Проблема змісту і структури сучасного лінгвістичного освіти

;; o;; ;; ;; ;; ;; ;; ;; ;;; ;; o;; ;; ;; o;; ;; ;; o ;; ;;; ;; ;; ;; ;; ;; ;; ;; ;; ;;;.;;.;;.;;.;;.;;. ;;.;;.;;.;;; ;; o;; ;; ;; o;; ;; ;; o;; ;;;.;;.;;.;;. ;;.;;.;;.;;.;;.;;; ;; o;; ;; ;; o;; ;; ;; o;; ;;;.;;. ;;.;;.;;.;;.;;.;;.;;.;;; ;; o;; ;; ;; o;; ;; ;; o;; ; ;; ;; o;; ;; ;; o;; ;; ;; o;; ;;; ;; ;; ;; ;; ;; ;; ; ; ;; ;;;

Проблема змісту і структури сучасного лінгвістичного освіти

Зміст

Введення

1. Структура та зміст сучасного лінгвістичного освіти

1.1 Мовна політика в області лінгвістичної освіти: цілі, принципи, зміст

1.2 Взаємозв'язане навчання мові і культурі як основа формування здатності до міжкультурної комунікації

1.3 Індивідуальний підхід в оволодінні іноземною мовою

1.4 Аналіз діючого навчального посібника з англійської мови

2. Іноземна мова як навчальний предмет: специфіка, місце в системі сучасної освіти

2.1 Мета навчання іноземним мовам як соціально-педагогічна та методична категорія

2.2 Методика навчання іноземних мов: об'єкт, предмет, методи дослідження

2.3 Нові інформаційні і телекомунікаційні технології в навчанні іноземним мовам

2.4 Зміна структури та змісту освітнього стандарту в галузі іноземних мов на основі компетентнісного підходу

Висновок

Список використаної літератури

Введення

Модернізація шкільної освіти, яка проводиться в нашій країні в даний час, пов'язується, перш за все, з якісним оновленням змісту та забезпеченням його розвивального культуросообразного характеру. У зв'язку з цим особливу увагу приділяється створенню умов для розвитку творчого особистісного потенціалу учня і розширенню можливостей сучасного поглибленого освіти, в тому числі і мовного.

Формування у школяра здатності до міжкультурного спілкування сприяє розвитку особистісних якостей: комунікабельності, толерантності, культури спілкування. У цілому учні повинні усвідомити, що вивчення іноземної мови веде до взаєморозуміння людей - представників інших культур, до пізнання культур інших народів і на базі останнього до усвідомлення культурної своєрідності і цінностей свого народу. Зміст навчання іноземним мовам в школі передбачає оволодіння учнями як безпосередній (говоріння, аудіювання), так і опосередкованої (читання і письмо) формами спілкування в межах, зазначених в програмі для кожного конкретного етапу навчання.

Останнім часом постійно виникає питання про застосування нових технологій у навчанні. Говорячи про нові технології, ми маємо на увазі не тільки технічні засоби, але і нові форми і методи навчання, а також новий підхід до процесу навчання в середній загальноосвітній школі.

У сучасному світі навчання в школі в цілому і навчання іноземних мов зокрема, вимагають перегляду, як загальної методології, так і конкретних методів і прийомів, тобто перегляду концепції навчання. Входження у світове співтовариство, різні процеси, що протікають у сферах політики, економіки, культури, змішання і переміщення народів і мов визначають проблему міжкультурного спілкування, взаєморозуміння учасників спілкування, що належать до різних національностей. Все це не може, не позначиться на методиці навчання іноземним мовам, не може не ставити нових проблем в теорії та практиці викладання іноземних мов.

Проблема навчання іноземної мови як засобу спілкування набуває особливої ​​значущості в сучасній школі. Таким чином, основна мета в навчанні іноземним мовам є формування і розвиток комунікативної компетентності школярів, навчання практичному оволодінню іноземною мовою.

Все це обумовлює актуальність даної роботи.

Об'єкт дослідження: безпосередньо сам процес навчання іноземним мовам.

Предмет дослідження: сучасні концепції навчання.

Мета дослідження: вивчення проблеми змісту і структури сучасного лінгвістичного освіти.

1. Структура та зміст сучасного лінгвістичного освіти

1.1 Мовна політика в області лінгвістичної освіти: цілі, принципи, зміст

Навряд чи буде перебільшенням сказати, що термін "комунікація" відноситься до найбільш "модним". Він часто зустрічається в найрізноманітніших сучасних дискурсах: у науково-технічному, політичному, економічному, соціально-теоретичному. Найактивніше цей термін вживається, мабуть, в контексті дискусії з приводу соціокультурної специфіки сучасного етапу розвитку суспільства, в якому, згідно із загальноприйнятою точкою зору, утворення відводиться вирішальна роль.

Утворення при цьому розглядається не тільки як вид пізнавальної, культуроформірующей і социализирующей діяльності індивіда на певному етапі його життя, але як безперервний процес, в основі якого лежить комунікація. Це випливає з домінуючого і в соціальних науках, і в політичному світі уявлення про сучасну соціальної спільності, що характеризується різноманітними термінами: "постіндустріального суспільства", "суспільства постмодерну", "інформаційного суспільства" та ін Суть подібних описів полягає в тому, щоб підкреслити особливу роль знання. Одна з найбільш вдалих метафор у визначенні сучасної соціальності належить, як відомо, М. Кастельса, який представляє суспільство як величезну і всеохоплюючу мережеву структуру комунікацій.

Важливість ефективної комунікації, як правило, визначається необхідністю забезпечити економічну конкурентоспроможність, з одного боку, і взаєморозуміння народів на європейському континенті - з іншого. "Конструювання" плюралінгвального і плюракультурного "громадянина Європи" розглядається, таким чином, в якості однієї з найважливіших соціально-політичних завдань Європейського Союзу.

У зв'язку з цим мовна освітня політика є, безсумнівно, суттєвою складовою загальної політики в сфері освіти, як в плані вирішення економічних і соціальних завдань, так і в підтримці демократичного громадянства і відчуття причетності до "Європейського дому".

Питання мовної політики стають все більш актуальними і для України в умовах її економічної переорієнтації та у зв'язку з декларованим і реальним її вступом у світовий простір з усіма наслідками, що випливають звідси наслідками для політики, освіти і культури. Якщо звернутися до текстів сучасних офіційних документів з вітчизняної освітньої політики, можна помітити, що в якості ключових імперативів і цілей проголошуються: інтеграція російської системи освіти в загальноєвропейський освітній простір та роль у цій системі конкурентної позиції; входження в глобальне / регіональне експертне співтовариство, що розділяє загальну ідеологію і культуру, що забезпечує вироблення спільного метамови, загального розуміння змісту освіти та її результатів. З цією метою підкреслюється важливість підтримки різноманітних соціальних партнерств та співробітництва в рамках двосторонніх і багатосторонніх моделей між освітніми установами Росії і зарубіжжя, між вищою та середньою професійною освітою та іншими інститутами суспільства, особливо підприємствами і бізнесом, між російськими та зарубіжними соціальними інститутами.

У сучасному суспільстві можна говорити про три основні напрямки полеміки, що мають безпосереднє відношення до проблеми "освіти протягом життя" і освіти в його традиційному розумінні, в центрі яких знаходиться мову.

В основі першого, підживлює різноманітними консервативними ідеологіями, знаходиться культурна і символічна значущість мови, його репрезентативна функція, свого роду функція "прапора" національної та етнічної ідентичності. Саме цей дискурс помітно активізується останнім часом - як на вітчизняному грунті, так і в Європі.

Другий напрямок можна умовно охарактеризувати як ліберальне в широкому сенсі, тому що в його основі, як правило, проглядаються коріння, що йдуть до тих чи інших принципах класичного лібералізму - до понять "вільного ринку", демократичним цінностям і громадянському суспільству. Саме навколо цих принципів будується неоліберальна аргументація з приводу глобалізації, з одного боку, і європейська аргументація правового "комунікує спільноти" в дусі "делібератівной демократії" Ю. Габермаса - з іншого.

Третій варіант дискурсу сходить до критичної парадигмі соціальної думки, в тій чи іншій мірі увібрала окремі марксистські мотиви в їх новітніх інтерпретаціях, наприклад, у роботах представників Франкфуртської школи, а також у таких методологічно-орієнтованих напрямах соціології, як соціо-аналіз П. Бурдьє.

Що стосується першого з напрямків, який акцентує національно-етнічні аспекти та символічні функції мови, її пожвавлення останнім часом розглядають як свого роду реакцією на інтенсифікацію глобалізаційних процесів і пов'язують з розпадом соціалістичного блоку. У 1980-1990-і роки на стику соціолінгвістики, політичної і культурної етнографії, антропології та політичної науки починає розвиватися новий теоретичний напрямок - "політична лінгвістика", що акцентує увагу на символічних засадах у взаємодії мови, політики та етнічності, яка розглядає символічні й комунікативні функції мови як відносно самостійні. Одним і важливих соціолінгвістичних понять є поняття "мовної ідеології", під яким розуміється формування сталого думки щодо мови, система передумов і переконань, на які спирається вирішення мовних питань в освітніх та інших контекстах. У сфері мовної ідеології знаходяться, наприклад, думки з приводу характерних особливостей мови: простоти його засвоєння, здатності адекватно відображати сучасні явища, передавати зміст наукових положень, цінність, що надається мови на ринку праці. Одна з найбільш широко поширених мовних ідеологій будується, зокрема, на гіпотезі, що цінність, притаманна мов, не однакова, і, отже, існує певна мовна нерівність.

При всій складності і суперечливості процесів мовного розвитку у народів Росії, дослідниками наголошується, що комунікативна потужність багатьох мов населяють її етнічних груп неухильно йшла на спад, тоді як їх символічна значущість постійно оберігалася. Мови ці практично не використовувалися в офіційному вжитку, в діловодстві, в негуманітарних науках. У післявоєнний період неухильно скорочувалися, за рідкісним винятком, тиражі книг на цих мовах, зменшувалася чисельність школярів, що навчаються на національних мовах. Культурні та лінгвістичні процеси, які почалися в кінці 80-х - початку 90-х років, також протікали в складному переплетенні комунікативних, або практичних, інструментальних почав з символічними началами. Після розпаду Радянського Союзу для багатьох стало очевидним, що занадто оптимістичні оцінки успішності радянської мовної політики виявилися передчасними. Незважаючи на те, що російська мова продовжує виступати в якості домінуючого мови на території СНД і як і раніше широко поширений в колишніх союзних республіках, на перший план все більше виходить політична складова, яка викликає його відторгнення в ряді виникли національних держав. Особливо болісно проходить відторгнення російської мови, як відомо, в колишніх республіках Прибалтики, у яких, особливо після їх вступу до Євросоюзу, відбувається його витіснення англійською мовою, все більше виконують функцію lingua franca. Це зумовлено прагненням вийшли зі складу СРСР держав до використання національної мови в якості символу політичної автономії та інструменту для конструювання нової політичної ідентичності.

Таким чином, у лінгвістичній політиці "доперебудовного" періоду в ставленні до мов народів, що проживали на території колишнього Радянського Союзу, а пізніше СНД, довгий час переважала тенденція до підкреслення символічних аспектів на шкоду комунікативним.

Недооцінка комунікаційно-лінгвістичного аспекту в формується нової соціальності проявляється як у ставленні до реалій пострадянських етномовних і політико-мовних відносин, так і до імперативів міжнародної інтеграції і загальним соціокультурним завданням побудови громадянського демократичного суспільства. Що стосується першого моменту, то, мабуть, проблема єдиної мови комунікації в системі освіти і науки для представників тих чи інших етнічних меншин і народів, що проживають на території колишнього Радянського Союзу, поки не стоїть досить гостро. Лінгвістичне та освітній спадщина радянської культурної політики, що зумовило широке поширення російської мови, до цих пір забезпечує певне мовна єдність і ситуацію Диглосія, в тому числі в сфері освіти та зайнятості. Тим не менш неможливо ігнорувати вже намічаються тенденції до витіснення російської мови іншими іноземними мовами, особливо в прикордонних регіонах. При цьому, як і в усьому світі, відзначається активне проникнення англійської мови в багато політичні та освітні контексти.

Набагато більшу актуальність останнім часом у контексті зростаючої інтернаціоналізації російської економіки, освіти і науки набуває питання комунікації та лінгвістичного інструментарію для входження Росії в міжнародне наукове і освітній простір, особливо у зв'язку з приєднанням до Болонського процесу.

Дискусії з цього приводу тісно інтегровані з концептуальним полем і проблематикою "освіти протягом життя" і являють собою частину загального "ліберального", в широкому сенсі, дискурсу, у всьому різноманітті економічних, політичних і соціокультурних різновидів і проявів. Найбільш популярними і широко використовуваними поняттями, навколо яких будуються два основних напрями цього дискурсу, є, як вже зазначалося, демократичне громадянське суспільство та глобалізація.

Що стосується першого напрямку, типовою ілюстрацією "лінгвістичного повороту" у соціальній теорії можна вважати підхід Ю. Габермаса. Відштовхуючись від концепції "делібератівной демократії", він пропонує розглядати практики спільного побудови та вдосконалення конституції як дискурсивну ситуацію, в якій особисті права обгрунтовуються і легітимізується через демократичні дискурси публічного обговорення.

Інша впливова точка зору на роль мови в освіті і суспільстві в цілому представлена ​​в роботах відомого французького соціолога П. Бурдьє, який розглядає мову як одну із соціальних практик. Система освіти в цілому і лінгвістичну освіту зокрема, а також мовна політика, як офіційна, так й імпліцитна, розглядаються ним у зв'язку з поняттям "лінгвістичного капіталу" як одного із способів реалізації символічної влади. У своєму підході до мови і лінгвістичному взаємодії П. Бурдьє спирається на розвинену ним концепцію соціальної практики.

У суспільстві, що говорить на одній мові, така практична здатність розподілена далеко не рівномірно, різні верстви населення володіють різними можливостями і здібностями адаптуватися до лінгвістичного "ринку", тобто володіють різним кількістю того, що П. Бурдьє називає "лінгвістичним капіталом". Більш того, розподіл "лінгвістичного капіталу" пов'язане з конкретними способами дистрибуції інших форм капіталу - економічного, культурного та ін, конфігурація яких і визначає місце індивіда в даному соціальному просторі.

Відповідно, відмінності в акцентах, граматиці, вокабуляр, як правило, не враховуються формальної лінгвістикою, - це, по суті, свого роду індикатори соціальних позицій говорять і відображення кількості "лінгвістичного капіталу", яким вони володіють.

На думку П. Бурдьє, легітимація соціального миру не є, як вважають деякі, продуктом навмисного і цілеспрямованого дії пропаганди або символічного "нав'язування". Вона скоріше "результат того, що люди як" агенти ", застосовують до об'єктивних структурам соціального світу структури сприйняття і оцінки, які добуваються ними з самих цих структур і мають тенденцію представляти світ як би очевидним, виходячи з них самих".

Вистава "лінгвістичного" аспекту освітніх практик в контексті "освіти протягом життя" було б далеко не повним без звернення до найбільш впливового у політичному сенсі дискурсу, що грунтується значною мірою на економічних ідеологіях і будується навколо поняття глобалізації. Саме він в істотній мірі визначає як європейську, так і вітчизняну освітню політику. Логіка аргументації "глобалізаційного" напрямку, мабуть, найбільш відома і найбільш широко використовується в різноманітних дискурсах соціального конструювання, як у глобальному контексті, так і на вітчизняному грунті.

