематики сімей соціального ризику можна звести до трьох груп:

недоліки соціально-економічного та побутового характеру;

емоційний стан в сім'ї, неповага один одного;

особистісні якості у батьків ^12.

І все ж ключовим фактором ризику соціального сирітства, більшість учених і фахівців визнають несприятливий емоційно-психологічний клімат у цих сім'ях, де дитина опиняється на її периферії, коли незрілі в особистісному і соціальному плані батьки нехтують його потребами або зганяють на ньому злість за власні невдачі.

Проаналізувавши ряд психолого-педагогічних робіт, ми прийшли до висновку, що основною метою виховної системи дитячого будинку, повинна стати діяльність, спрямована на переривання порочного кола, коли не готові до дорослого життя підлітки (сім'я, кар'єра, професійна та особистісна самореалізація) через кілька років повторюють сумну долю у своїх дітях, тим самим, відтворюючи ситуацію соціального сирітства. Основною ідеєю такої роботи повинні стати позитивна трансформація негативно-заряджених сценаріїв життя і вироблення підлітком нового бачення себе і своєї життєвої перспективи через освоєння навичок соціальної компетентності і створення власного життєвого плану.

Таким чином, результатом успішної соціалізації, на нашу думку, можна вважати наступні показники:

Досягнення підлітком такого рівня соціальної компетентності, при якому він міг би самостійно планувати сімейне життя, професійну кар'єру, адекватну його інтересам, можливостям, потребам ринку праці, досягати намічених планів.

Здатність справлятися з виникаючими на його життєвому шляху труднощами або в разі потреби знати, де і від кого можна отримати допомогу, вміння вчасно за неї звернутися.

Наявність чітких уявлень про самого себе, свої можливості та обмеження, пізнання і прийняття себе у всьому різноманітті ситуацій та особистісних проявів, прагнення до "Собі краще".

Досягнення в розвитку рівня рефлексивного осмислення своїх вчинків, можливостей і обмежень, тобто здатність включати і використовувати рефлексію в якості основного механізму соціалізації.

Освоєння наступних видів соціального досвіду:

ціннісний (моральні інтереси, ідеали, переконання);

операційний (загальнотрудові вміння, навички саморегуляції, розвиток пам'яті, мислення, уяви, реалістичність життєвих планів);

звичної активізації (оперативна адаптивність до стабільних і нестабільним умов, соціальна стійкість до негативних впливів, адекватний рівень досягнень);

співробітництва (комунікативні знання й уміння, особистісні домагання, вміння вирішувати конфлікти, працювати в команді, знаходити особистісний сенс у кожній справі);

рефлексії (здатність усвідомити свій стан, напрацьовувати такі якості як емпатія, толерантність, ассертівность, знати про себе, свої можливості, вміти робити вибір, бути відповідальним).

Серед показників соціальної адаптованості також можна назвати: високу мотивацію до навчання, саморегуляцію в дотриманні норм, рівень і якість освіти, наявність ряду освоєних професійних навичок, наявність житла і грошових заощаджень при випуску з дитячого будинку ^13.

1.3 Принципи створення особливої ​​виховної седи для соціально-педагогічної корекції процесу соціалізації дитини в дитячому будинку

Подолання проблем соціалізації дітей у дитячому будинку може бути досягнуто спеціальними заходами, пов'язаними з психолого-педагогічним супроводом у процесі навчання, виховання.

Очевидно, що корекція тут повинна бути спрямована на розвиток установок соціального співробітництва, тенденцій, які передбачають об'єднання зусиль, емоційний контакт, розвиток довіри до партнера і бажання допомогти, можливість усвідомити і відчути цю довіру і допомогу, відчути обмін позитивними емоціями. Специфіка корекційної роботи з цією категорією підлітків, на думку психологів, полягає в придбанні ними особистого досвіду "проживання" нових способів взаємодії з оточуючими та іншого відчуття зовнішнього світу за допомогою тренінгів, що проводяться в малих групах. Ця робота допомагає змінити послідовно всю групу в цілому, піднімаючи її на новий щабель взаємодії.

Важливим і рідко реалізованим ресурсом для повноцінного розвитку вихованців-сиріт мають різні форми позанавчальної діяльності, включаючи діяльність за інтересами, а також - психолого-педагогічна підтримка дітей в процесі цієї діяльності. Важливою умовою ефективності роботи в цьому напрямку є орієнтація педагогів і адміністрації дитячої установи на етику ненасильства стосовно дітей, дотримання їх законних прав, розвиток навичок соціальної компетентності. При цьому позанавчальна діяльність за інтересами грає найбільш значиму роль у розвитку дитини, позбавленої батьківського піклування. Для дітей, у значної частини яких в процесі соціалізації є перешкода у вигляді невдачі в навчанні, діяльність дітей за інтересами, який плавно переходить у вибір професійного шляху і підготовку у самостійному житті надає можливість самоствердження, саморозвитку в інших областях, сприяючи успішному особистісному становленню та соціальному функціонуванню .

Соціалізація дитини в ряді робіт розглядається, як потрійний процес адаптації, розвитку особистості і відмови людини від наївних дитячих вистав. Вона пов'язана з такими поняттями, як "виховання" і "навчання" і здійснюється через низку умов або факторів. Такими факторами є: цілеспрямоване виховання, навчання і випадкові соціальні впливу в діяльності та спілкуванні. Виховання і навчання (у вузькому значенні) - це спеціально організована діяльність з метою передачі соціального досвіду індивіду (дитині) і формування у нього певних, соціально бажаних стереотипів поведінки, якостей і властивостей особистості.

Таким чином, представляється доцільним використання як спеціальних методів навчання дітей-сиріт навичкам соціальної компетентності, так і створення для них ситуацій близьких до родинного виховання і взаємодії, а також включення їх у різноманітну творчу і соціально-значиму діяльність. Дотримання даних умов, на наш погляд, буде сприяти організації як стихійного, так і цілеспрямованого процесу соціалізації дитини в просторі розширеного соціуму. Для мінімізації проблем соціалізації дитини-сироти та переривання деструктивних процесів у розвитку необхідні також реабілітаційні та корекційні програми, що відновлюють і одночасно формують його соціальну й особистісну ідентичність ^14.

У зв'язку з особливостями особистісного розвитку вихованців, установи в цілому, особливостями його функціонування, на перше місце виходить створення умов для ліквідації наслідків різних видів депривації.

Виховна система включає в себе всю сукупну діяльність дитячого будинку: пізнавальну позашкільну діяльність дітей, діяльність вихованців за інтересами, ігрову, трудову, діяльність з розвитку дитячого самоврядування та інші види діяльності. Не всі вони є однаково значимими для вихованців дитячих будинків і здатні стати системоутворюючими.

