"Д" - досвід здійснення способів навчальної діяльності. При засвоєнні цього досвіду формуються вміння і навички, функції яких полягають у відтворенні і збереженні накопичених культурних досягнень. Завдяки цьому забезпечується репродуктивна діяльність товариства.
Навчальну діяльність можна конкретизувати: це вміння застосовувати різні методи навчально-пізнавальної діяльності, такі як моделювання, системно-структурний аналіз, сходження від абстрактного способу міркувань до конкретного і навпаки (дедукція + індукція). Уміння використовувати різні форми кодування і перекодування інформації, транслювати її в інші форми. Виділяти головне в інформаційному масиві і в методах пізнавальної діяльності, фіксувати результати в різній знаковою і образній формі; порівнювати способи діяльності, методи, прийоми, алгоритми, способи вирішення завдань. Творчо застосовувати узагальнення інформації. Систематизувати емпіричні, теоретичні, формально-логічні, діалектичні та проблемні відомості за джерелом, характером, складності та призначення інформації. Фіксувати узагальнення в зручній, згорнутої, але змістовній формі. Встановлювати закономірності та тенденції. Аналізувати хід дискусії, утримуючи в полі зору основну тему. Удосконалювати оціночні судження за заданими критеріями, встановлювати такі критерії самостійно. Володіти прийомами самоаналізу, складати найпростіші діагностичні програми. Перелік можна продовжити, але для прикладу достатньо.
"Ц" - Здатність оцінювати ті чи інші події, висловлювання, поведінка як своє, так і інших людей; осмислено виходити з ситуації, що вимагає морального вибору; передбачення наслідків власної діяльності. Такі властивості, як толерантність, вміння бачити раціональне в різних позиціях; не протиставляти себе оточуючим; розуміти межі власної компетентності; здатність до самообмеження; контроль негативних емоцій. Здатність зайняти самостійну позицію по відношенню до зовнішніх умов.
"К" - Перенесення знань в іншу межпредметную ситуацію; визначення нових властивостей у вже вивчених раніше явища за допомогою інших методів дослідження, а також шляхом узагальнення, перетворення, трансляції матеріалу з однієї форми вираження в іншу; перебування невідомих раніше властивостей досліджуваного об'єкта; знаходження декількох способів рішення навчальної задачі і зіставлення результатів; конструювання принципово нового способу вирішення завдання, яка не є комбінацією вже відомих; застосування адекватних знакових систем.
Джерелом вищих щаблів цього пізнання є не тільки розум, але й духовна сфера. Зрозуміти розумом, по П.А. Флоренського, - значить "впізнати протиріччя", зрозуміти серцем - означає "зрозуміти цілком", "уникнути односторонностей". Зрозуміти значить створити систему понять, найбільш цілісно і економічно охоплюють всю сукупність буття. "Наживання духовності" вимагає максимальних зусиль, але лише цей процес робить особистість цілісної, яскравою, привабливою, по-справжньому професійною.
Окреслені нами чотири компоненти утворюють структуру змісту освіти, повне й органічне освоєння якого дозволяє сформувати в учнів здатності здійснювати складні культуросообразние види діяльності, що називають ключовою освітньої компетентністю.
Опишемо чотири етапи моделювання змісту освіти.
1. Етап загального теоретичного моделювання. Зміст освіти виступає у вигляді подання про склад, структуру, педагогічно адаптованих функціях соціального досвіду. Визначається перелік общепредметних знань, умінь і навичок, і структура освітньої компетенції.
2. Моделювання в предметної області. Спочатку конкретизуються уявлення про навчальному матеріалі. У даній дисципліні визначаються ті аспекти соціального досвіду, якими повинен оволодіти учень в ході пізнавальної діяльності. При конструюванні змісту навчального предмета вирішальне значення має його загальноосвітня функція. Крім цього, враховується логіка побудови навчального матеріалу, історія розвитку даної науки, а також умови реалізації процесу навчання відповідно до особливостей дитячого колективу. Роль і місце навчального предмета пов'язані з освітніми цілями, які визначаються державою, освітньою установою, самими учасниками освітнього процесу.
3. Наповнення елементів складу змісту освіти конкретним навчальним матеріалом: фактичними відомостями, спеціальними вміннями та навичками, які повинні отримати школярі; встановлюється перелік пізнавальних завдань та вправ.