У ході глобалізації, яка передбачає якісно новий рівень чисельності та комплексності інформаційних, фінансових і людських потоків, радикально зростає значення мовної компетенції, стає неодмінною умовою і чинником успішного розвитку суспільних процесів і окремих особистостей. Це проявляється у сфері конкуренції за робочі місця на міжнародному ринку праці, у розширенні можливостей вільного вибору місця проживання і туризму, а також у розширенні життєвого кругозору через досвід, набутий в результаті контактів з культурними досягненнями та успіхами інших народів. Вона сприяє розумінню інших систем цінностей, світоглядів, способу життя і є передумовою для участі в суспільному пристрої. Лінгвістичні коди, яким суспільство віддає перевагу, відображають реальну соціальну організацію і можуть сприяти або навпаки гальмувати становлення і розвиток нових відносин. Будь-яке суспільне взаємодія, будь то обмін інформацією, взаємний вплив і інші форми співробітництва можливі лише за умови наявності середовища і засоби взаємодії. Проблема мовної компетенції, таким чином, виявляється тісно пов'язаної з успішністю реалізації програми, орієнтованої на "освіта протягом життя".

З інтенсифікацією міжнародних взаємодій на перший план все більше виходять комунікативні вміння, нові форми "грамотності", необхідні для роботи з новими технологіями, так само, як володіння одним або декількома іноземними мовами, в повному розумінні набуває значення "лінгвістичного капіталу". Комунікативні лінгвістичні "компетенції" розглядаються як "базові навички", необхідні будь-якому члену суспільства для отримання освіти, роботи, здійснення культурної взаємодії та реалізації своєї особистості: у цьому сенсі вивчення мов представляє собою процес, що триває протягом усього життя. Вивчення іноземних мов, у відповідності з цим підходом, вносить безпосередній внесок у створення конкурентоспроможної економіки, заснованої на знанні, удосконалюючи загальні когнітивні здібності і зміцнюючи навички володіння рідною мовою, закладаючи основи для формування менталітету підприємливості. У зв'язку з цим одна з важливих завдань європейської політики полягає в тому, щоб продемонструвати важливість вивчення мов і вибудувати систему "мовної освіти впродовж життя", забезпечивши необхідну інфраструктуру, фінансові, людські та методологічні ресурси. Таким чином, на зміну традиційному погляду на мову як символ національного тотожності приходять нові підходи, відповідно до яких мова розглядається як економічна сутність. "Уречевлення" мов впливає як на мотивацію людей, так і вибір тієї чи іншої мови для вивчення. Крім того, воно безпосереднім чином впливає на пріоритети фінансування мовної освіти на рівні громадських інститутів - як державних, так і приватних.

Далеко не випадково останні десятиліття характеризуються безпрецедентним зростанням інтересу до вивчення іноземних мов, особливо англійської, викладання якого перетворилася на потужну індустрію як в англомовних країнах, так і в самих різних регіонах земної кулі. Росія в цьому сенсі далеко не виняток. Володіння, як мінімум, однією мовою крім рідної стає запорукою отримання перспективної роботи, просування по службових сходах, успішного економічного і політичного співробітництва і, нарешті, але не в останню чергу, звичайного людського спілкування і взаєморозуміння.

Іншим важливим чинником, що робить істотний вплив на зміну викладання та вивчення мов, є революційні зміни в галузі розвитку комунікаційних технологій. Все більша частина російського населення виявляється в тій чи іншій мірі залученою в суспільне і культурне життя інших країн через нові засоби масової інформації, такі, як супутникове телебачення, відео-і аудіопродукція та інші способи сучасної комунікації. Інтернет не тільки відкриває доступ до величезного обсягу автентичних дискурсів самої різної спрямованості, але і дає можливість комунікації в інтерактивному режимі з носіями інших мов і культур, у зручний час у власному режимі. Мультимедіа, аудіо-і відеотехнологій дозволяють набагато більш ефективно організувати навчання з викладачем, а також надають можливості самостійного вивчення мови з урахуванням індивідуальних потреб. Результатом такого вибуху в бізнесі викладання мови є розробка безлічі навчальних програм, тисяч підручників і посібників, новітніх технічних засобів, а також поява нової теоретичної дисципліни, пов'язаної з "засвоєнням другої мови". Вивчення та викладання іноземних мов, таким чином, вже стало de facto одним з найбільш затребуваних і активно розвиваються напрямків "освіти протягом життя".

Серйозною проблемою вітчизняного лінгвістичної освіти є зростаюча потреба у фахівцях нового покоління, здатних успішно адаптуватися і творчо підійти до постійно змінюваних вимог і умов освітнього середовища. До недавнього часу (а в багатьох освітніх системах - і по теперішній час) мови вивчалися для того, щоб можна було читати і розуміти літературу іншої культури, тобто для сприйняття письмової інформації, а не з метою спілкування з іншими людьми з широкого спектру питань. Мова була і предметом, і змістом занять. Відповідно, і підготовка викладачів носила головним чином літературно-історичний та спеціально-науковий характер. У новому комунікативному просторі, яким все більш стає світ, традиційний зміст лінгвістичних програм і методів навчання вимагає радикального перегляду.

Відкриваються освітні та професійні перспективи діяльності в міжнародному контексті все більше служать джерелом зовнішньої мотивації при вивченні іноземних мов, вносять "здоровий прагматизм" у формування цілей навчання, спонукають до входження у світовий освітній простір, що означає також інтегрування в міжнародну систему мовної освіти, яка передбачає застосування в європейському масштабі єдиних освітніх стандартів, вироблення порівняльних критеріїв оцінки освітніх рівнів та програм навчання.

1.2 Взаємозв'язане навчання мові і культурі як основа формування здатності до міжкультурної комунікації

Про те, що між викладанням іноземних мов і міжкультурної комунікацією є єдина, взаємодоповнююча зв'язок, не варто говорити довго й докладно. Це і так очевидно. Кожен урок іноземної мови, де б він не проходив, в школі або ж у стінах ВНЗ - це практичне зіткнення з іншою культурою, перш за все через її основний носій - мова. Кожне іноземне слово відображає іноземну культуру, за кожним словом стоїть суб'єктивне, обумовлене лише даної мовною культурою, своєрідне враження про навколишній світ.

Іноземні мови в Росії, і їх викладання сьогодні дуже популярне, адже виникає нагальна потреба використання подібних знань у повсякденному житті. Це, безумовно, впливає й на методи викладання. Раніше використовувалися методи, тепер втратили свою практичну значимість і вимагають кардинального оновлення та модернізації. Зростання попиту на викладання іноземних мов, диктує в свою чергу і свої умови. Тепер, нікого не цікавлять граматичні правила, а тим більше, сама історія і теорія мови. Сучасні умови життя вимагають від вивчення іноземної мови, перш за все функціональності. Тепер мову хочуть не знати, а використовувати як засіб реального спілкування з носіями інших культур.

У зв'язку з цим потрібно кардинально змінювати погляд на викладання іноземної мови з урахуванням більшої уваги і ухилу на лінгвістику і міжкультурну комунікацію.

Основне завдання викладання іноземних мов у сучасній Росії - це навчання функціональної стороні іноземної мови і більше практичне його застосування. Вирішення цієї прагматичної завдання можливе тільки за однієї умови - що буде створена задоволена міцна фундаментальна теоретична база. Для її створення необхідно, перш за все:

1) докласти результати теоретично праць з філології до практики викладання іноземних мов;

2) теоретично осмислити та узагальнити величезний практичний досвід викладачів іноземних мов.

При традиційному підході до вивчення іноземних мов, головна методика викладання полягала у читанні текстів іноземною мовою. І це стосувалося не тільки шкільного рівня освіти, а й вищої, вузівського. Тематика побутового спілкування була представлена ​​тими ж самими текстами, тільки що стосуються предметів повсякденного спілкування, однак, мало хто з подібних фахівців, начитавшись подібних текстів, міг адекватно повести себе в реальній ситуації, яка зажадала б застосування знань практичного іноземної мови, а не його масштабної літературної сторони. Саме тоді з'явилися адаптовані тексти, які могли весь зміст шекспірівських трагедій вмістити на 20 сторінках. На жаль, цим зараз грішить і методика викладання сучасної літератури, але про це мова в даній роботі не йде.

Таким чином, з чотирьох навичок володіння мовою, серед яких ми маємо на увазі читання, говоріння, письмо та розуміння на слух, в практичному плані реалізовувалася найпасивніша форма - читання. Подібне пасивне викладання іноземної мови на основі письмових текстів зводилося лише до того, щоб розуміти, а не створювати власний лінгвістичний досвід.

Сучасне тісну культурне спілкування повернуло методику викладання іноземних мов на круги своя. Тепер, викладачі прагнуть навчити практично використовувати наявний у запасі лінгвістичний матеріал.

Зараз на базі вищої освіти викладання іноземної мови сприймається саме як засіб повсякденного спілкування з носіями іншої культури. Завданням вищої освіти - є формування широко освіченої людини, яка має у своєму арсеналі фундаментальну підготовку не тільки по вузьких спеціалізацій, а й у широкому плані, наприклад, як вивчення іноземної мови без орієнтирів на обрану професію, тобто технічні фахівці повинні володіти не тільки і не стільки технічною англійською, або іншою іноземною мовою, а й вміти його застосовувати, перш за все, з подібними ж фахівцями, тільки говорять на іншою іноземною мовою.

Максимальний розвиток комунікативних здібностей - ось основна, перспективна, але дуже нелегке завдання, стоячи перед викладачами іноземних мов. Для її вирішення необхідно освоїти і нові методи викладання, спрямовані на розвиток усіх чотирьох видів володіння мовою, і принципово нові навчальні матеріали, за допомогою яких можна навчити людей ефекту спілкуватися. При цьому, зрозуміло, було б неправильно кинутися від однієї крайності в іншу і відмовитися від усіх старих методик: їх треба дбайливо відібрати все найкраще, корисне, що минув перевірку практикою викладання.

До основних компонентів подібної іноземної культури можна віднести наступні елементи, що несуть на собі національно - специфічне забарвлення:

- Традиції, а також обряди, які можна сприймати як традиції;

- Традиційно - побутову культуру;

- Повсякденну поведінку;

- Національні картини світу, яка відображає специфіку сприйняття навколишнього світу;

- Художня культура, яку можна також віднести до елементів етнографії та етнології.

Як вже говорилося вище, значення слів і граматичних правил зовсім недостатньо для того, щоб вважати, що ти володієш мовою. Необхідно якомога глибше дізнатися саму культуру, що вивчається. Іншими словами, можна сказати, що теоретичні знання мови повинні доповнюватися практичними вміннями того, коли сказати, що сказати, кому і при кому, як можна використовувати значення даного слова в конкретному контексті. Саме тому все більша увага приділяється вивченню самого світу мови, тобто вивчення тієї країни, в якій говорять на досліджуваному іноземною мовою. Даний напрямок отримало найменування "лінгвокраїнознавство".

Лінгвокраїнознавство - це дидактичний аналог соціолінгвістики, що розвиває ідею про необхідність злиття навчання іноземної мови як сукупності форм вираження з вивченням o6щественной і культурного життя носіїв мови.

Лінгвокраїнознавство як навчальна дисципліна безпосередньо пов'язана з методикою викладання іноземних мов. Але тільки на відміну від методики викладання, орієнтованої на теоретичні знання іноземної мови, більше пов'язані з граматичним побудовою письмового тексту, лінгвокраїнознавство орієнтується на вивчення позамовних чинників, тобто на вивчення соціальних структур і одиниць, які лежать в основі будь-якої національної культури.

Труднощі виникають в основному при навчанні активним методам засвоєння мови - тобто навчання письму та говорінню. При цьому виникають основні труднощі при двох причинах в зіткненні з міжкультурної комунікацією.

1) лексико-фразеологічна сполучуваність слів. Кожне слово кожної мови має свій, властивий тільки даному мови резерв сполучуваності. Іншими словами, воно "дружить" і поєднується з одними словами і "не дружить" і, відповідно, не узгоджується з іншими. Чому перемогу можна лише здобути, а поразка - потерпіти чому роль по-русски можна грати, значення - мати, а висновки, компліменти - робити. Чому англійське дієслово to pay, що означає 'платити' покладається поєднувати з такими непоєднуваними, з точки зору російської мови, словами, як attention увагу. Чому російські поєднання міцний чай, сильний дощ по-англійськи звучать як "сильний чай" (strong tea), "важкий дощ" (heavy rain)

2) кілька значень іноземного слова. Двомовні словники підтверджують це явище. Переклад слів за допомогою словника, який дає "еквіваленти" їх значень в іншій мові, провокуючи учнів їх на вживання іноземних слів.

a ration book - картки,

to do the books - вести рахунки,

our order books are full - ми більше не приймаємо замовлень,

to be in smb's good / bad books - бути на хорошому / поганий рахунком,

I can read her like a book - я бачу її наскрізь,

we must stick to / go by the book - треба діяти по правилами,

I'll take a leaf out of your book - я послухаюся твоєму Приміром,

Чи не was brought to book for that - за це його залучили до відповіді.

Та ж ситуація - коли переклад окремого слова не збігається з перекладами цього слова в словосполученнях - може бути проілюстрована прикладами з російсько-англійського словника:

записка - note,

ділова записка - memorandum,

доповідна записка - report,

любовна записка - love letter, billet-doux;

закритий - closed,

закрите засідання - private meeting,

закрите голосування - secret ballot,

закрите приміщення - Indoors

Тобто, проблема міжкультурної комунікації у навчанні іноземних мов існувала давно, проте до її тісній вивчення лінгвісти підійшли зовсім недавно, і ця проблема стала розглядатися з нової позиції лінгвокраїнознавства, що дозволяє посилити вплив міжкультурної комунікації на учнів для більш практичного освоєння іноземної мови.

1.3 Індивідуальний підхід в оволодінні іноземною мовою

Термін "індивідуальний підхід" розуміється як система дидактичних засобів організації навчального процесу з іноземної мови, що включає зміну мети, змісту, процесу і форми і орієнтує курс іноземної мови на придбану професію і можливі сфери його реального використання в професійній діяльності. Індивідуальний підхід розглядається нами як складне педагогічне явище, що визначає ефективність навчання іноземної мови і передбачає активну роль суб'єкта навчальної діяльності. Умовами успішної реалізації індивідуального підходу виступають диференціація, яка виражається в обліку первісної мовної підготовки, постановка особистісно значущих цілей, вироблення стійких і раціональних навичок самостійної роботи й уміння здійснювати системний підхід до оволодіння знаннями.

При навчанні іноземної мови відбувається ломка психофізіологічних механізмів говоріння рідною мовою і формування нових механізмів мовлення іноземною мовою. Слід зазначити, що вибір іноземних мов для вивчення в школі чи іншому навчальному закладі ніяк не пов'язаний ні з лінгвістичної, ні навіть з психолингвистической стороною проблеми. Він обумовлюється чисто утилітарними цілями: популярністю у світі, наявністю кадрів, підручників і т.д.