В якості системоутворюючих автори монографії "Виховання і розвиток дітей у дитячому будинку" ¹⁵ виділяють наступні види діяльності: пізнавальна, діяльність за інтересами, трудова, ігрова. Основним критерієм для такого виділення є спрямованість цих видів діяльності на позитивний розвиток дитини, тобто на розвиток його інтелекту, моральності, емоційно - вольова розвиток, у тому числі - розвиток самостійності, а також його фізичний розвиток.

Пізнавальна діяльність - має особливе значення для дітей-сиріт, які мають серйозні проблеми в розвитку пізнавальної сфери. Головну роль у повноцінному розвитку особистості відіграє пізнання себе (своїх психофізичних здібностей, особливостей характеру, стилю і тактики власного життя), а також пізнання і прийняття навколишнього світу, зовнішнього образу світу; позитивне світосприйняття (впевненість у тому, що навколишній світ доцільний, гармонійний, гуманний).

Діяльність за інтересами: для дітей, у значної частини яких в процесі соціалізації є перешкода у вигляді невдачі у навчанні (а це стає серйозною перешкодою на шляху взаємодії дитини з іншими), діяльність за інтересами надає можливість самоствердження, саморозвитку в інших областях. Особливе значення має для підліткового та предподросткового віку. Діяльність за інтересами для дітей-сиріт - це шлях входження у світ, в суспільні відносини через корисну діяльність, через соціально прийнятні форми самоствердження.

Трудова: праця для вихованців дитячого будинку - найважливіший засіб соціалізації. Тому життєдіяльність в дитячому будинку повинна бути організована таким чином, щоб вихованці оволоділи навичками в різних видах діяльності: від самообслуговування до підприємницької діяльності. Особливе місце в оволодінні трудовими навичками у дитячому будинку повинна зайняти професійна орієнтація і професійна підготовка вихованців - підлітків, які покидають дитячий будинок, оволодіння ними однією або декількома професіями. Це допоможе їм швидше адаптуватися до життя за межами установи, підвищить відчуття впевненості в собі.

Ігрова: найважливіший засіб розвитку вихованців. Особливе значення має для дошкільнят і молодших школярів. Однак життя цих дітей була позбавлена ​​ігри та нормального розвитку. Діти-сироти належать до тієї категорії дітей, які в дитинстві "не дограли". Діти-сироти практично не вміють грати. Навчити їх різних видів ігрової діяльності - завдання психологів і педагогів дитячих будинків.

В якості основних компонентів виховної системи дитячого будинку також виділяють наступні: суб'єкти діяльності, відносини, середу системи. При цьому відзначають, що вихованці дитячого будинку як суб'єкт виховної системи мають ряд особливостей особистісного розвитку, тому концепції та моделі виховних систем, програми виховання, що розробляються в установах інтернатного типу, повинні враховувати специфіку становлення особистості цих дітей і бути орієнтовані на вирішення їх проблем. Говорячи про систему відносин, дослідники зауважують, "що для більшості дитячих будинків характерний авторитарний стиль спілкування на рівні" дорослий - дитина "та, як наслідок, на рівні" дитина - дитина ^"16. Тому при створенні гуманістичної виховної системи особливо актуальною стає задача встановлення справді гуманістичних відносин, звернення педагога до особистості дитини, до її внутрішнього світу (гуманно-особистісний підхід). Відносини в установах подібного типу повинні формуватися за типом сімейних відносин на основі любові, турботи, взаєморозуміння. Так само, як у добрій родині, діти повинні відчувати себе, безумовно, коханими і захищеними ".

Говорячи про середовище дитячого будинку, вчені відзначають її специфічні риси. Зокрема "на відміну від школи дитячий будинок є установою закритого типу. Тому виховна система є системою замкнутої, її зв'язки з зовнішнім середовищем нестійкі і недовговічні. При колективному характері виховання, високого ступеня регламентації життя дітей, відсутності" вільних зон розвитку "це негативно позначається на особистісному розвитку вихованців дитячих будинків. Тому при формуванні гуманістичної виховної системи дитячого будинку необхідно поставити наступні завдання: зробити систему більш відкритою, розширити "середовище проживання" вихованців, інтегрувати систему в зовнішнє середовище, встановити постійні і глибокі контакти з соціумом ".

Кожна установа громадського виховання має своє обличчя, яке визначається його специфікою, кадровим і творчим потенціалом, відмінностями у педагогічному досвіді і перевагами стосовно тієї чи іншої педагогічної концепції, особливостями життєвої ситуації вихованців (діти, які не знають сім'ї, діти, які мають досвід проживання в неблагополучній сім'ї). Разом з тим існують загальні принципи та закономірності виховних систем, які необхідно знати і використовувати в соціально-педагогічної роботи з подолання проблем соціалізації дітей у дитячому будинку. До них належать такі педагогічні принципи:

Принцип гуманізму - припускає відношення до дитини як до найвищої цінності, цілі, а не засобу виховання; безумовне прийняття дитини, любов і повагу до нього, повагу до його прав і свобод, у т. ч. його право на помилку, віру в нього, терпимість до його недоліків, безумовна відмова від морального і фізичного насильства по відношенню до нього, пріоритет позитивного стимулювання.

Принцип демократизації відносин передбачає зрівнювання дитини і педагога в правах, право дитини на вільний вибір, власну точку зору, в т. ч. на питання виховання; стиль відносин дитини і педагога: "не забороняти, а направляти", "не управляти, а співкеруючий ";" не примушувати, а переконувати ";" не командувати, а організовувати ".

Принцип індивідуального особистісного підходу - передбачає пошук в дитині кращих якостей особистості, виявлення та допомогу у вирішенні проблем особистісного розвитку вихованця, застосування психолого-педагогічної діагностики (інтереси, здібності, спрямованість, Я-концепція і т.д.); врахування особливостей особистості у виховному процесі, прогнозування розвитку особистості; розробку індивідуальних програм розвитку вихованців, його корекцію, поєднання виховання з самовихованням.

Принцип природосообразности - припускає глибоке знання особливостей особистісного розвитку дитини, її природного потенціалу, здібностей та обдарувань, побудова виховного процесу на основі цього знання, створення педагогічних умов для послідовного, відповідно до природними даними і віковими особливостями, розвитку.

Принцип творчості і свободи - передбачає створення необхідних умов для самовиховання, саморозвитку, самовдосконалення дитини, "створення" їм власного життя, розвиток індивідуальних і колективних форм діяльності, що сприяють цьому розвитку і створюють умови для свободи творчості.

Принцип свободи і вибору - припускає таку організацію виховного процесу, при якій дитина має можливість проявити свій вільний вибір (змісту, форм, способів, видів діяльності).

Принцип діяльності - припускає таку організацію життєдіяльності в дитячому будинку, при якій кожен вихованець, вибравши вид діяльності, який відповідає його здібностям і потребам, зможе проявити кращі якості своєї особистості.