4. Перехід змісту освіти у зміст навчання, тобто моделюється схема: проект - інтеріоризація - педагогічна дійсність - "стала" культура, як результат освоєння змісту освіти.
У результаті вміст освіти стає надбанням учня, його особистим досвідом та культурної складової його життя.
Моделювання всього комплексу змісту освіти, як, втім, і будь-який його частини, відбувається на основі наступних умов.
1. Облік змістовної і процесуальної (матеріальної і формальної по А. Дістервег) сторін навчання.
2. "М'яке" моделювання на федеральному, регіональному, шкільному рівнях.
3. Прийняття освітнього стандарту як системи рамкових обмежень, визначальну хронотип конструювання варіантів змісту освіти.
Моделювання общепредметное змісту освіти можна почати з визначення його місця на кожному етапі освіти - початковому, основному, середньому. При цьому розкриваються наступні позиції.
1. Узагальнена характеристика даного етапу (ступені) освіти. Пріоритети, цінності та ключові особливості щаблі. Критерії оцінки підсумкових результатів.
2. Цілі освіти на даному етапі, які відносяться безпосередньо до учнів, а можуть визначати особливості функціонування освітньої установи. Цілі для учнів представляють собою прогнозовані і діагностуються комплекси освітніх результатів, отриманих випускниками даному ступені.
3. Формулюються загальні навчальні уміння і навички, узагальнені способи навчальної діяльності та освітня компетенція.
Надалі общепредметное зміст освіти передбачає фіксацію надпредметні змісту освітніх стандартів. Потім визначаються:
· Реальні об'єкти досліджуваної дійсності, а також фундаментальні проблеми;
· Загальнокультурні знання про досліджуваної дійсності;
· Загальнонавчальні вміння і навички, узагальнені способи діяльності;
· Ключова частина освітньої компетенції.
Освітні стандарти дублюють ці елементи в конкретному втіленні кожного навчального предмета у формі, адекватної його цілям і змісту. Компоненти общепредметное змісту визначають системоутворюючу основу окремих ступенів навчання (вертикальна зв'язок). Також вони здійснюють межпредметную інтеграцію (горизонтальні зв'язки).
Фундаментальний освітній об'єкт у змісті освіти має дві форми прояву - реальну і знаннєву. Реальна відображається безпосередньо в обов'язкових для вивчення об'єктах дійсності. Знаннєвої - в поняттях, категоріях, гіпотезах, моделях, теоріях, нормах, художніх принципах, культурних традиціях і т.д. Наприклад, об'єкт "комп'ютер" може виступати як безпосередній інструмент, застосовуваний у дистанційному навчанні. Пристрій комп'ютера - предмет спеціального вивчення на уроці інформатики. Реальні освітні об'єкти і загальнокультурні знання частіше не діляться на класи і окремі предмети, а "наскрізним" чином присутні на всіх ступенях навчання, відрізняючись лише представленим обсягом (той же комп'ютер тому приклад).
Уміння та навички загального характеру можна підрозділити на загальноосвітні (або просто загальні) і загальнонавчальні. Перша група ставиться до тематичного общепредметное змісту освіти. І є оволодіння загальнонауковими поняттями і категоріями, такими як - гіпотеза, модель, індукція і дедукція, доказ, контекст, логічна зв'язка, аналогія та ін Друга пов'язана з вченням як процесом. Сюди можна віднести самоорганізацію, рефлексію, самоконтроль, толерантність, вміння користуватися різними джерелами інформації, навички систематизації та класифікації відомостей та ін
Загальнокультурний зміст освіти включає до свого складу фундаментальні проблеми, які вирішуються людством, основні ціннісні установки, смисли та інші компоненти, що зумовлюють наявний соціальний досвід в тій частині, яка повинна бути представлена ​​для досягнення основних цілей освіти. Такий зміст освіти створює "точки незворотності", які перешкоджають зомбуванню людини, що робить неможливим його повернення до здичавіння і варварства.