Рідна мова відіграє важливу роль при навчанні іноземної мови. Досвід вивчення рідної мови, який, як і всякий досвід, не може не грати позитивну роль хоча б тому, що до моменту початку вивчення іноземної мови як системи людина вже володіє (або передбачається, що володіє) системою рідної мови. Оволодіння іноземною мовою за цілим рядом параметрів відрізняється від оволодіння рідною мовою, і це скоріше заважає, ніж допомагає у вивченні іноземної мови. Крім того, слід пам'ятати, що іноземна мова не може і не повинен реалізовувати всю сукупність функцій, які здійснює рідну мову.

Навчальний курс, побудований на індивідуальному підході в навчанні іноземної мови, виконує цілий ряд педагогічних функцій:

мотивацію навчальної діяльності - перехід від мотиву оцінки і мотиву уникнення неприємностей до мотиву досягнення, професійного інтересу;

внесення різноманітності в роботу і можливість працювати у власному режимі;

навчання на основі створення на занятті мовної ситуації, близької до реальної;

формування в учнів навичок самостійної роботи, які є основою і запорукою безперервної освіти та самоосвіти.

Навчання іноземної мови може розглядатися з декількох сторін: з позиції викладача, тобто відповідності його діяльності цілям викладання зазначеного предмета, обліку їм психологічних особливостей учнів і т.д.; з позиції учнів, тобто ступеня їх включеності в процес навчання, підвищення мотивації і т.д.; з позицій знаходження внутрішніх резервів організації навчання для того, щоб йшло постійний розвиток студента.

Стосовно до вивчення іноземної мови можна поставити наступні загальні цілі:

знайомство з культурою й способом життя країни мови, що вивчається;

вміння спілкуватися з носіями мови, тобто читати те, що написано на мові, що вивчається, розуміти на слух те, що говориться в природному темпі на мові, що вивчається, говорити і писати на мові, що вивчається так, щоб розуміли носії мови;

підготовка до використання іноземної мови у професійній діяльності.

В якості мінімальної досяжною спільної мети виступають вимоги Державного освітнього стандарту. Слід зазначити, що всі існуючі програми розраховані на середньостатистичного студента, але студенти, що прийшли на перший курс, володіють різною підготовкою по предмету, а деякі з них, по суті, не володіють іноземною мовою.

Щоб досягти поставлених цілей, потрібно принципово інша організація всього процесу навчання іноземної мови, яка зробить реальним не тільки виконання вимог програми, але і допоможе реалізувати отримані знання в професійній діяльності.

1.4 Аналіз діючого навчального посібника з англійської мови

Навчально-методичний комплект для п'ятого класу шкіл з поглибленим вивченням англійської мови авторів Верещагиной І. М. та Афанасьєвої О. В. складається з підручника, книги для читання, книги для вчителя, робочого зошита і звукового допомоги.

Структура підручника свідчить про високий ступінь охоплення всіх видів мовленнєвої діяльності у зв'язку з високим рівнем варіативності завдань. Підручник складається з двадцяти трьох уроків, а також граматичного довідника, англо-російського словника і таблиці неправильних дієслів. Кожен урок складається з шести частин: Let Us Review, Let Us Learn, Let Us Read And Learn, Let Us Read, Let Us Talk і Let Us Write.

Така структура забезпечує максимальне охоплення всіх видів мовленнєвої діяльності, сприяє використанню учнями ресурсів як активного, так і пасивного словникового запасу і додає динамічність навчального процесу.

Вправи розділу Let Us Review призначені для повторення і закріплення пройденого матеріалу і можуть виконуватися як в усній, так і в письмовій формі (на розсуд учителя).

У розділі Let Us Learn подається новий граматичний матеріал, лексичний мінімум до уроку та відповідні вправи на закріплення нового матеріалу, які також можуть бути виконані як в усній, так і в письмовій формі.

У розділі Let Us Read And Learn пропонуються вірші та пісеньки, призначені для заучування напам'ять. Запис цих матеріалів у виконанні професійних дикторів є на касетах звукового посібника і може бути використана як для постановки вимови та інтонації, так і для аудіювання.

Матеріали розділу Let Us Read (тексти та завдання до них) ідеально відповідають вимогам щодо досягнення всіх чотирьох цілей навчального процесу: практичної (формування і розвиток лексичних, граматичних та фонетичних навичок з теми уроку, розвиток умінь читати, говорити, писати і сприймати на слух - в процесі виконання завдань цього розділу можуть бути задіяні всі чотири види мовленнєвої діяльності), що розвиває (розвиток довільної і мимовільної пам'яті - при переказі тексту; мислення - при виконанні завдань, які передбачають обговорення прочитаного; уваги - при відповідях на запитання; уяви - якщо потрібно придумати продовження історії; вміння логічно оформляти думки на іноземній мові - при виконанні всіх вищеперелічених завдань; а також імітації, інтонаційного слуху, фонетичних і фонематических навичок, посидючості та кмітливості), виховна (залежно від тематики тексту), освітня (наприклад, навчання роботі з словником, отримання нових загальних знань в процесі осмислення і засвоєння змісту тексту).

У розділі Let Us Talk пропонуються вправи на розвиток навичок говоріння та вміння логічно оформляти думки на іноземній мові. Завдання цього розділу ідеально підходять для досягнення виховної мети навчального процесу (ставляться проблемні питання, зачіпаються спірні теми, відбувається обмін думками і робляться висновки на основі аргументованості суджень учасників дискусії), а також для розвитку та вдосконалення орфоепічних навичок; активізуються ресурси пасивного лексичного запасу, застосовуються на практиці граматичні знання.

Розділ Let Us Write повністю присвячений розвитку орфографічних навичок і писемного мовлення. Тут пропонуються вправи на закріплення граматичного та лексичного матеріалу, які також сприяють розвитку вміння здійснювати самоконтроль в процесі самодіктанта (внутрішнього промовляння фіксованої на папері), а також тренують зорову і моторну пам'ять. Крім того, представляється, що багаторазове "прописування" нових лексичних одиниць п'ятикласниками суттєво сприяє ефективному їх закріплення і включенню в активний словник учнів.

В кінці кожного уроку підручника передбачені завдання з аудіювання (тексти містяться у книзі для вчителя і на касетах звукового посібники, завдання до них - в робочому зошиті) і домашнього читання (тексти та завдання до них містяться у книзі для читання). Ці види роботи найбільш повно охоплюють мети навчального процесу та види мовленнєвої діяльності.

Навчальний посібник частково відповідає потребам педагогічного процесу: тематика пропонованого матеріалу задовольняє програмним вимогам не в повній мірі, що вимагає залучення додаткових навчальних матеріалів (паралельних підручників, альтернативних навчальних посібників і відповідних дидактичних матеріалів), однак облік закономірностей засвоєння знань зроблений задовільно - шляхом забезпечення високого рівня взаємодії всіх компонентів УМК (варіативність завдань і, отже, видів мовленнєвої діяльності) та застосування ефективних методів управління процесом засвоєння: своєчасного контролю рівня засвоєння знань після виконання ряду ефективних вправ на закріплення вивченого матеріалу.

Функція цілеспрямованості підручника здійснюється шляхом орієнтації всіх запропонованих завдань на досягнення основної (практичної) мети навчання і цілісності елементів УМК.

Підручник орієнтований на учнів п'ятих класів шкіл з поглибленим вивченням англійської мови. Облік індивідуальних (аппелірованіе тематики навчальних матеріалів до смаків та інтересам середньостатистичного п'ятикласника) і вікових (адекватний рівень складності завдань і насиченості навчального матеріалу, адаптованість його змістовного компонента для полегшення сприйняття десяти - одинадцятирічний дітьми) особливостей здійснено в повній мірі з необхідним упором на потенційні можливості учнів , а також з опорою на їх інтелектуальний рівень і ступінь навченості. При цьому різноманітність прийомів роботи та видів навчальної діяльності створює оптимальні умови для самостійної роботи учнів.

Забезпечення високого рівня розвитку мотиваційної сфери процесу навчання здійснюється шляхом стимулювання пізнавальної активності за допомогою проблемності викладу і особистісної значущості навчального матеріалу. Облік комунікативних потреб учнів виробляється шляхом високого рівня варіативності навчального матеріалу, актуальності та різноманітності його змістовного компонента, а також оптимального балансу вправ та завдань на розвиток комунікативних навичок у контексті як діалогічної, так і монологічного мовлення.

Масштабне використання засобів оформлення підручника (барвисті ілюстрації, наочність і змістовність таблиць, багатий ілюстративний матеріал для розвитку навичок монологічного мовлення (описування картинок), оптимальний для сприйняття п'ятикласниками тип і розмір шрифту) забезпечує привабливість і мотиваційну оснащеність пізнавальних процесів під час вивчення англійської мови, а наявність твердого палітурки підручника гарантує надійність і довговічність в експлуатації.

2. Іноземна мова як навчальний предмет: специфіка, місце в системі сучасної освіти

2.1 Мета навчання іноземним мовам як соціально-педагогічна та методична категорія

Мета навчання є важливою соціально-педагогічної та методичної категорією. Тому звернення до неї здійснюється з урахуванням усіх факторів, що детермінують (визначальних) мовна освіта в цілому. Методична складова поняття "мета навчання іноземних мов" змушує при її формулюванні звертатися до основних положень лінгводидактики та методики навчання іноземних мов.

Детермінованість цілей навчання іноземних мов дає підставу вважати, що дана категорія є якесь проміжне ланка між соціальним і методичним.

Мета обумовлена:

потребами суспільства і держави, виражаючи їх соціальне замовлення;

вона сама детермінує всю систему мовної освіти, визначаючи її зміст, організацію і результати.

В основі навчання іноземних мов як явища соціального лежить соціальна діяльність людей, їх відносини і взаємодії.

В даний час мета навчання іноземних мов слід розуміти як формування особистості учнів, здатної і що хоче виступати у спілкуванні на міжкультурному рівні.

Складність і багатоаспектність стратегічної мети навчання іноземних мов диктують необхідність розглядати її як сукупність трьох аспектів:

Цілі навчання відбивають соціальне замовлення суспільства і залежать від умов навчання і мовних потреб учнів. Вибір мети залежить від профілю навчального закладу, в якому викладається іноземна мова.

Цілі навчання є провідним компонентом програми з іноземної мови та зумовлюють вибір методу, відбір змісту, засобів і прийомів навчання. Вони можуть формулюватися як викладачем, так і учнями. Важливу роль в цілепокладання, виконуваному викладачем, відіграє аналіз специфічних мовних потреб студентів. Мета навчання, сформульовані без урахування даних такого аналізу, як правило, не відповідають цілям, які ставлять перед собою учні, що призводить до зниження мотивації та ефективності навчального процесу в цілому.

Вивчати іноземну мову як засіб спілкування без знання світу цієї мови неможливо. Картина світу, що оточує носіїв мови, не просто відбивається в мові, вона і формує мову і його носія, і визначає особливості речеупотребленія. Таким чином, основні цілі навчання іноземних мов у вузах на сучасному етапі можна сформулювати як навчання мови як засобу спілкування між фахівцями, максимальний розвиток комунікативних здібностей учнів, ознайомлення з соціокультурної картиною світу, що вивчається.

Мета навчання - заздалегідь запланований результат навчальної діяльності вчителя або навчальної діяльності учнів. Цілі змінюються і залежать від соціального замовлення суспільства, умови навчання, а також від мовних потреб учнів (student's needs). Протягом усього періоду навчання цілі навчання мінялися - відбивали загальну стратегію навчання. У різний час мова йшла про навчання іноземних мов - володіння читанням, листом, далі - навчання різним видам РД, мета - володіння всіма видами РД. Зараз же говорять про спілкування і культурологічних аспектах., Формування вторинної мовної особистості (що неможливо в середній школі). Умови навчання - реальні: кількість годин, кількість учнів, посібники, матеріали.

Групи цілей:

- Загальноосвітні - носять розвиваючий характер і спрямовані на розвиток інтелектуальних здібностей учнів

- Виховні

- Практичні - формулюються по-різному (напр. формування компетенції).

Цілі являють собою загальне, а завдання - приватне: напр. навчання спілкуванню - мета, а мета уроку - формування лексичних навичок говоріння, завдання - навчити зв'язковим висловлювань і т.д.

Зміст навчання - сукупність того, що учні повинні освоїти, щоб якість і рівень їх володіння вивчаються мовою відповідав цілям та завданням даного навчального закладу.

Компоненти змісту навчання:

1) мовний матеріал (фонетичний, лексичний, граматичний, орфографія), тут виділяють рецептивні / продуктивні мінімуми

2) системні знання про досліджуваному мовою, мають комунікативне значення (специфічні мовні правила, фонові знання - про систему мови, про державний устрій і т.д.

3) навички: лексичні, граматичні, вимовні, орфографічні, навички оперування мовним матеріалом., Вміння чотирьох видів РД

4) мовленнєвий матеріал: мовні зразки, формули, кліше, ситуації спілкування, теми, зразки текстів для аудіювання та різних видів читання, діалоги-зразки

5) вправи

6) організація

На сучасному етапі метою ОІЯ в середній школі в рамках базового курсу є оволодіння учнями основ іншомовного спілкування, в процесі якого здійснюється виховання, розвиток і формування особистості. Звідси і практична, освітня, виховна та розвиваюча цілі.

Практична мета передбачає оволодіння рецептивними і продуктивними видами мовленнєвої діяльності на мінімальному достатньому рівні комунікативної компетенції, іншими словами практична мета полягає в навчанні школярів спілкуванню на ІЄ. Цільовий домінантою є читання, як опосередкована форма спілкування між людьми.

Освітня мета полягає, по-перше, в тому, що учень здобуває можливість користуватися ще однією мовою, крім своєї рідної, по-друге, у розвитку філологічного кругозору учнів: вивчаючи ІЄ, учень краще розуміє особливості рідного, глибше усвідомлює засвоєні лінгвістичні поняття (синонімія , багатозначність та ін) і знайомиться з низкою нових (артикль); учні збагачують своє уявлення про мову як суспільному явищі і водночас розвивають мислення, оскільки їм доводиться виробляти розумові операції аналізу та синтезу при порівнянні 2х мов. Заняття іноземною мовою впливають на розвиток пізнавальних інтересів учнів, знайомлять їх з життям, культурою країни досліджуваної мови, з деякими історичними подіями.

Виховна мета передбачає формування оцінно-емоційного ставлення до світу, позитивного ставлення до мов, до культури країн мови, що вивчається, до розуміння важливості вивчення іноземних мов і потреби користуватися ним як засобом спілкування.

Розвиваюча мета. У ході практичного навчання ІМ в учнів розвивається смислова здогад (мовна здогадка), вміння переносити знання і вміння в нову ситуацію, розвиваються мовна, інтелектуальна і пізнавальна здібності (сфера почуттів та емоцій), готовність до подальшої освіти.

Принципи навчання іноземним мовам, що реалізуються відповідно до концепції "Програми навчання іноземних мов учнів шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов, ліцеїв і гімназій" відображають закономірності, які лежать в основі досягнення цілей навчання, що стоять перед школою.

Основними принципами є наступні:

1. Навчання іноземним мовам є безперервний процес функціонування цілісної системи, що базується на динаміці поетапно-концентричного розширення обсягу набутих знань, навичок і вмінь.

2. Процес навчання іноземним мовам носить діяльний характер, максимально наближаючись до природної діяльності людини. Цей принцип реалізується в особистісно-орієнтованому підході до навчання, активізації розумових і морально вольових зусиль учня.