Принцип культуровідповідності - передбачає забезпечення режиму найбільшого сприяння вихованцям в залученні їх до культури, у формуванні культури почуття, естетичного смаку, імунітету проти низькопробної духовної продукції.

Принцип комплексності та цілісності - передбачає виховання і розвиток позитивних якостей дитини в комплексі; організацію діяльності, в якій дитина зможе розкритися з різних сторін ^17.

В останні роки в Росії намітився комплексний підхід у створенні територіальних соціально-педагогічних установ, що дозволяє за певною системою надавати різноманітну допомогу кожній дитині, що потребує соціальної, педагогічної та психологічної допомоги, визначати його подальшу долю.

Наявний в країні досвід зі створення системи соціальної психолого-педагогічної підтримки дитинства показує, що комплексний підхід дозволяє:

по-перше, створити умови для навчання і виховання всіх категорії дітей "групи ризику" (дезадаптованих, просунутих, педагогічно запущених, слабоуспевающих, сиріт, які залишилися без піклування батьків, які зазнали жорстокого поводження, які перенесли травми);

по-друге, здійснити реабілітацію (педагогічну, психологічну, медичну, соціальну тощо) всіх, хто її потребує дітей та підлітків ^18.

На наш погляд, дана діяльність крім цього має включати навчання дитини навичкам соціальної компетентності, забезпечувати умови для реалізації його творчого та особистісного потенціалу, задоволення базових потреб в безпеці, прийняття, визнання та повазі особистості дитини в усьому різноманітті її проявів.

Комплексне супровід має включати в себе ряд взаємопов'язаних і доповнюючих один одного видів діяльності команди фахівців, таких як:

Правовий захист та правовий всеобуч.

Педагогічна підтримка.

Соціальна допомога.

Психологічний супровід індивідуального розвитку.

Навчання навичкам соціальної компетентності.

Говорячи про комплексному супроводі дитини, як системі соціально-педагогічної допомоги, ми виділяємо наступні його особливості:

поєднання і взаємопроникнення соціального, правового та психолого-педагогічного аспектів у даній діяльності;

міждисциплінарний характер узгоджених підходів і командних дій фахівців з різних відомств і служб;

широкий спектр різних видів діяльності, спрямованих як на вирішення актуальних проблем розвитку дитини, переривання процесу його дезадаптації, адиктивної і протиправної поведінки, так і на попередження виникнення даних явищ;

особливий вид допомоги дитині і його родині у вирішенні складних проблем, пов'язаних зі становленням підростаючого людини не тільки в освітньому процесі, але в інших важливих сферах його життєдіяльності;

використання індивідуального і диференційованого підходів у виявленні та вирішенні конкретних проблем його особистісного розвитку та соціального становлення.

Специфіка соціальної ситуації дитини-сироти додає до даних умов низку моментів, пов'язаних з нестачею соціального і культурного досвіду і можливостей його придбання в сімейному оточенні. Таким чином, процес супроводу дитини в умовах інтернатного закладу має ряд особливостей і, на нашу думку, передбачає організацію установою діяльності щодо проходження дитиною наступних етапів.

Першим етапом реалізації найбільш загальною для більшості вихованців програми позитивного розвитку є створення атмосфери довіри, поваги, безумовного прийняття та любові дітей з боку педагогів і практично всіх співробітників дитячого будинку. Діти повинні відчувати себе, безумовно, коханими і захищеними так само, як і в хорошій сім'ї. Категорично неприпустимі загрози, окрики, образи, залякування та інше негативне ставлення до дітей, викликають тривожність, озлобленість, недовіра, приховану, а то й явну ворожість дітей по відношенню до дорослих та іншим дітям.

Цей етап включає в себе реабілітацію дитини, спрямовану на відновлення і зміцнення його нового статусу, заповнення сил і віри в своє майбутнє, адаптацію дитини до нових умов проживання, правилам і нормам дитячого будинку. Тут також йде процес формування у дитини почуття безпеки, коли він починає розуміти, що завтрашній день не принесе йому нових випробувань, що його нове життя облаштована, і в ній можна будувати плани на майбутнє. Цей етап може охоплювати час від початку роботи по влаштуванню дитини у конкретний заклад до 5-6 тижнів перебування у ньому.

На другому етапі необхідно чітке і ясне розуміння дітьми своїх прав та обов'язків, формування знань і навичок соціальної взаємодії і гуртожитки. Тут необхідна чіткість, послідовність, вимогливість з боку дорослих при дотриманні всіх умов першого етапу. Усвідомлення прав і обов'язків закладає основи позитивного світогляду людини, поняття справедливості та моральних засад життя суспільства. Так само, як і на першому етапі, вихователі повинні бути безумовним зразком поведінки та ставлення до всіх оточуючих і різним сторонам соціального життя вихованців.

Другий етап спрямований на організацію життя дитини в кожному конкретному закладі та передбачає розробку програми його входження в дитячий колектив, освоєння соціальних навичок, активне включення в життя дитячого будинку. Даний етап охоплює весь період перебування дитини в кожному конкретному закладі і по тривалості триває від трьох місяців до самостійного виходу у життя.

На третьому етапі реалізації програм з корекції проблем соціалізації дітей упор повинен бути зроблений на формуванні навичок самоорганізації, саморегуляції і вольового подолання життєвих труднощів: у навчанні, в інших видах діяльності, - на основі розуміння прав і обов'язків кожної людини, а також - на основі теплих людських відносин, дружби і прихильності, сформованих на першому етапі.

Третій етап включає організацію і проведення різного виду реабілітаційно-розвиваючої роботи з дітьми (медичної, педагогічної, корекційно-розвиваючої, психологічної, соціальної і т.д.). Передбачаються індивідуальні та групові форми роботи з дітьми та підлітками протягом усього часу перебування в установі. Якщо на першому етапі реабілітація була спрямована на задоволення базових потреб дитини, перш за все в безпеці і фізіологічному комфорті, то тут вона спрямована не тільки на відновлення, але й на розвиток. Надається імпульс до розвитку комунікативних навичок, лідерських і творчих здібностей, а також до реставрації таких особистісних новоутворень як автономія, ініціативність, компетентність, особистісна ідентичність (А. Маслоу, Е. Еріксон). На цьому етапі організується соціально-орієнтоване навчання дітей через тренінги соціальної компетентності, творчого самовираження, ефективної взаємодії, а також розробляються і реалізуються програми індивідуального супроводу (консультації, психотерапія, індивідуальні заняття з окремих предметів, правовий всеобуч).