На закінчення торкнемося одного з парадоксів, відомих в дидактиці. Імпліцитні (неявні, побічні) цілі навчання досягаються мимоволі, не тільки через діяльність, але і через підсвідомі акти. Тому другорядні цільові установки засвоюються школярами без особливих зусиль. Мабуть, вся справа в невеликому обсязі і органічною взаємозв'язку всіх частин змісту освіти. А першорядні цільові установки, як правило, перевантажені складовими "І", "Д". Звідси і проблеми з ефективністю засвоєння. Можливо, саме педагогічно валидной моделювання змісту освіти дозволить вирішити "головний парадокс освітньої технології: процедури освітньої технології задаються першорядними (експліцитні, явними - А.Д.) Цільовими установками, а її ефективність визначається другорядними".
3. Модель навчального предмета
Велику роль відіграє моделювання в предметній, графічній або знаковій формі способу вирішення завдання. Навчальною моделлю можна назвати таке зображення, яке фіксує загальне ставлення деякого цілісного об'єкту і забезпечує його подальший аналіз.
Оскільки в навчальної моделі зображується деякий загальне ставлення, знайдене і виділене в процесі перетворення умов завдання, то зміст цієї моделі фіксує внутрішні характеристики об'єкта, що спостерігаються безпосередньо. Таким чином навчальна модель виступає як продукт розумового аналізу, потім сама може бути особливим засобом розумової діяльності людини.
Ставлення об'єкта (загальне) як би «заслоняється» багатьма приватними ознаками, що утрудняє його спеціальний розгляд. У моделі це відношення виступає зримо і в «чистому» вигляді. Тому школярі, перетворюючи і переконструіруя навчальну модель, отримують можливість вивчати властивості загального відношення як такого, без «затінення» привхідними обставинами. Робота з навчальною моделлю виступає як процес вивчення властивостей змістовної абстракції - деякого Моделюванням є поширеним прийомом вивчення дійсності. Модель дозволяє продемонструвати найістотніше в досліджуваних об'єктах, процесах і явищах.
Проблемне навчання як форма активізації пізнавальної діяльності учня повинна визначати собою не тільки головний напрямок у поясненні нових тем і питань, але й основний зміст.
4. Співвідношення наочності і моделювання в навчанні
У зв'язку з активним використанням моделювання в освітніх установах особливо гостро постає питання про співвідношення наочності і моделювання в навчанні. Обидві проблеми тісно пов'язані між собою, оскільки і моделювання, і наочність мають спільну мету - виділення головного, істотного в досліджуваних об'єктах і предметах, але тільки при використанні наочності істотне виділяється в плані сприйняття, а при використанні моделювання воно виділяється в дії, перетворюючої об'єкт.
Щоб найбільш повно і яскраво показати подібність і принципову відмінність між наочністю і моделюванням, необхідно зазирнути в історію виникнення та розвитку проблеми наочності і моделювання в навчанні.
У педагогіці і психології наочність та моделювання трактують неоднозначно: як засіб навчання, як принцип навчання і як метод навчання. В останньому випадку наочність фактично зливається зі спостереженням як методом пізнання. Якщо наочність розглядати як спостереження, тоді витоки цього методу беруть початок задовго до праць Я.А. Коменського (спостереження описувалося ще в роботах багатьох філософів давнини).
Тут мова йде про спостереженні в тому сенсі, в якому його розумів Ф. Бекон:
«Згідно з ученням Ф. Бекона, почуття непогрішимі і становлять джерело всякого знання. Наука є досвідчена наука і полягає в застосуванні раціонального методу до чуттєвих даних. Індукція, аналіз, порівняння, спостереження, експеримент суть головні умови раціонального методу ». Отже, Бекон вважав спостереження методом пізнання, який повинен поєднуватися з методами аналізу та порівняння.
Я.А. Коменський «перетворив» метод спостереження в метод навчання, ізолювавши його від інших методів. Однією з умов проникнення в таємниці науки він вважав сприйняття, тобто організоване і цілеспрямоване спостереження.
Сприйняття (спостереження) Коменський розглядає як джерело всіх знань, оскільки передбачає, що речі безпосередньо відображаються у свідомості і лише після ознайомлення з самою річчю потрібно давати пояснення. «Золотим правилом» навчання він вважав не наочність, а саме спостереження, якому підлягає все те, що сприймається органами почуттів - зором, слухом, нюхом, смаком і дотиком.