3. Принцип активності учня в навчанні нерозривно пов'язаний з принципом комплексної мотивації, яка об'єднує пізнавальні потреби, інтереси, захоплення, емоції, установки та ідеали кожного учня, а також прагнення пізнати самого себе і самоствердитися, тобто всього того, що складає зміст навчання.

4. Учень оволодіває іноземною мовою усвідомлено, що передбачає осмислення учням мовного матеріалу в єдності його форми і функції.

5. Процес навчання іноземним мовам має особистісно-орієнтовану спрямованість, що передбачає демократичний стиль спілкування вчителя з учнем.

6. Навчання іноземної мови має комунікативну спрямованість, що передбачає використання іноземної мови як засобу спілкування, досягнення учнями певного рівня комунікативної компетенції.

7. Навчання іноземної мови передбачає одночасне і взаємопов'язане комунікативне і соціокультурний розвиток учащегося.8. Навчання іноземної мови передбачає взаємопов'язане навчання всіх видах мовленнєвої діяльності як способів здійснення мовного спілкування, але за умови диференційованого підходу до кожного з них.

Нова ситуація в мовній освіті виявила потребу у використанні нових сучасних педагогічних технологій. Розглядаючи проблему педагогічних технологій, Методичне об'єднання вчителів іноземних мов школи виходить з того, що сучасні технології повинні бути спрямовані на: - інтенсифікацію процесу засвоєння основного курсу-якісна зміна в рівні володіння іноземною мовою-забезпечення ефективного розвитку особистості учня через предмет "іноземна мова" і його можливості.

У зв'язку з цим проектно-орієнтована методика викладання іноземної мови робить навчальний процес доцільним не тільки з точки зору вчителя, але і учнів, змушує відчути все, що відбувається з ними в школі інакше. Ця методика дозволяє вирішувати проблему соціалізації особистості та виховання громадянина.

В даний час різко зростає інтерес до проблем етнопсіхолінгвістіческого рівня, що розглядає мову як відображення соціокультурної реальності, що відповідно робить необхідним вивчення цілісної картини світу, присутньої в культурній традиції, як свого, так і досліджуваного народу.

Принцип варіативності, проголошений в російській освіті, дає можливість середнім навчальним закладам вибирати будь-яку модель педагогічного процесу, включаючи авторські. У цих умовах викладачеві іноземної мови надана певна свобода творчості, свобода вибору інноваційних моделей і технологій навчання, без яких немислимий сучасний освітній процес.

Інноваційні явища, які породжують специфіку діяльності педагога в сучасних умовах, зумовлюють перехід від знаннєвої парадигми педагогічного процесу до особистості, від "повідомляють" - до інтерактивних методів навчання.

Все вищесказане, а також необхідність пошуку шляхів інтенсифікації використання у викладанні англійської мови в школі інноваційних методів навчання, в умовах постійно мінливих реалій сучасного суспільства та його активного розвитку зумовлюють актуальність роботи і визначають вибір її теми.

Проблема навчання іноземних мов у школі сьогодні, безумовно, вимагає системного аналізу речемислітельной діяльності з психолінгвістичних, лінгвістичних, психологічних позицій.

Традиційні методи навчання іноземної мови припускають засвоєння знань в штучних ситуаціях, внаслідок чого майбутній випускник не бачить зв'язку досліджуваного предмета зі своєю майбутньою професійною діяльністю.

Найбільш ефективним засобом розвитку мислення майбутніх випускників є імітаційне моделювання. Подібний підхід у навчанні забезпечує імітацію елементів професійної діяльності, її типових і істотних рис. Його застосування на заняттях іноземної мови дає можливість формувати навички та вміння спілкування; розвиває звичку самоконтролю, сприяє реальної підготовки школярів до майбутньої діяльності та життя в суспільстві в цілому; допомагає зробити заняття іноземної мови більш живими, цікавими, змістовними, дають можливість школярам більше і частіше висловлювати власні думки, виражати почуття, думки, оцінки, тобто мислити іноземною мовою.

Як прийомів, що забезпечують підвищення професійної спрямованості вивчення іноземної мови, можуть виступати: спілкування - діалог з приводу професійної інформації, прочитаної іноземною мовою, аналіз соціальних і професійних ситуацій, виконання школярами творчих завдань з профільним змістом, ігрові ситуації, рольові ігри, вікторини.

Ефект застосування інноваційних технологій з метою підвищення професійної спрямованості вивчення іноземної мови в школі, як показує практика, найбільш помітний, коли вони застосовуються в системі занять, забезпечуючи оволодіння цілим комплексом умінь, закладаючи результативну базу для його ефективної профілізації в житті.

2.2 Методика навчання іноземних мов: об'єкт, предмет, методи дослідження

У роботах з історії методів навчання іноземних мов виділяються такі основні групи методів:

перекладні (граматико-перекладний і лексико-перекладний);

прямий і натуральний методи та їх модифікації;

змішані методи;

свідомо-порівняльний і свідомо-практичний методи;

діяльнісно-особистісно-комунікативні методи.

До кінця XIX ст. в якості основного об'єкта при навчанні класичним (мертвим), а потім сучасним (живим) іноземним мовам виступала сама мовна система. "Мета викладання мови - це повідомлення знань про його загальній структурі", - писав в 1809 р. В. Гумбольдт. Система мови вивчалася за допомогою перекладного методу. Метою перекладного методу було навчання учнів читанню. Переклад як основний спосіб пояснення і засвоєння нового матеріалу відповідав мети навчання лексиці і граматиці іноземної мови.

Таким чином, у практиці викладання іноземних мов мовна система розглядалася як глобальний об'єкт навчання, аж до перших десятиліть XX століття. Цілий ряд економічних, політичних і соціальних причин визначили зсув акценту з мовної системи як основного об'єкта навчання на мовленнєвий дію, мовна поведінка людини на іноземній мові. Потреба в ефективному навчанні іноземної мови на рівні, придатному для комунікації, гостро поставила проблему адекватних методів навчання.

На зміну панувала не одне століття граматико-перекладному методом прийшов так званий "прямий" метод, або "метод гувернантки". Основні посилки цього методу і зараз є базою, на якій будується навчання в більшості західних шкіл і на курсах іноземних мов.

Вже в кінці XIX ст. в роботах М. Берлица і Ф. Гуена - представників натурального методу, а потім і представників прямого методу навчання - прямізма (Г. Суїта, Г. Палмера та ін) ставиться зовсім інша практична мета - навчити учнів говорити іноземною мовою. В якості основного методу навчання виступає тепер не переклад, а слідування, наслідування усному мовному зразком, його імітація та заучування. Найбільш чітко мовна практика, мовні дії на іноземній мові (як основний об'єкт навчання) виступили в концепції найбільшого лінгвіста, основоположника структуралізму в мовознавстві Л. Блумфілда: "Між знаннями про мову і володінням ним немає ніякого зв'язку ... Володіння мовою - це не питання знання ... Володіння мовою - це питання практики ... У мові навик - все, а знання - ніщо ".

У той же час (починаючи з 20-х років нашого століття) психологія стала звертати все більше уваги на понятійну і смислову сторону явищ. Відзначається, що розуміння загального принципу виконання дії і вибір правильної мотивування є набагато більш важливими факторами в процесі вироблення досвіду, ніж частота повторення. Відповідно, в методиці навчання іноземних мов акцент переміщається на внутрішні чинники, що визначають навчання; з'являються методи, засновані на активній роботі мислення, на розвитку смислової здогадки. І хоча в центрі уваги зарубіжної психології навчання іноземних мов продовжує залишатися формування мовних дій, вимога їх осмислення знаходить все більше прихильників (згідно "English Teaching Forum", 1974).

Два описаних об'єкта навчання іноземних мов - мовна система і мовні дії на ІЄ - послужили підставою для виділення Дж. Керрола двох основних зарубіжних теорій навчання ІМ. Згідно з Дж. Керрола, "одну з них можна назвати аудіолінгвальной теорією навичок (audiolingual habit theory), а іншу - когнітивної теорією свідомого оволодіння кодом (cognitive code-learning theory). Аудіолінгвальная теорія навичок, що є більш-менш" офіційної "теорією руху за реформу навчання іноземних мов у США, включає наступні принципові положення:

оскільки мова первинна, а лист вдруге, придбання навичок повинно відбуватися насамперед як научіння реакцій розрізнення в аудіюванні і мовним реакцій;

навички повинні бути в максимальному ступені автоматизовані настільки, щоб вони здійснювалися без участі свідомості;

автоматизація навичок відбувається головним чином за допомогою тренування, шляхом повторення.

Навпаки, відповідно до теорії свідомого оволодіння кодом, засвоєння мови є процесом набуття свідомого контролю над фонологічними, граматичними та лексичними моделями другої мови в основному шляхом свідомого вивчення і аналізу цих моделей. Ця теорія вважає більш важливим розуміння учнями структур іноземної мови, ніж уміння оперувати цими структурами, оскільки вважається, що, якщо учень достатньою мірою знайомий зі структурами мови, операційні вміння виробляються автоматично при використанні мови в значущих ситуаціях.

Аналізуючи ситуацію, що в сучасній практиці навчання іноземних мов ситуацію, Дж. Керрол закликає до "глибокого переосмислення наявних теорій навчання іноземних мов у світлі сучасних досягнень психологічної та психолінгвістичної теорії". У цілому ряді робіт Дж. Керрола, П. Пімслера, У. Ріверс та інших авторів вже протягом більше десяти років ставиться питання про переорієнтацію навчання з мовної поведінки людини на саму особистість учня, на необхідність урахування його здібностей, інтересів, а також мотивів навчання .

На думку відомого психолога і лінгвіста І. А. Зимової, саме в радянській психології були створені всі основні передумови для теоретичного обгрунтування нового підходу до навчання іноземним мовам. Так, в роботах радянських психологів (Л. С. Виготського, П. П. Блонського, С. Л. Рубінштейна, А. Н. Леонтьєва, Л. В. Занкова, П. І. Зінченко та інших) розроблена загальна теорія діяльності та теорія мисленнєвої і мнемічної діяльності, зокрема. Велика увага в радянській психології приділялося мислення, осмислення, розуміння у пізнавальній діяльності людини.

Ці психологічні роботи і лінгвістичне вчення Л. В. Щерби лягли в основу свідомо-порівняльного і свідомо-практичного методів навчання іноземних мов. В якості об'єкта навчання і в тому і в іншому напрямку виступають мовленнєві вміння. Важливо підкреслити, що саме в нашій країні в практиці викладання іноземних мов була вперше поставлена ​​задача навчання мисленню на цій мові. Як зазначав Б.В. Бєляєв, "найголовнішим і основним психологічним принципом цього навчання слід вважати, на наш погляд, принцип навчання мисленню іноземною мовою. Учнів треба навчати не просто іноземної мови, а мислення на ньому".

Таким чином, були створені всі теоретичні передумови для третього переміщення акценту в ОІЯ: з мови як системи і мови як процесу користування системою на мовну діяльність на ІЄ.

Іншомовна мовна діяльність як об'єкт навчання ІЄ визначила виникнення і розвиток низки методів, що відносяться до групи діяльнісно-особистісно-комунікативних (у практиці часто об'єднуються під назвою комунікативних). У центрі уваги комунікативних методик знаходиться формування комунікативної компетенції, приділяється велика увага обліку особистісних особливостей учнів, комунікативної мотивованості навчального процесу. Технологія комунікативного методу навчання - навчання на основі спілкування - реалізується в таких сучасних методичних розробках як ігровий, груповий, проблемний, проектний, модульний методи навчання, навчання за Дальтон-планом та ін, а також в цілому напрямку, відомому як інтенсивне навчання іноземних мов.

У сучасній методиці немає єдиної точки зору на визначення змісту навчання. Одні дослідники визначають його тільки як мовний матеріал, що підлягає засвоєнню, інші включають в нього також володіння матеріалом, тобто відповідні навички та вміння. Друга точка зору представляється більш прийнятної, оскільки основною метою навчання іноземної мови у школі, на відміну від інших гуманітарних предметів є не засвоєння певного обсягу навчального матеріалу, а формування навичок і вмінь практичного використання ІМ в комунікативних цілях. Т.ч. мовний матеріал повинен розглядатися лише як один з компонентів змісту навчання іноземної мови поряд з навичками й уміннями, що забезпечують практичне володіння вивченим мовним матеріалом в різних видах РД.

2.3 Нові інформаційні і телекомунікаційні технології в навчанні іноземним мовам

Перейдемо до розгляду сучасних, інноваційних методів навчання іноземної мови, спрямованих на більш ефективний розвиток особистості і адаптацію (як соціальну, так і професійну) в рамках сьогоднішнього швидкоплинні суспільства.

Багатосторонній метод.

Сучасний багатосторонній метод бере свій початок від так званого "Клівлендського плану", розробленого в 1920 році. Його основні принципи:

Іноземна мова не може бути заучені через механічне запам'ятовування, тому що створюється індивідуально кожним. Таким чином, повинні бути зведені до мінімуму тренувальні вправи на користь спонтанному мовленні учнів.

Мова є культура, тобто культурні знання передаються у процесі навчання мови через автентичні мовні матеріали.

Кожне заняття має будуватися навколо єдиного фокуса, яких навчають, на одному занятті повинні дізнаватися одну виокремлені одиницю змісту навчання.

Граматика, як і словник, викладаються розміреними порціями у строгій логічній послідовності: кожне наступне заняття повинне збільшити вже наявний запас.

Всі чотири види мовленнєвої діяльності повинні бути присутніми одночасно в процесі навчання.

Навчальний матеріал представлений довгими діалогами з подальшими вправами в питально-відповідної формі.

Як правило, тексти, пропоновані для вивчення даного методу, дають хороше уявлення про культуру країни мови, що вивчається. Однак роль викладача обмежує можливість творчого використання вивченого матеріалу учнями в ситуаціях безпосереднього спілкування один з одним.

Метод повної фізичної реакції.

Даний метод заснований на двох основних передумовах. По-перше, на тому, що навички сприйняття іноземної усної мови повинні передувати розвитку всіх інших навичок, як це відбувається у маленьких дітей.

По-друге, мова заняття зазвичай обмежується поняттями, що описують ситуацію "тут і зараз" і легко зрозумілими прикладами на мові, що вивчається. Навчають, ніколи не повинні підштовхуватись до усного мовлення до того моменту, поки вони самі не відчують, що готові до неї.

Метод не призначений навчання читання та письма, а також мову, в тому обсязі, який засвоюється під час навчання цим методом, не є природною мовою повсякденного спілкування.

Природний метод.

Метою навчання є досягнення учнями середнього рівня володіння іноземною мовою. Педагог ніколи не звертає уваги учнів на помилки в мові, так як вважається, що це може загальмувати розвиток мовних навичок. Ранній продуктивний період починається з моменту, коли пасивний словник учнів сягає близько 500 словникових одиниць.

З точки зору педагогіки, головними складовими інноваційного підходу до навчання є діяльнісний підхід. В основі даного підходу лежить уявлення про те, що функціонування і розвиток особистості, а також міжособистісні відносини учнів опосередковуються цілями, змістом і завданнями соціально значимої діяльності.

Активне навчання.