На четвертому етапі акцент робиться на власних інтересах дитини, підтримки їх у соціально прийнятних захоплення. Звичайно, це необхідно завжди, але особливу увагу цьому слід приділяти після розвитку якостей, зазначених вище. Формується мотивація досягнення й успіху. Розвиваються пізнавальні, естетичні, творчі потреби. Створюються умови для якомога більш різноманітної діяльності: клуби, гуртки, походи, колекціонування, спорт та інші форми вільного включення дитини в розмаїття культурного життя суспільства. Дитині виявляється всі можливі види підтримки ^19.

На п'ятому етапі формується соціальна позиція особистості, його особистісне і професійне самовизначення, вибір життєвого шляху, допрофесійної навчання. Якщо дитина не отримав належного розвитку на першому чи другому етапі, його нормальний розвиток на подальших етапах буде значно ускладнено. Не слід поспішати розвивати вищі потреби і більш високі морально-духовні якості, поки не забезпечені потреби більш низького рівня розвитку особистості. На цьому етапі також проходить підготовка підлітків до виходу в самостійне життя. Час його проходження - дуже індивідуально, залежить від конкретної мети, яку реалізує вихованець установи. Безсумнівно, в роботі з конкретними дітьми потрібно враховувати особливості їх розвитку та застосовувати різноманітні психолого-педагогічні форми, прийоми, методи і техніки виховання, адекватні віковим та особистісним етапів розвитку.

На шостому етапі супроводу випускники проходять атестацію на соціальну зрілість. Результати атестації можуть показати, наскільки у випускника сформований професійний особистий план, чи має він достатній соціальний і особистісний потенціал для самостійного життя та успішної інтеграції в сучасному суспільстві. Разом з тим практика показує, що супровід має бути продовжено за стінами дитячого будинку, т.к15-ти річному підліткові, який не має підтримки з боку сім'ї необхідний значимий дорослий, який би допомагав йому вирішувати виникаючі після випуску проблеми, тобто сприяти процесу постинтернатной адаптації. Як варіанти постинтернатной адаптації ми пропонуємо передачу випускника "з рук на руки" навчальній установі при збереженні і розвитку в новому закладі навичок та умов подальшого розвитку молодої людини у зміненому соціальному оточенні ^20.

Тут ми навели лише найбільш загальні орієнтири для створення і реалізації конкретних корекційних програм з подолання проблем соціалізації дітей у дитячому будинку, які повинні напрацьовуватися творчими командами педагогів дитячих будинків у партнерському взаємодії з вчителями шкіл і фахівцями інших органів і служб. У кожному конкретному випадку визначається основна проблематика дитячого будинку, характерні професійні труднощі педагогів, враховуватися потенціал та мотивація його працівників на інноваційну діяльність. Виходячи з цього, в кожному випадку і буде напрацьовуватися педагогічними командами свій арсенал способів і засобів щодо подолання проблем соціалізації дітей.

Висновок:

Соціалізація є одним з найважливіших процесів всього життя людини, допомагають стати йому особистістю, включеної в суспільні відносини, і забезпечують нормальне соціальне функціонування. Соціалізація є такою, що вдалася, якщо людина гармонійно включений в соціальні відносини і нормально функціонує в різних соціальних структурах, не почувається обмеженою, викинутим за межі громадських зв'язків, може самостійно вирішувати виникаючі в нього труднощі.

Це можливо тільки у випадку, якщо соціалізація виявилася успішною і проходила в сім'ї, так як в інших випадках цей процес дуже рідко буває успішним.

Дуже серйозні зміни зазнає процес соціалізації у дітей, які виховуються в дитячих будинках. Зміни відбуваються в будь-якому випадку і не залежать від причин, по яких дитина потрапляє до дитячого будинку: втрата батьків, відмова батьків від дитини, неможливість батьками реалізувати свою головну функцію - виховної. Всі ці випадки ведуть до порушення сімейної соціалізації, під час якої закладаються основи основ.

Виховання в дитячому будинку часто не є вдалим, тому що дуже істотно відрізняється від сімейного.

Особливості соціалізації вихованців дитячого будинку пов'язані з обедненностью їх мотиваційно-потребової сфери; слабкою усвідомленістю соціальних відносин і недостатністю соціальних уявлень; труднощами оволодіння знаково-символічної діяльністю.

Правомірний висновок про необхідність реформування дитячих будинків, розвитку інституту прийомної сім'ї, фостерної сім'ї, де дитина зможе будувати нормальні відносини, вчитися їм і намагатися їх реалізовувати.

Глава II. Вивчення особливостей соціалізації вихованців дитячого будинку

2.1 Методи і організація дослідження

Для практичного вивчення проблем соціалізації дітей у дитячому будинку нами було організовано та проведено дослідження. У дослідженні взяли участь 30 підлітків - вихованців дитячого будинку. Експеримент проходив на базі Дитячого будинку № 7 за участю психолога та соціального педагога установи.

Мета експерименту: Проаналізувати проблеми соціалізації дітей у дитячому будинку.

Завдання експерименту:

Вивчити рівень тривожності вихованців дитячого будинку.

Дослідити рівень агресії вихованців дитячого будинку.

Проаналізувати рівень самооцінки вихованців дитячого будинку.

Вивчити сформованість комунікативних навичок вихованців дитячого будинку.

Для визначення рівня тривожності підлітків - вихованців дитячого будинку, нами була використана методика Спілбергера, в російськомовному варіанті адаптована Ю.Л. Ханін (див. додаток 1). Це найбільш прийнятна методика, що дозволяє диференційовано вимірювати тривожність і як особистісне властивість, і як стан. Текст методики включає в себе 40 питань-суджень, 20 з яких призначені для оцінки ситуативної тривожності (СТ), тобто самопочуття підлітка в даний момент і 20 - для оцінки рівня особистісної тривожності (ЛТ), звичайного самопочуття підлітка.

При інтерпретації показників, можна використовувати наступні орієнтовні оцінки тривожності: до 30 балів - низька; 31-44 - середня; 45 і більше - висока тривожність ^21.

Для дослідження рівня агресії вихованців дитячого будинку нами була використана методика А. Басса-А. Дарки (див. додаток 2).

Для вивчення самооцінки вихованців дитячого будинку ми використовували тест "Самооцінка" (див. додаток 3). Випробовуваним було запропоновано з 4 наборів якостей виписати ті, які вони вважають найбільш цінними. Потім кожен випробуваний в виписаних якостях повинен був виділити ті, якими він, на його погляд, реально володіє.

Для дослідження сформованості комунікативних навичок вихованців дитячого будинку нами була використана методика КОС (комунікативні та організаторські здібності). Опитувальник КОС - це тест (методика Синявського В.В. та Федоришина Б. А), який дозволяє виявити комунікаційні (КС) і організаторські (ОС) здібності тестується (див. додаток 4). Низькі показники КС і ОС свідчать про необхідність розвитку цих здібностей. Для досягнення високих професійних результатів необхідна наявність як комунікаційних, так і організаторських здібностей. Низький рівень будь-яких одних здібностей може призводити до внутрішніх конфліктів, які можуть бути вирішені шляхом саморозвитку.