Аналіз історії навчання показує, що проблема наочності ще ширше і обгрунтованіша була представлена ​​в працях І.Г. Песталоцці. Він виходив з того, що розумовий розвиток дитини випливає з спостереження над предметами, які стосуються зовнішніх почуттів. Песталоцці вважав за необхідне вести навчання спостереження через виділення вихідних елементів (число, форма, слово), що організують це спостереження.
Якщо для Коменського спостереження (наочність) служить дитині способом накопичення знань про навколишній світ, то у Песталоцці наочність виступає як засіб розвитку здібностей і духовних сил дитини.
Проблема наочності у педагогіці різнобічно і глибоко була проаналізована К.Д. Ушинського. На питання, що таке наочне навчання, Ушинський відповідає так: «Це таке вчення, яке будується не на абстрактних уявленнях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною».
Процес пізнання по Ушинскому складається з двох основних ступенів:
- Чуттєве сприйняття предметів і явищ зовнішнього світу;
- Абстрактне мислення.
Сутність наочного навчання він вбачає в тому, щоб за допомогою наочних посібників або самих реальних предметів сприяти:
- Утворенню у дітей чіткого і ясного уявлення про предмети і явища;
- Виявлення зв'язків між предметами і явищами;
- Утворенню певного узагальнення.
Таким чином, рішення проблеми наочності класики педагогіки зводять до вирішення питання: чи відбувається засвоєння знань у процесі спостереження (сприйняття)?
Очевидно, що з самого початку введення наочного навчання вважалося, що наочність є джерелом усіх знань, що в спогляданні відбувається засвоєння знань. Тривалий час наочне прирівнювалося до чуттєвого, тому будь-яке уявлення об'єкта засвоєння в чуттєвій формі вважалося наочним. Проте вже П.Ф. Каптерев стверджує, що не всяка наочність робить навчання наочним: «Тут важливий не сам по собі чуттєвий об'єкт, а знання, яке він забезпечує».
Говорячи про роль наочності в навчанні, О.М. Леонтьєв пише, що при
виборі засобів наочності важливо виходити з психологічної ролі, яку ці кошти повинні виконувати в засвоєнні. Відповідно з цим зауваженням він виділяє дві основні функції наочності:
- Розширення чуттєвого досвіду;
- Розкриття сутності досліджуваних процесів і явищ.
При реалізації другої функції, коли наочний матеріал спрямований на розкриття сутності об'єкта, він виступає в якості зовнішньої опори внутрішніх дій дитини в процесі оволодіння знаннями:
- Правильне застосування наочності залежить від її супроводу словом вчителя;
- Наочні посібники можуть дати ефект, якщо в учня є певний досвід роботи з досліджуваним об'єктом;
- Для ефективного засвоєння знань однієї наочності недостатньо - до неї потрібно приєднати активну діяльність самого учня.
Остання особливість наочного навчання викликає підвищений інтерес у педагогів і психологів. Сучасні психологічні дослідження показують, що недостатньо представити учню предмет, щоб він усвідомив все, що в ньому об'єктивно міститься. Для усвідомлення сутності предмета необхідно відповідним чином організувати діяльність учнів. Психологами доведено, що чуттєвий образ є суб'єктивний продукт діяльності людини по відношенню до відображеної дійсності. Щоб у свідомості виник образ, недостатньо одностороннього впливу речі на органи чуття людини; необхідно ще, щоб існував «зустрічний» і притому активний процес з боку суб'єкта. Саме в перцептивної діяльності здійснюється процес «перекладу» впливають на органи почуттів зовнішніх об'єктів у психічний образ.
Таке розуміння природи чуттєвого образу дозволяє виявити принципову відмінність між наочністю і моделюванням у навчанні.
Незважаючи на те що моделювання як метод наукового пізнання відомий науці і використовується з давніх часів, проблема використання моделювання у навчанні розробляється у психолого-дидактичних дослідженнях лише в останні 20-30 років (В. А. Стуканов, А. І. Айдерова, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін, Л. Ш. Фрідман, Н. Г. Салміна та ін.)
У середині XX ст. осмислення досвіду розвитку окремих наук, перш за все кібернетики, призвело до спроб використовувати моделювання і при вирішенні педагогічних завдань.