Засноване на тому, що учень все частіше стикається в реальному житті з необхідністю вирішення проблемних ситуацій. Цей метод направлений на організацію розвитку, самоорганізації, саморозвитку особистості. Основний принцип в тому, що учень сам творець свого знання. Активне навчання є, безумовно, пріоритетним на сучасному етапі викладання іноземної мови. Адже ефективне управління навчально-пізнавальною діяльністю можливе лише тоді, коли воно спирається на активну розумову діяльність учнів.

Викладання іноземної мови у школі з використанням інноваційних технологій передбачає введення ряду психологічних підходів, таких як: когнітивний, позитивний, емоційний, мотиваційний, оптимістичний, технологічний. Всі ці підходи звернені до особистості учня.

Викладання іноземної мови з використанням мережі Internet.

Впровадження інформаційно-комунікаційних технологій у процес навчання почався не так давно.

Проте темпи його поширення неймовірно стрімкі. Застосування Інтернет-технологій на заняттях з іноземної мови є ефективним чинником для розвитку мотивації учнів. У більшості випадків хлопцям подобається працювати з комп'ютером. Так як заняття проходять в неформальній обстановці, школярам надані свобода дій, і деякі з них можуть "блиснути" своїми пізнаннями у сфері ІКТ.

Перспективи використання Інтернет-технологій на сьогоднішній день досить широкі. Це може бути:

Листування з мешканцями англомовних країн за допомогою електронної пошти;

Участь у міжнародних Інтернет-конференціях, семінарах та інших мережевих проектах подібного роду;

Створення та розміщення в мережі сайтів і презентацій - вони можуть створюватися спільно викладачем і учнем. Крім того, можливий обмін презентаціями між викладачами з різних країн.

Як показує педагогічний досвід, робота зі створення Інтернет-ресурсів цікава учням своєю новизною, актуальністю, креативністю. Організація пізнавальної діяльності учнів у малих групах дає можливість виявляти свою активність кожної дитини.

Однак треба зазначити, що інформаційні технології, Інтернет-технології - це аж ніяк не панацея на шляху підвищення мотивації і самостійності учнів в процесі вивчення іноземної мови в пізнавальному процесі. Для досягнення максимального ефекту необхідно використання широкого спектру інноваційних, в тому числі, безумовно, різноманітних медіаосвітніх технологій у навчальному процесі.

Мовний портфель як один з перспективних засобів навчання іноземної мови у школі.

Мовний портфель в сучасних умовах визначається як пакет робочих матеріалів, які представляють той чи інший досвід / результат навчальної діяльності учня з оволодіння іноземною мовою. Такий пакет / набір матеріалів дає можливість учневі та викладачу по результату навчальної діяльності, представленому в мовному портфелі, проаналізувати і оцінити обсяг навчальної роботи і спектр досягнень учня в галузі вивчення мови та іншомовної культури.

Вперше ідея створення інструменту самооцінки володіння іноземною мовою з'явилася в Швейцарії більше 10 років тому. В даний час при Раді Європи створено Акредитаційний комітет, куди направляються проекти мовних портфелів, що проходять в подальшому оцінку та обговорення, а також акредитацію.

Мета і форми роботи з мовним портфелем можуть бути різними.

За своєю концептуальною суті мовний портфель є гнучким навчальним засобом, який може бути адаптоване практично до будь-якої навчальної ситуації. Одним з важливих переваг мовного портфеля, у порівнянні, зокрема, з "разовими" текстами, є можливість для учня самостійно простежити свою динаміку рівня володіння вивчаються мовою протягом певного часу. У певній ситуації роботу учня з мовним портфелем можна співвіднести зі складанням свого особистого (індивідуального) навчального засобу. Цей навчальний засіб створює ситуацію розвитку і забезпечує реальну залученість в хід навчального процесу.

Завдання розвитку, вдосконалення, оптимізації методів навчання іноземною мовою завжди була однією з актуальних проблем російської освіти. Проведені дослідження педагогічної роботи в цій області показали, що навчання іноземних мов у школі сьогодні неможливо без інноваційної складової. У світлі сучасних вимог до цілей навчання іноземної мови змінюється статус як учня, так і викладача, які переходять від схеми "вчитель - учень" до технології особистісно-орієнтованого навчання в щільному співробітництві.

Проблемне навчання спрямоване на самостійний пошук учнем нових знань і способів дії, а також передбачає послідовне і цілеспрямоване висунення перед учнями пізнавальних проблем, дозволяючи, які вони під керівництвом педагога активно засвоюють нові знання. Отже, воно забезпечує особливий тип мислення, глибину переконань, міцність засвоєння знань і творче їх застосування у практичній діяльності. Крім того, воно сприяє формуванню мотивації досягнення успіху, розвиває розумові здібності учнів.

У психології і дидактику ідея проблемного навчання отримує широке поширення з кінця 60-х років двадцятого століття. Питання проблемного навчання висвітлюються в дослідженнях таких психологів і дидактів, як А.В. Брушлинский, В.А. Крутец-Кий, Т.В. Кудрявцев, А.А. Леонтьєв, О.М. Матюшко, В. Оконь, Ю.К. Архангельський, Ю.К. Бабанський, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов, М. Н. Скаткін та ін

З поняттям "проблемне навчання" в психолого-педагогічній літературі пов'язаний широке коло питань: 1) етапи розвитку проблемного навчання; 2) визначення проблемного навчання і основних понять, 3) відмінності проблемного і традиційного типів навчання; 4) співвідношення двох типів навчання, їх місце та роль у системі сучасної освіти.

Перш, ніж перейти до докладного розгляду вищезгаданих проблем, розглянемо термінологічний апарат, пов'язаний з найменуванням проблемного і традиційного типів навчання. Більшість авторів вважають, що проблемне навчання - це тип навчання (І. Я. Лернер, М. І. Махмутов, М. М. Скаткін), є вчені, які вважають, що проблемне навчання - це метод навчання (М. Г. Гаругюв ), система навчання (Т. В. Кудрявцев), або підхід до навчання (Т. А. Ільїна). У психолого-педагогічної літератури у близькому значенні використовуються поняття "традиційне навчання", "пояснювально-ілюстративне навчання" (Т. В. Кудрявцев, М. І. Махмутов), "інформаційне навчання", "інформаційно-повідомляє навчання" (В.А . Крутецький, М. М. скатку, Н. Ф. Тализіна), "інформаційно-репродуктивне навчання" (І. Я. Лернер). Такого роду різноманітність термінів обумовлено тим, що кожен автор виділяє будь-якої з аспектів традиційного навчання в принципі його організації, протиставляючи його проблемному навчання.

При визначенні сутності проблемного навчання, його мети і принципів організації більшість вчених дотримуються єдиної точки зору.

З точки зору Т.В. Кудрявцева проблемне навчання - це система навчання, за якої учень не тільки засвоює знання шляхом вирішення проблемних ситуацій, але й опановує способи їх вирішення.

М.І. Махмутов робить акцент на тому, що проблемне навчання це тип навчання, заснований на взаємодії викладача та учня, в ході якого відбувається не тільки освоєння знань і умінь шляхом вирішення проблем, але, що особливо важливо - формування творчих здібностей учнів.

Таким чином, сутність проблемного навчання полягає у формуванні та розвитку творчих здібностей учнів шляхом активізації їхнього мислення на основі проблемних ситуацій, що створюються педагогом у процесі оволодіння учнями новими знаннями, вміннями та навичками.

Основними поняттями проблемного навчання є такі як "проблема", "проблемна задача", "проблемна ситуація". Істотно, що поки що не існує єдиної думки в трактуванні цих понять, оскільки автори розглядають їх як з дидактичних, так і з психологічних позицій.

Найбільш загальним значенням терміну "проблема" є розуміння її як завдання "(А. В. Брушлинський)," дидактичної проблеми "(Т. В. Кудрявцев)," навчальної проблеми "(І. Я. Лернер). Це свідчить про те, що автори справедливо підкреслюють об'єктивне існування проблеми (завдання, завдання), що і дозволяє використовувати її в навчальних цілях. Згідно з іншою точкою зору, "проблема" рассма ¬ чати як суб'єктивний фактор, як внутрішня проблема, пережита і усвідомлювана суб'єктом. Так, на думку М. Л. Еліава, важливим є питання про прийняття завдання, про виникнення проблеми.

При визначення поняття "задача", також можна відзначити деякі різночитання. Ряд авторів розуміє "завдання", як "навчальне завдання" (О. М. Матюшкін, І. Я. Лернер), як "проблемну навчальну задачу ... сукупність питань, що створюють проблемну ситуацію" (Т.В. Кудрявцев), як завдання, що містить "об'єктивне протиріччя" (М. І. Махмутов). У зв'язку з вищевикладеним відзначимо, що існує справедлива думка, і відповідно до якого визнається об'єктивність завдання. А значить, в цьому значенні "завдання" збігається з терміном "завдання" і "навчальна проблема". У психології одночасно широко використовується термін "завдання" в значенні "розумова задача", в якій бере участь мислення суб'єкта (В. А. Малахова).

Отже, визначаючи поняття "проблема", "завдання", "завдання", одні автори підкреслюють об'єктивний, інші - суб'єктивний характер цих понять. У якійсь мірі подолати подібні різночитання і визначити відмінності між поняттями "проблема" (завдання) і "завдання" допомагає справедливе висловлювання М.І. Махмутова, який вважає, що завдання сприймається слухачем як проблема, коли він "бачить" певний зв'язок між даними задачі і вимогою нової інформації, що містяться в ній, зі своїми колишніми знаннями. У цьому випадку завдання як об'єктивне явище приймає суб'єктивний характер, вона відображається у свідомості людини і стає для нього проблемою. Істотно також співвідношення понять "завдання", "завдання", "проблема" і "проблемна ситуація", оскільки "завдання", відбиваючись у свідомості людини, стає для нього "проблемою", яку він повинен вирішити в "проблемній ситуації".

Враховуючи те, що проблемне навчання існує в рамках загальної системи освіти, де до цих пір ще домінує непроблемний тип навчання, необхідно виявити особливості непроблемними проблемного типів навчання.

Деякі автори (М. І. Махмутов, Н. Ф. Тализіна, А. В. Брушлинський) протиставляють ці два типи навчання за цілями і принципами організації. На думку Н. Ф. Тализіної, традицион ¬ ве навчання є "повідомляють, інформаційно-повідомляю ¬ щим, догматичним", оскільки об'єктом усвідомлення в процесі навчання є правила, кошти, а не проблеми, які є об'єктом усвідомлення в проблемному навчанні. А.В. Брушлинский також вважає, що, якщо мета непроблемними навчання ("звітує" навчання, за термінологією автора) полягає лише в засвоєнні учнями знань, то мета проблемного навчання полягає в тому, щоб поставити учня в положення "першовідкривача", "дослідника", наштовхується на посильні для нього питання і проблеми. При цьому процес звітує навчання, на думку Л.В. Брушлинского, організований так, що викладач викладає готові знання, а учень "пасивно" їх засвоює, а потім застосовує в процесі виконання завдання. У той час як в умовах проблемного навчання учні самостійно отримують знання саме про сам процес вирішення практичних і теоретичних завдань, тоді як роль вчителя полягає в організації проблемних ситуацій. Таким чином, А.В. Брушлинский бачить основна відмінність у тому, яке місце в навчальній діяльності займає процес вирішення завдань.

Слід зазначити, що обидва типи навчання повинні бути використані в цій області в силу специфіки іноземної мови як навчального предмета, де мова є одночасно і метою і засобом навчання. Тим не менше, потрібно зауважити, що вищеназвані психолого-дидактичні положення не завжди враховуються в практиці викладання іноземної мови, де часом домінує непроблемний тип навчання. Подолати такий негативний досвід можна лише на основі усвідомлення цілей і принципів організації того чи іншого типу навчання. Так, наприклад, використання проблемного навчання дозволяє більшою мірою активізувати мислення і пам'ять і на цій основі оптимізувати процес оволодіння іншомовною промовою. Що ж до організації навчального процесу, то, якщо в рамках непроблемними навчання учень є об'єктом педагогічного впливу, то в умовах проблемного навчання він стає суб'єктом навчального процесу і бере у ньому активну участь.

Раціональне поєднання непроблемними проблемного типів навчання, на нашу думку, особливо важливо враховувати оскільки багато в іноземній мові неможливо осягнути самому на основі проблемних ситуацій (іноземна мова - продукт іншого гео-і соціокультурного простору і відображається зберігатися в іншому інформаційному полі), а значить, необхідна частка непроблемними навчання.

У чому буде полягати проблемна методика навчання, зокрема, навчання іноземних мов? Мета навчання в цілому та іноземної мови як предмету нашого дослідження зокрема - розвиток особистості В інформаційно-ціннісному просторі. Мова - це засіб пізнання та інтерпретації світу. Мова - спосіб обміну інформацією в ході спілкування між людьми. Мислення і душа - це процес "распредмечіванія" і "опредметнення" матеріальних і ідеальних цінностей. Важливим моментом є й те, що зі зростанням рівня проблемності поглиблюється ступінь пізнання, а горизонт залишається все так само далекий; значить, суть буття не в осягненні істини в останній інстанції, а в постійному розвитку, в русі до цього горизонту.

Суть проблемно-ціннісної методики вивчення іноземної мови в самій діалектиці пізнання, в русі від репродуктивного до продуктивного. І весь процес по Ковалевської може бути представлений за допомогою триступеневої моделі:

1. Презентація вчителем і сприйняття учнем пізнаваного об'єкта.

2. Присвоєння учнем пізнаваного об'єкта через створення вчителем проблемних ситуацій на основі системи проблемних завдань.

3. Творчість учня і вчителя у створенні нових об'єктів пізнання

Пік популярності проблемного підходу в навчанні іноземної мови припадає на початок перебудовних процесів у матеріальній громадській сфері в 1987-1990 роках. Криза 1991-1993 років як би призупинив дослідження в цій області, які були відновлені в 1994 році самим фактом проведення в г.Пермь конференції "Проблемність у навчанні іноземним мовам у вузі". Повернення ідей проблемного навчання в 1997-1999 роках у контексті концепції гуманізації освіти свідчить про новий виток якісно інших перебудовних процесів в духовній сфері особистості, що формується в ранньому дитинстві.

Аналіз дисертаційних досліджень з 1972 по 1999 роки з використання положень і понять проблемного навчання в методиці викладання іноземних мов дозволив визначити основні напрями даних робіт. Проблемний підхід застосовується на різних рівнях освітньої системи: у загальноосвітній і спеціальній школі (О. М. Моісеєва, С. В. Юткіна), в педагогічному вузі на мовному факультеті (І. В. Будіх, П. Б. Гурвич). Роботи були присвячені вивченню різних іноземних мов: англійської, німецької, французької та російської як іноземної. Невелика кількість робіт присвячені використанню проблемного підходу для навчання мовним аспектам: фонетика, лексика, граматика (Д. В. Драганова, Г. І. Гонтар). Більшість робіт націлені на навчання видів мовленнєвої діяльності: взаімосвязное навчання говорінню, читання, письма, аудіювання (І. А. Зимня, І. В. Будіх, А. Є. Мельник).