2.2 Результати дослідження

Провівши діагностичне дослідження, ми отримали наступні результати.

Результати первинної діагностики

Дослідивши рівень тривожності у підлітків - вихованців дитячого будинку, ми отримали, що низька тривожність у 20% вихованців, середній рівень тривожності у 33,3% підлітків, високий рівень тривожності у 46,7% вихованців.

Рівень тривожності

Вивчивши рівень агресії, ми отримали, що низький рівень агресії у 43,3% підлітків, середній рівень агресії у 23,3% вихованців, високий рівень агресії у 33,4% підлітків.

Рівень агресії

Дослідивши рівень самооцінки, ми отримали, що неадекватно низький рівень самооцінки у 26,7% підлітків, низький рівень самооцінки у 36,7% підлітків, рівень самооцінки нижче середнього у 10% вихованців, середній рівень - у 3,3% підлітків, самооцінка вище середнього у 3,3% вихованців, неадекватно високий рівень самооцінки у 20% підлітків.

Рівень самооцінки

Проаналізувавши рівень сформованості комунікативних навичок, ми отримали, що низький рівень розвитку комунікативних навичок у 40% вихованців, рівень нижче середнього - 33,4% підлітків, середній рівень розвитку комунікативних навичок у 26,6% вихованців. Ніхто з підлітків не показав рівня розвитку комунікативних навичок високого або вище середнього (0%).

Рівень розвитку комунікативних навичок

Таким чином, наше дослідження підтвердило дані, отримані в ході теоретичного аналізу літератури, про те, що вихованці дитячого будинку відрізняються високим рівнем тривожності, неадекватною самооцінкою, високим рівнем агресії та несформованістю комунікативних навичок. Все це призводить до виникнення проблем соціалізації вихованців дитячого будинку.

2.3 Рекомендації за рішенням проблем соціалізації дітей в дитячому будинку

Проаналізувавши дані діагностики і виявивши основні соціально-психологічні проблеми вихованців дитячого будинку, ми розробили наступні рекомендації для вирішення проблем соціалізації дітей.

1. Необхідно розробити таку систему роботи дитячого будинку, яка здійснювала б діяльність у наступних сферах:

в процесі навчання вихованців-сиріт (діяльність педагога і дитини з освоєння навчального матеріалу, соціальних навичок та придбання необхідного соціального і допрофесійної досвіду та підготовку в рамках соціально-орієнтованого навчання, самоосвіти, участі у тренінгах соціальної компетентності). Результатом такої діяльності має стати засвоєний дітьми різноманітний соціальний досвід як набутий ресурс для подальшого розвитку та професійної самореалізації;

у сфері життєзабезпечення вихованців (трудова діяльність дорослих і дітей у їдальні, з підтримання порядку в домі, на території і т.д.). Тут вихованці повинні отримати той багаж знань і навичок, який допоможе їм налагодити свій побут і сімейне життя в майбутньому.

у позанавчальній сфері дитячого будинку (діяльність дитини за інтересами - досуговая, туристська, спортивна, соціальна, клубна і пр). Результатом даної діяльності має стати відкриття і реалізація дітьми своїх талантів і продуктивних творчих здібностей.

у сфері підготовки до самостійного життя через соціальне проектування та супровід процесу життєвого і професійного самовизначення. Дана діяльність включає напрацювання попередніх напрямків і разом з тим виділяється як самостійного напрямку. Вона з одного боку організується з урахуванням критеріїв готовності до випуску, з іншого боку передбачає наступність засобів і методів при "передачі" випускника іншим допомагає службам у процесі постинтернатной адаптації.

2. Діяльність дитячого будинку по соціалізації вихованців може здійснюватися через реалізацію таких програм:

а) Програма "Моя сім'я".

Цілі: Створення передумов для успішної інтеграції вихованців дитячого будинку в суспільство в постинтернатной період через:

а) відновлення їхніх родинних зв'язків:

б) формування уявлень про будівництва власної сім'ї.

Напрями діяльності: розширення контактів з родичами, створення позитивної мотивації на створення власної сім'ї, придбання необхідних навичок побудови успішної сім'ї.

Очікуваний результат:

Діти мають позитивну мотивацію на будівництво успішної сім'ї.

Вихованці володіють основними вміннями і навичками ведення домашнього господарства і створення стосунків у сім'ї.

Родичі надають допомогу випускникам дитячого будинку в пристрої подальшого життя в постинтернатной період.

б) Програма "Стати громадянином"

Мета: Формування активної громадянської позиції у вихованців дитячого будинку, що дозволяє їм у постинтернатной період успішно інтегрувати в сучасне суспільство.

Напрями діяльності: "Ми живемо в цій країні!", "Хто, якщо не я?" (Патріотізм. Підготовка до служби в збройних силах), "Мій труд - мій успіх!" (Профорієнтація, підготовка до трудової діяльності).

Очікуваний результат:

У вихованців існують почуття гордості за свою країну та відповідальності за її успішний розвиток.

Хлопчики готові служити у Збройних силах РФ.

Вихованці усвідомлено обрали свою майбутню професію.

У вихованців є достатній рівень знань для оволодіння бажаною професією.

У дітей сформована активна життєва позиція.

в) Програма "Сходження"

Мета: Створення розвиваючого середовища, що створює умови для саморозвитку особистості вихованців і розвитку їхньої загальної культури.

Напрями діяльності: організація життєдіяльності вихованців, створення умов для різнобічного розвитку, корекція вад розвитку.

Очікуваний результат:

У вихованців виробляється звички рефлексії і активних будівельників самого себе.

Вихованці усвідомлено обирають шляхи самореалізації.

У вихованців є достатній рівень культури, щоб успішно будувати ділові контакти і відносини з оточуючими людьми.

г) Програма "Рости здоровим"

Мета: Створення умов для збереження і зміцнення здоров'я вихованців, формування у них цінності здоров'я і здорового способу життя.

Напрями діяльності: реалізація комплексу заходів з охорони здоров'я дітей, профілактика захворювань, "Увага, небезпека!".

Очікуваний результат:

У вихованців виробляються прагнення і навички здорового способу життя.

Вихованці зміцнюють своє здоров'я, менше хворіють.

У вихованців формується неприйнятність до антигромадських проявів розтрати особистого здоров'я: тютюнопаління, алкоголізм, наркоманія, СНІД тощо

Вихованці знають здоров'я зберігаючі прийоми праці та різних видів життєдіяльності, неухильно виконують їх.

У вихованців сформовано нормативне поведінка при надзвичайних ситуаціях.