Найперша стаття «Моделювання в гуртках юних техніків як один із засобів політехнічного освіти», присвячена питанням використання моделювання у навчанні, була вперше опублікована в журналі «Радянська педагогіка» в 1952 р. Ю.В. Шаровим.
Починаючи з 60-х років в психолого-педагогічній літературі досить часто публікуються роботи з питань використання моделювання у навчанні: А.А. Шибанов «Моделювання в навчанні», П.Р. Атутов «Деякі питання використання наочності в навчанні», «Питання психології навчальної діяльності молодших школярів» під ред. Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова та ін
До теперішнього часу проведено велику кількість досліджень
У даному випадку сам наочний матеріал не є предметом засвоєння, а виступає лише засобом засвоєння якихось абстрактних знань.
Отже, якщо при створенні чуттєвих образів, тобто при реалізації першої функції, як засоби наочності повинні використовуватися реальні предмети або зображення, їх копіюють, то для реалізації другої функції конкретність наочних засобів заважає.
Більше адекватної формулою наочності є наступна: наочність - це активність суб'єкта по створенню образу пізнаваного об'єкта і ясне розуміння цього образу.
Психологічний аналіз поняття наочності показує наступне:
1. Наочність не є якась властивість або якість реальних об'єктів. Наочність є властивість, особливість образів цих об'єктів, які створює людина в процесі пізнання.
2. Наочність є показник простоти і зрозумілості для даної людини того психічного образу, який він створює в результаті його безпосереднього або опосередкованого пізнання. Тому не наочним може бути образ реально існуючого предмета, якщо він нам незрозумілий, і навпаки, цілком наочним може бути образ предмета або явища, не існуючого реально, тобто фантастичного об'єкта.
3. Наочність або не наочність образу, що виникає у людини, залежить головним чином від особливостей самої людини, від рівня розвитку його пізнавальних здібностей, від його інтересів, нарешті, від його потреби та бажання створити для себе яскравий, зрозумілий образ цього об'єкту.
Сам по собі, мимоволі, наочний образ не виникає; він утворюється тільки в результаті активної роботи людини, спрямованої на його створення.
В даний час педагоги пов'язують наочне навчання з наступними особливостями:
з даної проблеми, які розкривають специфіку застосування моделей і методів моделювання в різних галузях знання.
Тут слід зазначити, що модель і моделювання - не одне і те ж. Аналіз понятійної основи цих термінів дозволяє виявити їх справжній сенс. Термін «модель» походить від латинського слова, що означає «міра». Сьогодні цей термін використовується дуже широко і часто в різних значеннях. На наш погляд, найбільш прийнятним є визначення, дане цьому поняттю В.А. Штофором: «Під моделлю розуміється така подумки яка надається і матеріально реалізована система, яка, відображаючи або відтворюючи об'єкт дослідження, здатна заміщати його так, що її вивчення дає нам нову інформацію про цей об'єкт».
Модель створює мову спілкування, який, опредмечівая утримання об'єкта дослідження, дозволяє виявити його сутність. Відмінними рисами моделей є те, що вони динамічні і опредмечівает утримання об'єкта.
Моделювання - це метод пізнання цікавлять нас якостей об'єкта через моделі. Це процес створення моделей і дії з ними, що дозволяють досліджувати окремі, що цікавлять нас якості, сторони, властивості об'єкта або прототипу.
І.Б. Новіков визначає моделювання як опосередковане практичне або теоретичне дослідження об'єкта, при якому безпосередньо вивчається не цікавий для нас об'єкт, а допоміжна штучна або природна система, що знаходиться в деякому об'єктивному відповідно до пізнаваним об'єктом, здатна заміщати його в певному відношенні і дає при його дослідженні в кінцевому підсумку інформацію про сам моделируемом об'єкті.
Особливість моделювання в зіставленні з наочністю полягає в тому, що об'єкт вивчається не безпосередньо, а шляхом дослідження іншого об'єкта, аналогічного першому. Між дослідником і об'єктом пізнання коштує модель.