Навчальну цінність проблемних ситуацій автори бачать по різному і використовують їх з метою активізації речемислітельной діяльності та розвитку інтелекту учнів (І. О. Зимня, С. В. Юткіна), підвищення мотивації навчання та іншомовного спілкування (Л. Л. Машаріна, І.П . Герасимов), поліпшення якості навчання, адекватного володіння іноземною мовою (І. О. Зимня, Г. А. Овсянникова), управління процесом навчання і самонавчання (А. Л. Ружинський, І. Л. Андрєєва). Істотно, що багато авторів розглядають навчальну цінність проблемних ситуацій не в системі, а ізольовано, виділяючи стимулюючу, навчальну або організуючу функції, залишаючи без уваги виховує і контролюючу функцію зворотного зв'язку.

Вивчення вищеназваних робіт дозволило виявити як їх гідності, обумовленими досить уважним аналізом виокремлені об'єкта або напрямку дослідження (етапу навчання, мовного аспекту, виду мовленнєвої діяльності, конкретної мови), так і основний недолік, пов'язаний з розглядом одиничних елементів динамічної системи проблемного підходу в цілому. При розгляді кожної проблеми в певний період виникає необхідність виокремлення напрямків досліджень для більш уважного їх вивчення, але з накопиченням наукового досвіду відбувається якісний стрибок, що інтегрує елементи в систему, окремі напрями - у науковий підхід. Так, необхідність формалізації проблемного підходу до навчання іноземним мовам обумовлена, з одного боку, духовною потребою суспільства, з іншого боку, можливістю утворення.

Більшість вчених уважно досліджують основні положення та поняття проблемного навчання, але не розглядають проблемне навчання у співвідношенні з непроблемними або інформаційним типом навчання, і проблемні ситуації у навчанні іноземної мови в порівнянні з непроблемними ситуаціями, що не дозволяє їм виявить справжню навчальну цінність проблемного навчання, оскільки "все пізнається в порівнянні".

Багато авторів проводять аналіз в інтерпретацію понять і положень проблемного навчання для методики викладання іноземних мов, однак в експерименті використовують непроблемні завдання, вважаючи їх проблемними. Це пов'язано з тим, що поки ще не розроблена цілісна динамічна система умов і способів створення проблемних ситуацій і проблемних завдань, що співвідносяться з різними мовними аспектами (фонетика, лексика, граматика) і видами мовленнєвої діяльності (говоріння, аудіювання. Читання, письмо), а також враховують рівні проблемності у навчанні, що визначаються ступенем складності проблеми, рівнем активності учня в її вирішенні, їх інтелектуальними можливостями.

Переважна більшість вчених розглядають проблемну ситуацію на першому рівні проблемності (за ступенем активності учня у вирішенні проблеми), коли викладач створює проблемну ситуацію, а учень вирішує проблему. На жаль, вони залишають без уваги другий рівень проблемності, на якому викладач частково разом з учнем створює проблемну ситуацію і учень вирішує проблему, і третій рівень, де учень самостійно створює проблемну ситуацію і сам або разом з групою бере участь у вирішенні проблеми. Саме рівневий підхід до проблемної ситуації зможе забезпечити перехід від закритої суспільної системи до відкритої, від статичного розвитку освітньої системи до динамічного, від площинних структур навчальних ситуацій до просторово-тимчасовим структурам, від розвиваються моделей проблемних ситуацій до саморозвивається "ланцюгах" проблемних ситуацій, від навчання , виховання та розвитку до самонавчання, самовиховання і саморозвитку суб'єктів освітнього і громадського простору.

Вчені уважно досліджують умови присвоєння проблемної ситуації, співвідносні з пізнавально-комунікативними потребами і можливостями учнів, але не розглядають умови прийняття та неприйняття проблемної ситуації вчителями, що організують процес навчання. У цьому контексті може виникнути питання про рівні проблемності навчання для вчителя, який буде визначаться ступенем новизни самої проблеми, рівнем його активності і підготовленості до роботи з проблемними ситуаціями, схильністю або здатністю працювати в проблемному режимі. Так, наприклад, за аналогією з рівнями активності учня у вирішенні проблеми можна виділити 3 аналогічних рівня для вчителя: на першому рівні вчитель працює з проблемними ситуаціями, взятими з підручника, на другому рівні він частково створює сам проблемні ситуації під час підготовки до уроку і на уроці, на третьому рівні він стає автором власного сценарію і режисером свого спектаклю (уроку), і далі творцем театру (наукового спрямування). Цим ми постаралися показати багатогранність рівневої ідеї проблемності, здатної розвиватися в різних просторах і часових режимах.

Ряд авторів розробляють добротні серії та системи вправ, грунтуючись на принципах проблемного навчання, але на жаль, користуються традиційною типологією вправ, "поєднуючи непоєднувані" і "порушуючи заповідь" згідно з якою в проблемній ситуації учень одночасно видобуває знання, оволодіває вміннями їх практичного застосування і освоює механізм самостійної постановки проблеми для освоєння нових знань і умінь, бачення нових проблем. У зв'язку з цим необхідно переглянути традиційну типологію вправ, на основі створення проблемних і непроблемних ситуацій і відповідно проблемних і непроблемних завдань, "ланцюгів" завдань, енергетично розкручують спіраль навчального процесу.

Більшість дослідників ретельно аналізують і використовують термінологічний апарат проблемного навчання, однак є автори, які користуються одночасно традиційної термінологією з пасивними значеннями, наприклад "учень", "дисципліна".

Вивчення сучасного стану проблемного підходу в навчанні іноземної мови дозволило з'ясувати сім основних причин недостатньо широкого розповсюдження цього теоретично обгрунтованого підходу в практиці викладання.

Перша причина соціо-економічного та політичного характеру. Поширення інформаційного методу навчання в нашій країні до 90-х років було виправдано саме в тій мірі, в якій воно відповідало потребам і можливостям відносно-закритого і стабільного суспільства. Можливо, саме тому проблемне навчання, так глибоко розроблене в теорії, не отримало належного застосування в практиці викладання іноземних мов.

Друга причина методологічного характеру. Елементи проблемного навчання впроваджувалися на рівні одного навчального предмета в систему інформаційного методу "безпосередньо", часто без урахування "несумісності" деяких принципів обох методів навчання. Так, сильна традиційно-склалася система "поглинала" чужорідний елемент, організм.

Третя причина дидактичного характеру. На рівні різних предметів, наприклад, курс історії в школі, заснований на проблемному методі, вступав у суперечність з іншими курсами, побудованими за правилами інформаційного навчання, оскільки не вирішено питання про місце і роль або навчальної цінності проблемних ситуацій у загальній системі навчання.

Четверта причина психологічного характеру. Складність створення проблемної ситуації в навчанні іноземної мови полягає в тому, що "невідоме" в ній має співвідноситися з пізнавально-комунікативними потребами і можливостями учня, здатного її привласнити, а також вчителі готового її прийняти.

П'ята причина психолого-дидактичного характеру. У більшості досліджень увагу авторів сконцентровано на проблемній ситуації і уміннях учнів вирішувати цю ситуацію, в той час як уміння викладача в роботі з проблемними ситуаціями є основоположними, оскільки саме викладач на першому етапі "включає" учня в проблемну ситуацію.

Шоста причина соціолінгвістичного характеру. Складність створення проблемної ситуації в навчанні іноземної мови пов'язана зі специфікою іноземної мови, як навчального предмета в контексті особистісно-діяльнісного підходу, який розглядає мову і як мета і як засіб навчання. При навчанні іноземної мови учень повинен опанувати не лише мовні знання і мовленнєві вміння, а й прийняти нову систему мислення та соціокультурного світовідчуття.

Сьома причина методичного характеру. У більшості робіт рівні проблемності зв'язуються зі ступенем активності учня у вирішенні проблеми, причому, лише на першому етапі, коли викладач ставить проблему, а учень її вирішує. Однак не менш важливим є другий етап, коли викладач разом з учнем ставить проблему, і учень її вирішує, а також третій етап, на якому учень самостійно ставить проблему і вирішує її. Істотно, що рівні проблемності залежать не тільки від рівня складності самої проблеми, рівня активності учня в її вирішенні, але й від його інтелектуальних, творчих здібностей. Рівневий підхід дозволяє побачити проблемну ситуацію не крапкою на обмеженій площині, а динамічною моделлю в безмежному просторі. Вивчення досліджень щодо застосування проблемного підходу в навчанні іноземної мови та аналіз причин недостатнього використання цього підходу в практиці викладання дозволяє нам окреслити перспективні напрямки в розробці концепції проблемного підходу у викладанні іноземної мови:

1. Визначити мету проблемного підходу в методиці викладання іноземних мов, його місце і роль в системі інформаційного навчання, в залежностей від можливостей навчального матеріалу, часу навчання, вікових та індивідуальних іншомовних потреб і можливостей групи учнів і кожного учня окремо.

2. Виявити навчальну цінність проблемних ситуацій на основі дослідження таких функцій, як стимулююча, контролююча, яка виховує.

3. Перевірити експериментальним шляхом модель навчання іноземної мови у сукупності всіх видів мовленнєвої діяльності, побудовану на принципі розумного поєднання непроблемних і проблемних ситуацій, а також "ланцюгів" проблемних ситуацій різного рівня проблемності.

Специфіка створення та особливості присвоєння проблемних ситуацій у процесі навчання іноземної мови пов'язані з наступним колом питань:

1. особливості створення проблемних ситуацій на основі проблемно-комунікативних завдань;

2. пізнавально-комунікативні потреби і можливості учнів у "присвоєння" проблемних ситуацій;

3. професійні потреби і можливості викладачів в управлінні процесом вирішення проблемних ситуацій; 4. формування та розвиток умінь учнів і викладачів для роботи з проблемними ситуаціями.

Для створення навчальної ситуації необхідно знати компоненти, що входять до її смисловий зміст. До компонентів смислового змісту ситуації належать такі: мета, учасники, місце і час спілкування.

При створенні непроблемний ситуації повинні зазначатися всі компоненти смислового змісту: учасники, місце, час, мета спілкування, не ускладнена перешкодою. Приклад непроблемний ситуації: "Ви хочете купити вашому другові подарунок - книгу, про яку він вас просив. Ви її купуєте в книжковому магазині. (Розмова з продавцем)". У даному випадку всі компоненти смислового змісту зазначені: учасники спілкування - покупець і продавець, мета спілкування - покупка відомої книги, місце і час спілкування - книжковий магазин, робочий час.

Проблемні ситуації можуть створюватися на основі включення проблеми на шляху досягнення мети і варіювання кількості невідомих компонентів, що і визначає ступінь проблемності. Наприклад, "Ви хочете купити подарунок вашому другу, але не знаєте, що саме купити ...". У даному випадку відома тільки мета спілкування, ускладнена перешкодою, - купівля подарунка, решта ж компоненти смислового змісту ситуації, такі як місце, час, учасники спілкування, є невідомими. Відповідно, учень сам вибирає місце і час, а також учасників спілкування. Виникає питання, які компоненти можуть бути відомими, а які невідомими (факультативними). Виходячи з визначення проблемної ситуації, яка виникає при наявності проблеми, перешкоди на шляху досягнення мети, відомим компонентом проблемної ситуації має стати мета, ускладнена перешкодою. Такі компоненти як: місце, час, учасники спілкування можуть бути факультативними, невідомими, при цьому число невідомих компонентів і визначає ступінь складності ситуації, а також варіативність рішень. Крім того, необхідно визначити максимальне значення невідомих компонентів, при якому проблемна ситуація, як занадто складна не може бути присвоєна учнями, а також мінімальне - при якому проблемна ситуація, як занадто легка, перестає бути проблемною, переходячи в розряд непроблемних ситуацій.

Розглянемо конкретні приклади двох типів ситуацій та способи їх створення. Перш за все покажемо, як непроблемних ситуацію можна перевести в розряд проблемних. Приклад непроблемний ситуації: "Вам ​​необхідно повідомити брата про ваш приїзд, який живе в іншому місті. Ви телефонуєте йому на роботу. Із розмови з ним ви розумієте, що він буде радий вашому приїзду" У цій непроблемний ситуації вказані всі компоненти: мета спілкування, не ускладнена перешкодою, місце, час. Учасники спілкування.

Для того, щоб цю ситуацію зробити проблемною, досить включити в її смисловий зміст проблему, перешкоду на шляху досягнення мети. Приклад проблемної ситуації: "Вам ​​необхідно повідомити про свій приїзд брата. Який живе іншому місті. Ви телефонуєте йому на роботу, але його колега говорить, що він у відрядженні" У даному випадку, хоча і відомі всі факультативні компоненти, ситуація є проблемною, оскільки з'явилася проблема на шляху досягнення мети.

Ускладнимо проблемну ситуацію шляхом "вилучення" з її смислового змісту факультативних компонентів. Приклад: "Вам ​​необхідно повідомити про ваш приїзд брата, який живе в іншому місті. Ви телефонуєте йому на роботу, але вам кажуть, що він у відрядженні." Тепер в проблемній ситуації час і місце відомі, тоді як учасники невідомі.

Виключаючи компоненти і ускладнюючи тим самим проблемну ситуацію, можна збільшити число рішень. Приклад: "Вам ​​необхідно повідомити про ваш приїзд брата, який живе в іншому місті, але в даний момент він у відрядженні. Як з ним зв'язатися?" Подібні проблемні ситуації, де всі факультативні компоненти невідомі, можуть виявитися занадто складними для рішення. Істотно, що при формулюванні проблемної ситуації необхідно вказати мету спілкування, бажано вказати місце спілкування, час спілкування не повинно бути жорстко лімітований, учасники спілкування можуть не вказуватися, що збільшує число можливих рішень. Такий підхід дозволяє будувати проблемні ситуації різного рівня складності з орієнтацією на пізнавально-комунікативні потреби та можливості іншомовної діяльності учнів.

Грунтуючись на положенні Т. В. Кудрявцева про те, що при створенні проблемних ситуацій роздільна здатність основної проблеми повинне протікати на тлі рішення ланцюга супідрядних проблем, що випливають одна з іншої, вважаємо за доцільне при навчанні іноземної мови використовувати "ступінчасті" проблемні ситуації, в яких мета ускладнена не одним, а серією послідовно пропонованих перешкод.

Наведемо приклад ступінчастою проблемної ситуації: "Ви повинні повідомити про ваш приїзд брата, який живе в іншому місті, але 1. Ваш телефон працює з перебоями ... 2.Ви дзвоніть, але дізнаєтеся, що у нього змінився адресу ... 3. Ви телефонуєте на роботу , але вам кажуть, що він у відрядженні .. 4.Наконец, вам вдається зв'язатися з братом, але дуже погано чути, залишається мало часу, а ви не сказали головного ...

На основі східчастих проблемних ситуацій, вчитель підтримує спілкування, пропонуючи все нові і нові проблеми для вирішення у відповідності з ходом думки говорять, залучаючи поступово всю групу в процес вирішення проблеми.

З метою забезпечення оптимальних умов присвоєння проблемних ситуацій учнями (за І. А. Зимової), ці ситуації повинні відповідати певним вимогам, співвідносні з пізнавально-комунікативними потребами і можливостями конкретного контингенту учнів. У рамках викладання іноземної мови під пізнавально-комунікативними потребами учнів можна розуміти інтерес до вирішення проблемних ситуацій рідною та іноземною мовами, а під пізнавально-комунікативними можливостями - здібності і вміння вирішувати такі ситуації на рідній та іноземних мовах. Оскільки проблемні ситуації пред'являються в формі системи проблемних завдань, розглянемо ці завдання. Пізнавально-лінгвістичні завдання повинні будуватися на основі цікавих форм пред'явлення (наочність, шаради, кросворди, загадки), пізнавально-комунікативні завдання можуть створюватися на основі моделювання життєвих ситуацій, які були б цікаві і посильні для школярів, духовно-пізнавальні завдання повинні грунтуватися на вирішенні проблем внутрішнього світу дітей. Відповідно проблемні ситуації та проблемні завдання повинні відповідати вимогам, співвідносні з пізнавально-комунікативним потребам і можливостям учнів.