У роботі з подолання проблем соціалізації дітей у дитячому будинку необхідна участь не тільки працівників дитячого будинку (педагогів і вихователів), але також фахівців, консультантів та громадськості.

Педагоги повинні:

створювати умови для успішної соціалізації;

брати участь у проектуванні адаптивно-розвивального середовища.

Фахівці:

проводять діагностику;

здійснюють реабілітацію;

проводять навчання соціальним навичкам.

Консультанти:

Розробляють організаційно-педагогічну модель успішної соціалізації;

Консультують адміністрацію і фахівців;

Проводять аналіз проміжних результатів;

Проектують наступний етап.

Громадськість:

бере участь у моделюванні життєдіяльності дитячого будинку;

пропонує і реалізує різні види розвиваючої та дозвільної діяльності (гуртки, секції; акції та заходи; індивідуальна робота з вихованцями; допомогу в навчанні і т.д.);

бере участь в аналізі і виробленні рішень.

Тільки комплексна робота всіх названих вище підрозділів може сприяти подоланню проблем соціалізації дітей у дитячому будинку.

2.4 Аналіз результатів роботи з подолання проблем соціалізації вихованців дитячих будинків

Відповідно до розроблених нами рекомендацій, в дитячому будинку була організована робота з подолання проблем соціалізації вихованців дитячого будинку. Після закінчення роботи за програмами (див. вище) нами була проведена повторна діагностика з використанням тих же методик, що і на початку дослідження.

За результатами повторної діагностики, ми отримали:

Результати повторної діагностики

Для того, щоб довести, що результати первинної та вторинної діагностики значно відрізняються, і в ході роботи з вихованцями дитячого будинку вдалося домогтися значних змін за всіма діагностуються показниками, застосуємо метод статистичної обробки даних і обчислимо t-критерій Стьюдента.

Вибіркові дисперсії для двох порівнюваних вибірок значень:

,

де - Чергове значення вибірки, - Середнє значення. - Вираз, що означає, що для всіх від першого до останнього у вибірці необхідно обчислити різниці між приватними і середніми значеннями, звести ці різниці в квадрат і підсумувати.

t-критерій Стьюдента:

,

де - Середнє значення по одній вибірці даних, - Середнє значення з іншої вибірці даних. і - Інтегровані показники відхилень окремих значень з двох порівнюваних вибірок від відповідних середніх величин. і у свою чергу обчислюються за такими формулами:

і ,

де - Вибіркова дисперсія першої змінної (по першій вибірці) - Вибіркова дисперсія другої перемінної (по другій вибірці), - Число частотних значень змінної у першій вибірці, - Число частотних значень змінної у другій вибірці.

1. За тестом "Рівень тривожності".

Середні значення за вибірками, відповідно рівні: 39,16 за результатами первинної діагностики та 33,16 за результатами повторної діагностики.

Визначимо вибіркові дисперсії для двох порівнюваних вибірок значень:

1691,05 - вибіркова дисперсія для вибірки первинної діагностики.

539,37 - вибіркова дисперсія для вибірки повторної діагностики.

Обчислимо t-критерій Стьюдента:

3,81

Порівняємо значення з табличним, для ступенів волі 30 +30-2 = 58. Отримане значення більше, ніж табличне 2.01, отже, вибірки статистично достовірно відрізняються один від одного. Це говорить про те, що в роботі з рівнем тривожності вихованців дитячого будинку вдалося домогтися позитивних змін.

2. За тестом "Рівень агресії".

Середні значення за вибірками, відповідно рівні: 22,28 за результатами первинної діагностики і 19,32 за результатами повторної діагностики.

Визначимо вибіркові дисперсії для двох порівнюваних вибірок значень:

450,27 - вибіркова дисперсія для вибірки первинної діагностики.

188,47 - вибіркова дисперсія для вибірки повторної діагностики.

Обчислимо t-критерій Стьюдента:

3,51

Порівняємо значення з табличним, для ступенів волі 30 +30-2 = 58. Отримане значення більше, ніж табличне 2.01, отже, вибірки статистично достовірно відрізняються один від одного. Це говорить про те, що в роботі з рівнем агресії вихованців дитячого будинку вдалося домогтися позитивних змін.

3. За тестом "Самооцінка".

Середні значення за вибірками, відповідно рівні: 36,68 за результатами первинної діагностики та 45,44 за результатами повторної діагностики.

Визначимо вибіркові дисперсії для двох порівнюваних вибірок значень:

13190,91 - вибіркова дисперсія для вибірки первинної діагностики.

2566,13 - вибіркова дисперсія для вибірки повторної діагностики.

Обчислимо t-критерій Стьюдента:

2,09

Порівняємо значення з табличним, для ступенів волі 30 +30-2 = 58. Отримане значення більше, ніж табличне 2.01, отже, вибірки статистично достовірно відрізняються один від одного. Це говорить про те, що в роботі з рівнем самооцінки вихованців дитячого будинку вдалося домогтися позитивних змін.

4. За тестом "КОС".

Середні значення за вибірками, відповідно рівні: 1,84 за результатами первинної діагностики і 3,16 за результатами повторної діагностики.

Визначимо вибіркові дисперсії для двох порівнюваних вибірок значень:

18,17 - вибіркова дисперсія для вибірки первинної діагностики.

19,49 - вибіркова дисперсія для вибірки повторної діагностики.

Обчислимо t-критерій Стьюдента:

6,45

Порівняємо значення з табличним, для ступенів волі 30 +30-2 = 58. Отримане значення більше, ніж табличне 2.01, отже, вибірки статистично достовірно відрізняються один від одного. Це говорить про те, що в роботі з рівнем комунікативних здібностей вихованців дитячого будинку вдалося домогтися позитивних змін.

Таким чином, можна зробити висновок про те, що соціально-педагогічна робота, яка тривала з вихованцями дитячого будинку, дала позитивні результати. Вдалося скоригувати рівень тривожності, рівень агресії, самооцінку і рівень комунікативних здібностей вихованців дитячого будинку, що має сприяти подоланню проблем їх соціалізації.

Результати нашого експерименту довели наявність проблем соціалізації вихованців дитячого будинку і підтвердили нашу гіпотезу про те, що соціально-педагогічна робота може допомогти у вирішенні проблем соціалізації дітей у дитячому будинку.

Висновок

Проблеми дітей-сиріт стояли перед суспільством завжди і, швидше за все, будуть стояти в найближчому майбутньому. Діти, які залишилися без піклування батьків є в будь-якому суспільстві: багате воно чи бідне, так як ніхто не застрахований від тих ризиків, які можуть нас очікувати за наступним поворотом. Але останнім часом все частіше звертаються до дітей-сиріт соціальним або як іноді їх називають в літературі "кинуті діти". Це діти, які виховуються в дитячих будинках при живих батьках. Це діти, чиї батьки відмовилися від їх виховання, забули про них або не виконують свою виховну функцію в правильному руслі. Такі діти складають основний контингент дитячих будинків. Ці діти виховуються у дитячому будинку, вихователі замінюють їм і тат, і мам, у них проходить їх початковий період життя.