При цьому вона не охоплює об'єкт, що вивчається повністю, а висловлює лише деякі цікаві для дослідника сторони. Власне, про моделі можна говорити лише тоді, коли вона займає структурний місце об'єкта дії. Використання моделей у навчанні пов'язано з тим, що дитина діє з ними спочатку під керівництвом і за допомогою вчителя, а потім будує моделі самостійно.
У.Е. Мінтон було виявлено, що істотні ознаки і зв'язку, зафіксовані в моделі, стають наочними для учнів тоді, коли ці ознаки, зв'язки були виділені самими дітьми в їх власному дії, тобто коли вони самі брали участь у створенні моделі. В іншому випадку учні не бачать їх в моделі, і вона не стає для них наочною.
Побудова моделі учнями забезпечує наочність істотних властивостей, прихованих зв'язків і відносин, всі інші властивості, несуттєві в даному випадку, відкидаються.
Звичайну наочність завжди відзначає деяка предметність: дитина спостерігає відповідне наочний посібник - наприклад, помідори, зайців (в предметному або образотворчому вигляді наочності), - але його дії з ними мають форму маніпулювання, а не відтворення в моделі загальних і істотних властивостей предметів, як це має місце при моделюванні. Тому наочність дозволяє дитині сприймати тільки чуттєву конкретність предметів, а модель - єдність загального і приватного, логічного і чуттєвого в предметах.
Справжнє функціональне призначення моделі - бути об'єктом дії, за допомогою якого отримують нову інформацію про оригінал. Відтворюючи внутрішні відносини і властивості досліджуваних об'єктів, модель
тим самим виконує ще й евристичну функцію виділення загальних характеристик цих об'єктів.
Саме це відсутній у звичайній шкільній наочності.
Отже, пророблений аналіз показує перевагу моделювання перед наочністю в процесі переходу дитини від чуттєвої форми знання до понятійному мисленню, від одиничного до загального, від конкретного уявлення до абстрактно-мислимому.
Цей перехід забезпечується найбільш адекватно не наочністю, яка дозволяє представити тільки зовнішні сторони об'єкта, а моделюванням, що слугує засобом цілісного відображення окремого і загального, чуттєвого і логічного, зовнішнього і внутрішнього.
Саме така єдність протилежних моментів дійсності характеризує власне теоретичне поняття на відміну від емпіричних уявлень.
Моделювання носить характер внутрішньої активності суб'єкта. Така активність не може бути викликана звичайної наочністю.
Таким чином, наочність у навчанні висловлює те уявлення про процес навчання і засвоєння, яке вироблено традиційної психологією і педагогікою. При сучасній шкільній освіті вона не в змозі забезпечити необхідний рівень викладання і повинна бути вдосконалена шляхом впровадження у процес навчання навчальних моделей, евристичні можливості яких ширше, ніж у звичайної наочності
5. Рольове моделювання в освіті та вихованні.
Перш за все був виділений коло проблем і питань сучасної школи, які з нашої точки зору, можна розв'язати за допомогою методики рольового моделювання:
1. Проблема мотивації навчання, внутрішнього відчуття потреби у знаннях. Вона найбільш гостро стоїть в середній школі, але очевидно, що зароджується в початковій.
2. Проблема поля реалізації знань. Справа в тому, що побудова навчання в сучасній школі, призводить до відсутності досвіду використання знань, формування такого мислення, при якому теорія і практика існують окремо один від одного в світосприйнятті людини.
3. Проблема формування цілісності світосприйняття. Поділ шляхів пізнання на предметні області тягне за собою, зокрема, нездатність багатьох людей працювати в міжпредметних сферах. Для цієї методики, що реалізується на побудованих моделях ігрових світів, взаємодію явищ, описаних у рамках різних наук, настільки явно і очевидно, що звичка бачити картину в цілому виникає природно і неминуче.
4. Проблема врахування психолого-фізіологічних особливостей при побудові навчальної діяльності. Всім відомо, що значить гра для дитини молодшого шкільного віку - або можливість самореалізації та самоствердження для підлітка. На жаль, в реальній сучасній школі надати дитині діяльність, співзвучну його внутрішнім психолого-фізіологічним потребам часто виявляється дуже складною. Методика Рольового Моделювання значно розширює можливості для цього.
5. Багато хто задається питанням: "А чи не віднімає чи сучасна школа дитинство у дитини?" У нас це протиріччя знімається.