Як вже зазначалося, найбільш розробленим у методиці викладання іноземних мов є комунікативно-пізнавальний рівень вирішення проблемних ситуацій, це і визначило область вивчення умов переходу об'єктивної проблемної ситуації в суб'єктивну проблемну ситуацію. Для того, щоб навчальна ситуація відповідала потребам учнів дозволяти її рідною та іноземною мовами, вона повинна відповідати наступним загальним для двох типів ситуацій вимогам. Грунтуючись на положеннях М.І. Махмутова, вважаємо, що проблемні ситуації для навчання іноземної мови повинні відповідати наступним вимогам:

1.содержать елементи новизни у плані змісту;

2.включать перешкоду на шляху досягнення мети, а також невідомі компоненти в структурі смислового змісту відповідно до потреб і можливостей школярів;

3.содержать проблеми, які у східчастих проблемних ситуаціях повинні пред'являтися в логічній послідовності.

Перейдемо до розгляду можливостей учнів дозволяти учнів дозволяти навчальні ситуації на рідній та іноземних мовах. Для того, щоб пізнавально-комунікативні потреби учнів не приходили в конфлікт з їх можливостями, навчальна ситуація повинна моделювати таку природну ситуацію, яку учень міг би реалізовувати в повсякденному житті насамперед рідною мовою. Таки чином, навчальні ситуації повинні відповідати наступним вимогам: відповідати життєвому досвіду і фоновим знанням у використанні подібного роду ситуацій, які можна виявити в ході бесід і спеціальних питань. Крім цього проблемні ситуації повинні відповідати здібностям учнів розв'язувати проблеми, такі здібності, на думку психологів визначаються структурою інтелекту.

Виявлення здібностей до вирішення проблемних ситуацій на іноземній мові дозволяє диференційовано вибирати проблемні ситуації різного рівня складності, що визначається кількістю невідомих компонентів у її змісті, з орієнтацією на такі здібності.

Ускладнення в момент присвоєння навчальних ситуацій на заняттях з іноземної мови можуть бути пов'язані насамперед з відсутністю в учнів можливостей вирішувати ці ситуації на іноземній мові, особливо на початковому етапі навчання. Тут основною вимогою буде відповідність рівня складності цих ситуацій рівнем мовної підготовки та іншомовним здібностям даного контингенту.

До мовних іншомовним здібностей можна віднести - використання більш складної структури висловлювання (кількість відокремлених зворотів, використання фраз більшої довжини, складносурядних і складнопідрядних речень); до мовним - більш оформлений механізм відбору слів (менша кількість повторів лексичного і синтаксичного характеру, пауз хезитации); до смисловим - більш широке охоплення предмета обговорення (кількість денотатів і їх предметних ознак, глибина розуміння мовленнєвого повідомлення).

До мовних труднощів оформлення іншомовного висловлювання у навчальних ситуаціях можна віднести: 1.дефіціт граматичних структур; 2.дефіціт слів в рамках теми, підтеми; 3.неуменіе вживати мовні засоби адекватно ситуації спілкування; 4.дефіціт формул контактно-встановлює характеру; 5. дефіцит формул логіко-смислової організації висловлювання. Необхідно з'ясувати, які з перерахованих труднощів в більшій мірі ускладнюють розв'язання цих ситуацій на іноземній мові, що згодом може їх подолати.

На підставі всього вищесказаного можна зробити висновок про те, що умови присвоєння навчальних ситуацій учнями багато в чому визначаються відповідністю цих ситуацій потребам і можливостям учнів розв'язувати ці ситуації рідною та іноземною мовами.

За класифікацією А. С. Карпова можна виділити вміння викладачів керувати процесом вирішення проблемних і непроблемних ситуацій:

1. Вміння, пов'язані з підготовкою ситуації: 1) визначати пізнавально-комунікативні потреби і можливості учнів дозволяти ситуації, 2) Розробляти ситуації з урахуванням цих потреб і можливостей.

2. Вміння, що забезпечують процес присвоєння ситуацій учнями: 1). Вибирати ситуації зі списку наявних, відповідні іншомовним потребам і можливостям кожного учня, 2) коректно пропонувати ситуації другого учня, якщо перший "не приймає" дану ситуацію.

3. Уміння, націлені на управління процесом вирішення ситуацій: 1) стежити за ходом думки говорять і гнучко змінювати хід бесіди, якщо вона заходить у глухий кут, 2) здійснювати суворий контроль і гнучку корекцію мовлення учнів, стежити за процесом самоконтролю учнів.

4. Уміння, спрямовані на аналіз власних дій у навчальному процесі чи вміння самоконтролю і саморегуляції: 1) вносити в разі потреби зміни до розроблені ситуації і методику роботи з ними; 2) передавати результати свого досвіду роботи з ситуаціями колегам, а також переймати їхній досвід.

Використовуючи положення про раціональному співвідношенні непроблемними проблемного типів навчання у викладанні іноземної мови, слід додати, що питома вага непроблемними проблемного в навчанні залежить як від можливостей навчального матеріалу, часу навчання, так і від вікових та індивідуальних іншомовних потреб і можливостей конкретної групи учнів і кожного учня окремо.

Якщо говорити про проблемні ситуації, то можна очікувати, що процес присвоєння проблемних ситуацій учнями в більшій мірі залежить від того, наскільки викладач іноземної мови розуміє, приймає проблемний підхід, а також володіє необхідними "проблемними" вміннями.

2.4 Зміна структури та змісту освітнього стандарту в галузі іноземних мов на основі компетентнісного підходу

Враховуючи вищевикладені параметри, нам здається, що найбільш плідним процес навчання іноземної мови у разі застосування компетентнісного підходу. Далі ми обгрунтуємо причини та принципи його застосування.

Компетентнісний підхід у визначенні цілей та змісту загальної освіти не є зовсім новим, а тим більш чужим для російської школи. Орієнтація на засвоєння умінь, способів діяльності, і, більше того, узагальнених способів діяльності була провідною в роботах таких вітчизняних педагогів, як В.В. Давидова, І.Я. Лернера, В.В. Краєвського, М. Н. Скаткина і їх послідовників. У цьому руслі були розроблені як окремі навчальні технології, так і навчальні матеріали. Проте дана орієнтація не була визначальною, вона практично не використовувалася при побудові типових навчальних програм, стандартів та оціночних процедур. Тому сьогодні для реалізації компетентнісного підходу потрібна опора на міжнародний досвід, з урахуванням необхідної адаптації до традицій і потребам Росії.

Компетентнісний підхід вперше почав розроблятися в Англії. Як зазначає Т.М. Ковальова, це був підхід, який породжувався і осмислювався не всередині освіти, а був відповіддю на конкретне замовлення професійної сфери. Іншими словами, цей підхід орієнтує на таку систему забезпечення якості підготовки школярів, яка б відповідала потребам сучасного світового ринку праці. Таким чином, компетентнісний підхід в освіті - це спроба привести у відповідність, з одного боку, потреба особистості інтегрувати себе в діяльність товариства і, з іншого, потреба суспільства використати потенціал кожної особистості для забезпечення свого економічного, культурного і політичного саморозвитку.

Компетентнісний підхід - один з підходів, який протиставляється "знаннєвої" в розумінні накопичення учнем і трансляції викладачем готового знання, тобто інформації, відомостей. Введення компетентнісного підходу на думку А. В. Хуторського в нормативну і практичну складову освіти дозволяє вирішувати проблему, типову для російської школи, коли учні можуть добре оволодіти набором теоретичних знань, але відчувають значні труднощі в діяльності, що вимагає використання цих знань для вирішення конкретних завдань або проблемних ситуацій.

Компетентнісний підхід в освіті насамперед потребує визначення "ключової компетентності" випускника школи. Поняття ключовою компетентності виступає як вузлового. У це поняття закладена ідеологія формування змісту шкільної освіти "від результату". Назване поняття включає результати навчання, що виражають "прирощення" знань, умінь, навичок, досвіду особистісного саморозвитку, досвіду творчої діяльності, досвіду емоційно-ціннісних відносин. Ключові компетентності випускника школи відрізняються інтегративної природою, так як їх джерелами є різні сфери культури і діяльності (побутової, освітньої, цивільної, духовної, соціальної, інформаційної, правової, етичної, екологічної та ін)

На підставі викладеного вище ми можемо сформулювати визначення даного поняття наступним чином. Ключова компетентність випускника школи - складне особистісне утворення, що включає в себе аксіологічних, мотиваційну, рефлексивну, когнітивну, операційно-технологічну, етичну, соціальну та поведінкову складові змісту шкільної освіти.

Стосовно до іноземної мови в матеріалах Ради Європи розглядається два види компетенцій у галузі іноземних мов: загальні компетенції (General competences) та комунікативну мовну компетенцію (Communicative language competence). Загальні компетенції включають:

- Здатність вчитися (ability to learn),

- Екзистенційну компетентність (existential competence),

- Декларативні знання (declarative knowledge),

- Вміння і навички (skills and know-how)

Комунікативна компетенція (Communicative language competence), включає:

- Лінгвістичний компонент (linguistic component - lexical, phonological, syntactical knowledge and skills),

- Соціолінгвістичний компонент (sociolinguistic component),

- Прагматичний компонент (pragmatic component - knowledge, existencial competence and skills and know-how relating to the linguistic system and its sociolinguistic variation).

У результаті багаторічної роботи під егідою Ради Європи створено лінгво-дидактичні опису живих європейських мов, виконані в руслі комунікативно-орієнтованого навчання іноземним мовам. Впровадження у практику навчання іноземних мов комунікативно-орієнтованого підходу було зроблено з метою збереження і множення багатого мовного та культурної спадщини різних народів, для інтенсивного обміну технічною та науковою інформацією, досягненнями в галузі культури, ідеями, робочою силою, для підвищення мобільності людей. Ключовим принципом цього підходу стала орієнтація на оволодіння мовою як засобом спілкування в реальних життєвих ситуаціях, актуальних для учнів.

Основними принципами, згідно з якими розроблено специфікації для англійської мови, є рівневий підхід до подання лінгво-дидактичних одиниць та комунікативно-орієнтований підхід до відбору змісту навчання. В області англійської мови розроблені матеріали для рівнів А2 (у вихідній термінології Waystage), В1 (Threshold) і B2 (Vantage). (JA van Ek, JLMTrim. Threshold 1990 / Cambridge University Press, 1998; JA van Ek, JLMTrim. Vantage / Cambridge University Press, 2001; JA van Ek, JLMTrim. Waystage 1990 / Cambridge University Press, 1991 і ін.)

Виділяються наступні компоненти комунікативної компетенції:

Граматична або формальна (grammatical competence) або лінгвістична (linguistic) компетенція - систематичне знання граматичних правил, словникових одиниць і фонології, які перетворять лексичні одиниці в осмислене висловлення;

Соціолінгвістична компетенція (sociolonguistic competence) - здатність вибирати і використовувати адекватні мовні форми і засоби залежно від мети і ситуації спілкування, від соціальних ролей учасників комунікації, тобто від того, хто є партнером по спілкуванню;

Дискурсивна компетенція (discourse competence) - здатність побудови цілісних, зв'язкових і логічних висловлювань різних функціональних стилів в усній і письмовій мові на основі розуміння різних видів текстів при читанні і аудіюванні; передбачає вибір лінгвістичних засобів залежно від типу висловлювання;

Cоціокультурная компетенція (sociocultural competence) - знання культурних особливостей носія мови, їх звичок традицій, норм поведінки і етикету і вміння розуміти та адекватно використовувати їх в процесі спілкування, залишаючись при цьому носієм іншої культури; формування соціокультурної компетенції припускає інтеграцію особистості в системі світової та національної культур.

Дана концепція стала провідною в галузі навчання іноземним мовам і послужила платформою для створення навчальних програм, навчальних посібників і методик навчання. Революційним для проблем навчання іноземних мов у цій концепції було те, що апарат формування тексту на рівні пропозицій, а саме граматика і лексика, не розглядалися більше як мета навчання самі по собі, а й ставали засобом для виконання комунікативних цілей.

Комунікативна компетенція відповідно до концепції, запропонованої її автором ван Еком, включає наступні складові:

- Лінгвістична компетенція,

- Соціолінгвістична компетенція,

- Дискурсивна компетенція,

- Соціокультурна компетенція,

- Соціальна компетенція,

- Стратегічна компетенція,

- Соціальна компетенція.

Під лінгвістичної компетенцією розуміється здатність конструювати граматично правильні форми та синтаксичні побудови, а також розуміти смислові відрізки в мові, організовані відповідно до існуючих норм англійської мови, і використовувати їх у тому значенні, в якому вони вживаються носіями мови в ізольованій позиції. Лінгвістична компетенція є основним компонентом комунікативної компетенції. Без знання слів і правил утворення граматичних форм, структурування осмислених фраз неможлива ніяка вербальна комунікація.

Соціолінгвістична компетенція полягає в умінні вибрати потрібну лінгвістичну форму, спосіб вираження, у залежності від умов комунікативного акту: ситуації, комунікативної мети і наміри мовця, соціальної і функціональної ролі комунікантів, взаємовідносин між ними і т.п.

Під дискурсивної, чи мовної, компетенцією розуміється здатність використовувати певну стратегію для конструювання та інтерпретації тексту. У складі дискурсивної компетенції розглядається специфікація письмових та усних типів текстів і тактик мовної поведінки. При цьому розрізняються типи текстів, які учень здатний продукувати, і ті, які він повинен інтерпретувати.

Соціокультурна компетенція передбачає знайомство з національно-культурною специфікою мовленнєвої поведінки носіїв мови, з тими елементами соціокультурного контексту, що релевантні для породження і сприйняття мовлення з точки зору носіїв мови: звичаї, правила, норми, соціальні умовності, ритуали, країнознавчі знання і т.д .

Соціальна компетенція проявляється у бажанні та вмінні вступати в комунікативний контакт з іншими людьми. Бажання вступити в контакт обумовлюється наявністю потреб, мотивів, визначеного ставлення до майбутніх партнерів по комунікації, а також власною самооцінкою. Уміння ж вступати в комунікативний контакт вимагає від людини здатності орієнтуватися в соціальній ситуації і керувати нею.

Стратегічна компетенція дозволяє компенсувати особливими засобами недостатність знання мови, а також мовного і соціального досвіду спілкування в іншомовному середовищі.

Цілі навчання англійської мови (The Objective), відповідно до яких розроблені специфікації ван Ека і Тріма, розраховані на дорослих учнів, які приїжджають в країну мови, що вивчається, або використовують англійську мову для спілкування в своїй країні як з носіями мови, так і в якості мови -посередника при спілкуванні з представниками інших національностей. Зміст специфікацій різних рівнів в різній мірі задовольняє комунікативні потреби при спілкуванні в ситуаціях соціально-побутового і соціально-культурного повсякденного спілкування.