Сучасний стан дитячих будинків і ті проблеми, з якими стикаються їх вихованці при виході з них, звертають на себе увагу дуже багатьох фахівців. Причина цього криється в тому, що випускники дитячих будинків є "чужими" в суспільстві після залишення ними дитячого будинку. Вони не відчувають себе нормальними членами суспільства, не відчувають себе вбудованими в нормальні соціальні зв'язки і взаємини. Це є наслідком їх виховання в дитячому закладі, виривання з звичної життєвого середовища. Ці факти накладають відбиток на процес соціалізації, який значно відрізняється від того, який йде в сім'ї. А значення процесу соціалізації в житті людини дуже велике.

Для подолання проблем соціалізації вихованців дитячих будинків, необхідно розвиток у дітей основних, життєво, соціально, особистісно значущих якостей, умінь і навичок, здатних забезпечити оптимальний рівень життєвого, професійного успіху, самоствердження і самореалізації особистості, без шкоди для її фізичного і психічного здоров'я:

знання себе, своїх можливостей, особливостей емоційно-поведінкових реакцій, що дозволить більш усвідомлено знайти гідний вихід із складних життєвих, особистісно значущих ситуацій;

знання свого тіла, вірне, досить повне уявлення про нього, про свої психо-фізіологічних можливостях (з урахуванням віку та спадкової припущень; умінь догляду за своїм тілом; знання способів підтримки і зміцнення мислення, фізичного тонусу, соматичного здоров'я, працездатності, витривалості, здатності до напруги (фізичному та психічному), що забезпечують можливість без напруги, без зривів вирішувати поставлені життям і самою людиною завдання;

вміння виробити свій імідж і підтримувати бажаний рівень привабливості своєї зовнішності, бути охайним, акуратним (в одязі, манерах, зачіски і т.п.), що може стати надійною передумовою розкутості, здібності без комплексів включатися в процес спілкування з оточуючими;

психічна, емоційна стійкість до непередбачених фрустрірующім (конфліктним) ситуацій, здатним нестійку особистість швидко вивести зі стану рівноваги, а тому прийняти необдумане, стихійне рішення, зробити імпульсивні дії, за які надалі, можливо, доведеться розплачуватися. Емоційне здоров'я, здатність до емоційно-поведінкової саморегуляції;

оптимізм, воля і наполегливість у досягненні свідомо поставлених цілей. Толерантність (здатність до терпіння, терпимості), стійкість при зіткненні з труднощами і негативними життєвими обставинами. Здатність до виживання в мінливих умовах життя;

дорослість, здатність бути самостійним і відповідальним, отримувати від цього задоволення;

правова свідомість. Знання і розуміння своїх прав, вміння їх відстояти без порушення правових, етичних норм. Визнання своїх обов'язків як члена суспільства і того колективу (трудового, сімейного та ін), який стане найближчим оточенням випускника в його дорослому житті;

досить розвинений інтелект, в тому числі і соціальний, тобто за Ю.М. Ємельянову (автору цього поняття у вітчизняній психології) стійку, засновану на специфіки розумових процесів, ефективного реагування і соціального досвіду, здатність розуміти самого себе, а також інших людей, їх взаємини і прогнозувати міжособистісні події. Практична кмітливість, уміння адекватно орієнтуватися в значущих ситуаціях життя і діяльності;

загальна обізнаність;

позитивні якості;

різноманітні інтереси та схильності у відповідності з природними можливостями та набутими знаннями, вміннями. Знання своїх здібностей, наявність певного досвіду реалізації в діяльності їх, розвиток, вдосконалення;

вироблені ціннісні орієнтації відповідно з соціальними цінностями свого часу: переконання, ідеали, які дадуть силу відстоювати їх, боротися за їх реалізацію в житті без шкоди для особистості, фізичного та психічного здоров'я;

культура почуттів і переживань з урахуванням можливостей віку; керованість почуттів та емоцій, здатність регулювати їх і не бути у них в полоні, підпорядкувати розуму (розумність почуттів);

вміння здійснювати спільну діяльність з іншими особами, тобто узгоджувати цілі, завдання, засоби, способи спільної діяльності, аналізувати її результат;

навички спілкування зі старшими, молодшими, однолітками;

вміння вести себе в громадських місцях, знання традицій і дотримання їх в офіційній обстановці, вміння вести себе гідно в різних життєвих ситуаціях;

знання народних (національних) звичаїв, обрядів, вміння їх дотримуватися, підтримувати; або не ображати гідності інших осіб, шанувати традиції та ритуали інших народів;

вміння спілкуватися з протилежною статтю відповідно до правил, традиціями;

гігієна статевого життя;

вміння вести домашнє господарство, готувати, прати, облаштовувати житло, доглядати за рослинами, тваринами, мати навички самообслуговування;

підготовленість до самостійної сімейного життя;

елементарна економічна грамотність в питаннях ведення домашнього господарства, розумного використання матеріальних ресурсів, грошових коштів, їх економії;

знання та вміння щодо створення сім'ї, регулювання сімейних відносин; по догляду за дітьми (важливі не тільки дівчатам, але і юнакам);

знання і розуміння не тільки своїх достоїнств, "сильних" сторін, але і "слабких", недоліків; здатність аналізувати свої помилки і на цій основі збагачувати життєвий досвід навичками позитивного вирішення виникаючих проблем;

наявність життєвих планів ("Ким бути?", "Яким бути?");

рівень розвитку працьовитості, самостійності та відповідальності;

професійні інтереси і схильності, уподобання з урахуванням своїх можливостей (у тому числі здоров'я, типологічних і особистісних рис, життєвого досвіду, сімейних традицій, реальних можливостей отримання професійної освіти, можливості трудитися);

навички і прийоми психологічного захисту без негативних наслідків для своєї особистості та її розвитку;

потреби і вміння, пов'язані з самопізнанням, самоаналізом, самовдосконаленням, з особистісним зростанням і розвитком. Шанобливе ставлення до себе, своєї особистості, прагнення зберегти позитивний "Я-образ", який буде сприяти збереженню психологічної активності, пробуджувати відповідну мотивацію, внутрішні сили людини;

здатність протистояти негативним, поганим впливу, відмовитися від шкідливих звичок і не стати на шляху протиправних дій у будь-який, навіть самої складної, конфліктної ситуації; зберегти, відстояти свою особистісну, громадянську позицію ^22.