6. Проблема асоціативно-образної побудови навчання. Помічено, що при освоєнні логіки викладається, у кращому становищі опиняються ті учні, у яких узагальнення і логіка лягають на вже наявний набір картинок-асоціацій, що стосується даної галузі знань. Тому актуальною є задача побудови асоціативних рядів таких картинок на різні теми і області знання; не можна не відзначити, що навіть одна Рольова Гра дає ціле віяло таких асоціативних рядів, що стосуються самих різних областей.
7. При правильному використанні методики, коли педагоги відстежують, щоб хлопці грали різні ролі, значно зростає можливість формування в мисленні дитини здатності ставити себе на місце іншої людини, здатності представити себе "в його шкурі", вміння розуміти рушійні мотиви.
8. Для педагогів Рольова Гра надає можливість згуртування різних колективів школи при підготовці до гри. У різних майстерень розкривається неозорий простір для самоврядування дитячих колективів у різних творчих позиціях, на основі різних видів діяльності.
9. Проблема соціальної адаптації. Ні для кого не секрет, що в умовах конкуренції, що панують в навколишньому світі нерідко зустрічаються жорстокість і обман.
10. Нарешті, Ігри виявляються непоганим засобом психологічної діагностики, що дозволяє розкрити комплекси дитини, визначити характер завищеною чи заниженої самооцінки і так далі, і засобом для відповідного корегування.
Ідея моделювання освітніх систем викликає все більшу увагу і інтерес, як у дослідників, так і практиків. Іноді це формальна данина моді, слідування вимогам, що пред'являються до дисертацій, але частіше - результат глибокого напруженого внутрішнього пошуку, виявлення сутнісних характеристик, властивостей і тенденцій розвитку освіти. Чи можна модель, задану для певних умов, "програвати" в широкому спектрі ситуацій здійснення освітньої діяльності? Де вичерпуються можливості моделювання конкретної педагогічної реальності і виникає новий стан системи? Що може підказати модель, в чому вона обмежена і збиткова? Чи завжди треба моделювати, щоб осягнути нове? Принциповою відмінністю соціальних систем - а система освіти така, є різноманіття оптимальних станів її функціонування, що значно складніше моделювання, наприклад, фізичних процесів, де оптимальний стан - частіше єдине. Соціальні системи схильні різноманіттю випадкових впливів, вони глобальні, і багато що в їх діяльності підпорядковане якісним оцінками, не допускає кількісних характеристик. В освітній діяльності особливо гостро виникають тупикові ситуації, коли потрібно формалізувати і прагматично обчислювати ті чи інші характеристики нормативного регулювання. Проте так само часто доводиться шукати істину через проходження майже некоректних ситуацій, навіяних ірраціональним мисленням у процесі духовних пошуків. Розумна і точно прорахована за моделлю ситуація виявляється мертва, тому що реальна життя складається із значущих специфічних особливостей, які надають кожної освітньої реальності унікальність. Царство духу збуджує красу недосконалостей, якими сповнена життя. Багато філософські питання освіти вимагають рефлексії над Універсалом культури, в процесі якої істина мало передбачувана з точки зору формальної логіки міркування.
Створюючи модель, ми намагаємося виділити сутнісні характеристики статично заданої системи освіти, і всякі варіації її параметрів зовсім не призводять до безперервності характеристик її обчислюваних властивостей. Аналітичне продовження такої системи у віртуальному світі може виявитися нереалізованим в практиці. Освіта відображає життя, а життя змінюється стрімко, сама модель вимагає постійного вдосконалення. Відбувається еволюція об'єкта - модельного симбіозу. Інваріантами цього процесу служать недетерміновані характеристики освітньої діяльності або динамічні константи, які виражають суть процесу, в якому соразвітія суспільства і освіти органічно пов'язані між собою.
В освітніх системах багато характеристик випадкові і, отже, екстраполяція модельних властивостей діє в дуже обмежених проміжках варійованих параметрів. Це істотно знижує прогностичні можливості моделювання в освіті та довірчі інтервали цільових функцій моделі.
Моделювання освітнього простору означає узагальнення, перенесення, проектування характеристик, антологічних ознак, виділених у ньому, на деяку іншу область або ж нове стан даної області.