Запропонована програма має наступний формат. У першому розділі програми представлено зміст навчання і виховання учнів в рамках кожного компонента освітньої компетенції, а також технології їх розвитку. У другому розділі зміст представлено у форматі кодифікатор. Кодифікатори представляють дидактичні елементи кожної компетенції в рамках компонентів освітньої компетенції, а також рекомендований рівень для їх введення в навчання. У формі кодифікатор також представлені технології навчання та форми завдань для полегшення організації роботи викладача і вибору навчально-методичних матеріалів. При необхідності рекомендуємо викладачам використовувати "Англо-російський термінологічний довідник з методики викладання іноземних мов".

Ключові компетенції є базовими, універсальними. Їх характерні ознаки виражаються в наступному: вони багатофункціональні, надпредметні та міждисциплінарні, вимагають значного інтелектуального розвитку, багатомірні (включають аналітичні, комунікативні, прогностичні та інші процеси).

У структурі ключових компетентностей випускників шкіл ми виділяємо, згідно "Стратегії модернізації змісту освіти", наступні:

- Компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності, засновану на засвоєнні способів придбання знань із різних джерел інформації, в тому числі і позашкільних;

- Компетентність у сфері цивільно-громадської діяльності (виконання ролей громадянина, виборця, споживача тощо);

- Компетентність у сфері соціально-трудової діяльності (у тому числі вміння аналізувати ситуацію на ринку праці, вміння оцінювати власні професійні можливості, орієнтуватися в нормах і етиці трудових взаємовідносин, навички самоорганізації);

- Компетентність у побутовій сфері (включаючи аспекти власного здоров'я, сімейного буття та ін.);

- Компетентність у культурно-дозвільної діяльності (включаючи вибір шляхів і способів використання вільного часу, культурно та духовно збагачують особистість).

Залишається питання, як навчання і виховання в рамках окремих предметів обепечивает змістовний бік освіти в цілому. Не можна не погодитися з тим, що важливим підсумком навчання в школі є розвиток самостійної пізнавальної діяльності учнів, що забезпечить можливість продовження навчання на все життя. Однак, засвоєння способів придбання знань із різних джерел інформації - це лише одне з загальнонавчальних умінь, що здобуваються школярем за партою, і кожен досліджуваний предмет вносить свою лепту в розвиток цих умінь. Одночасно з цим, кожен предмет має свою специфіку у вивченні і вимагає особливих підходів і технологій. Осмислення різних точок зору в цьому аспекті призводить до виявлення ще однієї компетентності, що дозволяє найбільш ефективно і адекватно здійснювати освітню діяльність і забезпечує процес розвитку і саморозвитку учня, а саме освітньої компетентності.

Розвиток у школярів перерахованих ключових компетентностей є одним з найважливіших позитивних кінцевих результатів шкільної освіти. Оцінка або вимір процесу і кінцевого результату шкільної освіти - це один із способів судження про компетентності випускників школи.

Таким чином, структура освітньої компетенції може бути представлена ​​в єдності чотирьох її складових: екзистенціальної, об'єктної, соціальної та оцінної. Зміст освітньої компетенції у всіх її складових лежить в основі розуміння сутності ключових компетенцій. Розвиток цих компонентів освітньої компетенції забезпечує розвиток ключових компетентностей учня.

Оцінка якості освітньої компетентності вимагає визначення якості кожного з її компонентів за наступними показниками:

1. Критерії оцінки якості компонентів освітньої компетентності

2. Показники оцінки якості освітньої компетентності

3. Рівні прояву показників оцінки якості компонентів освітньої компетентності

Якість екзистенціального компонента освітньої компетентності визначається особистісно-смисловим критерієм. Його показником є особистісний сенс, або ціннісно-мотиваційний ставлення учня до мети, змісту і процесу освіти, рівнями прояву якого умовно можна розділити на Ціннісний рівень (3), Імперативний рівень (2), утилітарно-прагматичний рівень (1)

Якість об'єктного компонента освітньої компетентності визначається когнітивно-операційним критерієм (знання та вміння). Показники оцінки якості об'єктного компонента є повнота знань і дієвість знань. Рівні прояву показників оцінки об'єктного компонента наступні. За рівнем знань:

1. Знання повні (3)

2. Знання часткові (2)

3. Знання не сформовані (1)

За рівнем умінь:

1. Уміння сформовані (3)

2. Уміння сформовані частково (2)

3. Уміння не сформовані (1)

Якість соціального компонента освітньої компетентності визначається комунікативним критерієм. Показником оцінки якості соціального компонента ОК є готовність до соціальної взаємодії. Показники оцінки якості компонентів освітньої компетентності можуть бути проявлені на трьох рівнях:

1. Готовність сформована (3)

2. Готовність сформована частково (2)

3. Готовність практично не сформована (1)

Якість оцінного компонента освітньої компетентності визначається рефлексивним критерієм. Показником оцінки якості соціального компонента ОК є критичність мислення. Даний показник може бути виявлений на трьох рівнях:

1. Критичне мислення сформовано (3)

2. Критичне мислення сформовано частково (2)

3. Критичне мислення не сформовано (1)

Якість розвитку освітньої компетентності має складну ієрархічну структуру і проявляється в єдності двох його сторін: якості процесу розвитку освітньої компетентності та якості результату (освітньої компетентності). Єдність і взаємозв'язок процесуальної та результуючої складових якості розвитку освітньої компетентності учнів характеризується, перш за все, тим, що висока якість процесу закономірно призводить до високої якості результату, а зміна вимог до якості результату, в свою чергу, зумовлює необхідність адекватних змін у вимогах до якості процесу .

З метою управління, можна виділити в структурі якості розвитку освітньої компетентності учнів наступні складові:

- Якість організаційного забезпечення;

- Якість викладання;

- Якість змісту освіти;

- Якість технологій розвитку освітньої компетентності учнів;

- Якість результату - якість освітньої компетентності.

Перші чотири з них відображають процесуальний, а останній - результуючий аспект управління якістю розвитку освітньої компетентності школярів. Перші з них є умовами і засобами забезпечення високої якості результатів розвитку освітньої компетентності. Як результат освітнього процесу розглядається якість розвитку освітньої компетентності учнів.

Дидактична модель якості змісту освіти може бути представлена ​​у вигляді показників відбору і структурування змісту освіти. До таких показників ми відносимо наступні.

Показник повноти змісту відображає ступінь відповідності змісту навчальних занять змісту стандартів і навчальних планів, а також утримання навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Показник посильності змісту освіти. Цей показник фактично визначає посильность змісту для школярів. Він дозволяє виносити висновок про ступінь перевантаження (недовантаження) учнів.

Показник складності змісту визначає співвідношення ступеня абстракції змісту освіти та досвіду учнів. Чим істотніше різниця в них, тим більше складним для учнів є навчальний матеріал.

Таке подання якості розвитку освітньої компетентності учнів у поєднанні із застосуванням різних квалімітріческіх методик та процедур може служити інтегральним критерієм ефективності процесу розвитку освітньої компетентності учнів і основою для розробки технології управління його якістю.

Висновок

Освіта розглядається не тільки як вид пізнавальної, культуроформірующей і социализирующей діяльності індивіда на певному етапі його життя, але як безперервний процес, в основі якого лежить комунікація. Це випливає з домінуючого і в соціальних науках, і в політичному світі уявлення про сучасну соціальної спільності, що характеризується різноманітними термінами: "постіндустріального суспільства", "суспільства постмодерну", "інформаційного суспільства" та ін Питання мовної політики стають все більш актуальними для Росії в умовах її економічної переорієнтації та у зв'язку з декларованим і реальним її вступом у світовий простір з усіма наслідками, що випливають звідси наслідками для політики, освіти і культури.

Якщо звернутися до текстів сучасних офіційних документів з вітчизняної освітньої політики, можна помітити, що в якості ключових імперативів і цілей проголошуються: інтеграція російської системи освіти в загальноєвропейський освітній простір та роль у цій системі конкурентної позиції; входження в глобальне / регіональне експертне співтовариство, що розділяє загальну ідеологію і культуру, що забезпечує вироблення спільного метамови, загального розуміння змісту освіти та її результатів. З цією метою підкреслюється важливість підтримки різноманітних соціальних партнерств та співробітництва в рамках двосторонніх і багатосторонніх моделей між освітніми установами Росії і зарубіжжя, між вищою та середньою професійною освітою та іншими інститутами суспільства, особливо підприємствами і бізнесом, між російськими та зарубіжними соціальними інститутами.

Серйозною проблемою вітчизняного лінгвістичної освіти є зростаюча потреба у фахівцях нового покоління, здатних успішно адаптуватися і творчо підійти до постійно змінюваних вимог і умов освітнього середовища. До недавнього часу (а в багатьох освітніх системах - і по теперішній час) мови вивчалися для того, щоб можна було читати і розуміти літературу іншої культури, тобто для сприйняття письмової інформації, а не з метою спілкування з іншими людьми з широкого спектру питань. Мова була і предметом, і змістом занять. Відповідно, і підготовка викладачів носила головним чином літературно-історичний та спеціально-науковий характер. У новому комунікативному просторі, яким все більш стає світ, традиційний зміст лінгвістичних програм і методів навчання вимагає радикального перегляду.

Відкриваються освітні та професійні перспективи діяльності в міжнародному контексті все більше служать джерелом зовнішньої мотивації при вивченні іноземних мов, вносять "здоровий прагматизм" у формування цілей навчання, спонукають до входження у світовий освітній простір, що означає також інтегрування в міжнародну систему мовної освіти, яка передбачає застосування в європейському масштабі єдиних освітніх стандартів, вироблення порівняльних критеріїв оцінки освітніх рівнів та програм навчання.

Вітчизняний досвід формування системи мовної освіти свідчить про те, що воно все більше набуває рис "освіти протягом життя": все більш затребуваними стають різноманітні інституційні та неформальні структури, що забезпечують навчання іноземним мовам, починаючи з раннього віку і охоплюючи різні вікові категорії. Це говорить про те, що назріла гостра необхідність у більш гнучких, ніж традиційна вузівська і шкільна системи, навчальних технологіях і організаційних формах викладання та вивчення іноземних мов, здатних задовольнити всі зростаючі освітні потреби, з урахуванням індивідуальних мотивацій, потреб і можливостей.

Іноземні мови в Росії, і їх викладання сьогодні дуже популярне, адже виникає нагальна потреба використання подібних знань у повсякденному житті. Це, безумовно, впливає й на методи викладання. Раніше використовувалися методи, тепер втратили свою практичну значимість і вимагають кардинального оновлення та модернізації. Зростання попиту на викладання іноземних мов, диктує в свою чергу і свої умови. Тепер, нікого не цікавлять граматичні правила, а тим більше, сама історія і теорія мови. Сучасні умови життя вимагають від вивчення іноземної мови, перш за все функціональності. Тепер мову хочуть не знати, а використовувати як засіб реального спілкування з носіями інших культур.

У зв'язку з цим потрібно кардинально змінювати погляд на викладання іноземної мови з урахуванням більшої уваги і ухилу на лінгвістику і міжкультурну комунікацію.

Метою навчання іноземних мов у школі є формування в учнів здатності до іншомовного спілкування, що дозволяє вступати у рівноправний діалог з представниками інших культур і традицій, брати участь у різних сферах і ситуаціях міжкультурної комунікації, долучатися до сучасних світових процесів розвитку цивілізації. Її досягнення передбачає, перш за все, розвиток у школярів досить високого рівня комунікативної компетенції при одночасному формуванні та вдосконаленні особистості дитини, здатної не тільки до подальшої самоосвіти у вивченні іноземних мов, а й до використання отриманих знань для вирішення важливих життєвих проблем. Завдання розвитку, вдосконалення, оптимізації методів навчання іноземною мовою завжди була однією з актуальних проблем російської освіти. Проведені дослідження педагогічної роботи в цій області показали, що навчання іноземних мов у школі сьогодні неможливо без інноваційної складової. У світлі сучасних вимог до цілей навчання іноземної мови змінюється статус як учня, так і викладача, які переходять від схеми "вчитель - учень" до технології особистісно-орієнтованого навчання в щільному співробітництві.

Проблемне навчання спрямоване на самостійний пошук учнем нових знань і способів дії, а також передбачає послідовне і цілеспрямоване висунення перед учнями пізнавальних проблем, дозволяючи, які вони під керівництвом педагога активно засвоюють нові знання. Отже, воно забезпечує особливий тип мислення, глибину переконань, міцність засвоєння знань і творче їх застосування у практичній діяльності. Крім того, воно сприяє формуванню мотивації досягнення успіху, розвиває розумові здібності учнів.

Список використаної літератури

Баженова І.С. Культура невербального спілкування на уроці іноземної мови / / ИЯШ - 2006 - № 6

Барбаріго А.А. Schooling in GB - М.: вища школа, 1988

Брагіна А.А. Лексика мови і культуру країни в лингвострановедческом аспекті - М., Укр. яз., 1981.

Булкін А.П. Вивчення іноземних мов в Росії. Соціокультурний аспект / / ИЯШ - 2008 - № 6

Верещагін Є.М. Костомаров В.Г. Лінгвокраїнознавчі теорія слова - М., Укр. яз., 1980.

Верещагін Є.М. Костомаров В.Г. Лінгвокраїнознавчі теорія слова - М.: Рус.яз, 1983

Верещагін Є.М. Костомаров В.Г. Країнознавство та викладання російської мови як іноземної, М., 1971.

Вітлін Ж.Л., Московкин Л.В. Міжнародна конференція "Сучасні методи викладання та вивчення іноземних мов" / / ИЯШ - 2008 - № 3

Дешеріева Ю.Ю. Проблеми інтерференції і мовного дефіциту, автореферат дис. кан. філ. наук - М., 1976.

Коптюг Н.М. Інтернет - уроки як допоміжний матеріал для вчителів англ.яз. ИЯШ-2007

Леонтьєв А.А. Національно-культурна специфіка мовної поведінки. - М., Наука, 1977.

Лінгвокраїнознавчі проблематика країнознавства у викладанні російської мови іноземцям - МДУ, 2008

Милованова Л.А. Про профільно-орієнтованому навчанні англійської мови в старших класах. ИЯШ - 2009 - № 5.

Міньяр-Белоручева Р.К. "Методика навчання ін.яз. або лінгводидактика". ИЯШ - 1996 - № 1

Михайлов М.М. Лексика з культурним компонентом значення - Збірник наукових праць МОПІ ім. Н. К. Крупської, 2003.

Миролюбова А.А. Вивчення ін. мов у школі: нові перспеківи Педагогіка - 2008.

Про культурну компоненті лексичного значення слова - Вісник Московського Університету серія 10 філологія, 2006 № 5.

Сахневич С. "Мистецтво? Ні, процес спілкування". До питання про теорію і практику перекладу. Учитель у кл. 2007 - № 5.

Смоліна Г. Коли зростає мотивація навчання. Вивчення ділового англ. в старших класах економічного профілю. Учитель - 2008.

Теллер, Дедс, Грей, Пета. Як через Internet увійти в ELT / на англ.яз. / Едінбург, 2000

Швейцер А.Д. Сучасна соціолінгвістика. Теорія, проблеми, методи - М.: Наука, 2007

Хармер, Джереші "Як вивчати англійську мову: Введення в практику вивчення англ.яз." / На англ. яз. / Едінбург, 2008