Таким чином, проблема соціально-педагогічної допомоги дітям-сиротам і дітям, які залишилися без батьків вимагає об'єднання зусиль соціальних працівників, психологів і педагогів у розробці індивідуальних методик роботи з кожною дитиною, які опинилися в дитячому будинку, притулку, соціальної готелі, після інтернату і т. д.

Список літератури

1. Алексєєва І.А., Гордєєв П.М. та ін Діти ризику. - СПб.: Сфера, 2002. - 366 с.

2. Адреси досвіду: Узагальнення та аналіз досвіду роботи освітніх установ для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків, за основними напрямками Федеральної програми "Діти-сироти". - М.: СПК "Інфо", 1998. - 220 с.

3. Бурлакова, Т.Т. Гуманістична виховна система дитячого будинку: Реалізація філософсько-педагогічних ідей Л.М. Толстого в практиці Яснополянській дитячого будинку / Т.Т. Бурлакова. - Тула: Вид-во Тул. обл. ін-ту розвитку освіти, 2001. - 284 с.

4. Вплив дитячо-батьківських відносин на формування ситуації соціального сирітства / Под ред. Алексєєвої Л.С. - М.: Проспект, 2002. - 312 с.

5. Виховання важкої дитини: діти з девіантною поведінкою. Навчально-методичний посібник / За ред. М.І. Рожкова. - М.: Прогрес, 2001. - 294 с.

6. Виховання і розвиток дітей у дитячому будинку. - М.: ВІЧЕ, 1996. - 416с.

7. Газман О.С. Педагогіка свободи: шлях у гуманістичну цивілізацію 21 століття / / Кл. керівник. - № 3. - 2000.

8. Галігузова Л.М., Лисина М.І. Становлення потреби дітей в спілкуванні з дорослим і однолітком. - В кн.: Дослідження з проблем вікової та педагогічної психології / За ред. М.І. Лісіна. - М.: Наука, 1980 - 458 с. С.55-78.

9. Голікова М.І. Організація роботи з важкими дітьми / / Класний руковод. - № 1. - 1999.

10. Демидова І.Ф. Педагогічна психологія. Навчальний посібник. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 2003. - 528 с.

11. Дроздова Л.П. Психологічні особливості розвитку дітей, які виховуються в закладах інтернатного типу / / Матеріали науково-практичної конференції. - Ставрополь: Вид. СГУ, 2004. - 446 с.

12. Єжов І.В. Програма психологічного забезпечення духовного розвитку особистості вихованців Яснополянській дитячого будинку. - Ясна Поляна, 1997. - 252 с.

13. Залисини І.Л., Смирнова Г.О. Деякі особливості психічного розвитку дошкільників, які виховуються поза родиною / / Матеріали науково-практичної конференції. - Львів: РКЦ "Центр-Про", 2004. - 460 с.

14. Зарецький В.К., Дубровська М.О. та ін Шляхи вирішення проблеми сирітства в Росії. - М.: СВІТ, 2002. - 272 с.

15. Землянухина Т.М., Лисина М.І. Особливості спілкування і допитливості у вихованців закритих дитячих установ у ранньому віці. - В зб.: Вікові особливості психічного розвитку дітей / Під ред.М.І. Лісіна, І.В. Дубровиной. - М.: Наука, 1982. - 408 с. С.38-59.

16. Колашнікова А.А. "Покинуті діти" - проблеми соціалізації / / Збірник наукових статей студентів ФСП. - Нижній Новгород: Изд. НГУ, 2003. - 426 с.

17. Лисина М.І. Генезис форм спілкування в дітей. - В кн.: Принцип розвитку в психології / За ред. Л.І. Анциферова. - М.: Думка, 1978. - 416 с. С.268-295.

18. Лисина М.І. Шляхи впливу сім'ї та дитячого закладу на становлення особистості дошкільника. - В кн.: Психологічні основи формування особистості в умовах суспільного виховання. - М.: Думка, 1979. - 506 с. с.4-8.

19. Мудрик А.В. Соціальна педагогіка. - М.: Проспект, 1999. - 422 с.

20. Олиференко Л.Я., Шульга Т.І., Дементьєва І.Ф. Соціально-педагогічна підтримка дітей групи ризику. - М.: ПРОГРЕС, 2002. - 328 с.

21. Організація профілактики соціального сирітства дітей та підлітків в умовах їх повсякденному житті / За заг. ред. Алексєєвої Л.С. - М.: Проспект, 2001. - 312 с.

22. Організаційно-педагогічна модель успішної соціалізації вихованців закладів інтернатного типу: теоретичні аспекти та педагогічні технології. Навчально-методичний посібник. - Хабаровськ: ХК ІППК ПК, 2005. - 77 с.

23. Нариси про розвиток дітей, які залишилися без батьківського піклування / / Випуск 4. (І. В. Дубровіна, Е. А. Мінкова). - М.: Педагогіка, 1995. - 246 с.

24. Постинтернатной адаптація дітей-сиріт / Під. ред. Шипіцина Л.М., Абрамової І.Г. - СПб.: ВІЧЕ, 2001. - 352 с.

25. Прихожан А.М., Толстих Н.М. Діти без сім'ї. - М.: Педагогіка, 1990. - 378 с.

26. Прихожан А.М., Толстих Н.М. Особливості психічного розвитку молодших школярів, які виховуються поза родиною / / Питання психології. - 1982. - № 2. С.80-86.

27. Радіна Н.К. Вклад "непсихологічних" факторів у адаптованість випускників інтернатних установ / / Психологічна наука і освіта. - № 3. - 2003.

28. Соціальна педагогіка. Курс лекцій. / Под ред. Галазуровой М.А., - М.: Проспект, 2000. - 470 с.

29. Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов н / Д.: Фенікс, 1997. - 736 с.

30. Шакурова М.В. Методика і технологія роботи соціального педагога. - М.: Просвещение-АСТ, 2002. - 524 с.

31. Шульга Т.І., Олиференко Л.Я. Психологічні основи роботи з дітьми "групи ризику" в установах соціальної допомоги та підтримки. - М.: Сфера, 1997. - 360 с.

32. Шульга Т.І., Слот В., Спаніярд Х. Методи роботи з дітьми "групи ризику". - М.: ВІЧЕ, 2002. - 368 с.

33. Шуржунов Є.В. Досвід роботи соціально реабілітаційного центру м. Балахни Нижегородської області із соціального патронажу сімей / / Матеріали науково-практичної конференції. - М.: Изд. РГУ, 2004. - 488 с.

Програми

Додаток 1

Тест Спілбергера-Ханіна

Шкала ситуативної тривожності

Інструкція.

Прочитайте уважно кожне з наведених нижче пропозицій і закресліть цифру у відповідній графі справа залежно від того, як ви себе почуваєте в даний момент.

Над питаннями довго не замислюйтесь, оскільки правильних і неправильних відповідей немає.

Судження

п / п