Педагогічні умови керівництва дитячими іграми у предметно-ігровому середовищі ДОП

На розуміння природи дитячої гри великий вплив справила психоаналітична теорія 3. Фрейда. Його теорія справила вплив на багатьох психологів (Ж. Піаже, К. Коффка, К. Левін) і в даний час отримала досить широке поширення, аж до використання гри як діагностичної методики і терапевтичний засіб.
Сам З. Фрейд ніде не викладає своєї теорії гри, і створення такої теорії не входить в його завдання. Він стосується питань гри лише попутно, у зв'язку зі своєю спробою проникнути «по той бік принципу задоволення».
Гра, з точки зору Ж. Піаже, належить до світу аутистических мрій, миру неудовлетворяющих в реальному світі бажань, світу невичерпних можливостей. Цей світ найбільш важливий, він є справжня реальність для дитини, в усякому разі, цей світ для дитини не менш реальний, ніж інший - світ примусу, світ постійних властивостей предметів, світ причинності - світ дорослих. Розглядаючи розвиток уявлень про реальність, Піаже вказує, що до двох-трьох років «реальне - це проста те, що бажано». На другій стадії відзначається поява двох різнорідних дійсності, однаково реальних: світ гри і світ спостереження. «Слід, таким чином, визнати, - резюмує Піаже свою думку, - за дитячою грою значення автономної реальності, розуміючи під цим, що справжня реальність, якої вона протиставлена, набагато менш справжня для дитини, ніж для нас» [46, с.118 ].
Найбільш ранні і прості ігри - фізичні, рухливі, головний зміст яких складають рухи. Їх можна розділити на дві великі групи: ігри, що здійснюються допомогою одних органів тіла, без всяких знарядь, і ігри, що здійснюються за допомогою різноманітних знарядь. До першого розряду належати: прості рухи руками, ногами, головою, тулубом, спочатку більш-менш незв'язні і безладні, а потім комбіновані і систематичні: бігання, стрибання, скакання, танці, різні вільні, а не на приладах, гімнастичні вправи; до другої групи належать: кидання речей на підлогу, стукання по столу різними предметами, гра в хованки, кидання в ціль, комканіе папери, спроби малювати і ін
З розвитком психічної життя в дитячу гру будуть входити нові й нові елементи, гра не буде простим приємним рухом або поруч рухів, але виразом в рухах різноманітного психічного змісту. Спочатку психічно характер ігор виразиться відтворенням в іграх предметів, осіб і подій з навколишнього дитя життя, та ігри будуть суворо наслідувальними; потім потрошку до іграх почне проступати самодіяльність дитини, власна переробка отриманих вражень, їх майстерне або невправне вираз зовні, у рухах. Ігри отримають тоді поступово творчий характер і виявлять психічну природу людини, особливо в складі його розуму і почуттів, властивості всієї обстановки дитини і його особистого розвитку. В іграх можна буде передбачати майбутнього діяча, його смаки і схильності. У творчих іграх, а також і наслідувальних, руху вже не будуть мати того переважаючого значення, яке він мають у рухливих іграх. На перший план в іграх виступить тоді психічний зміст гри, - уявлення і думки. Психічне зміст, психічний елемент гри досягає вищого свого розвитку в суспільному грі, коли учасники гри розподіли ють між собою ролі, коли гра перетворюється нерідко майже в драматичну дію, в якому актори і глядачі бувають з'єднані в одних і тих же осіб. Багато громадських ігри мають художньо-драматичний характер. Таким чином, одиночні рухливі ігри, з одного боку, і суспільно-драматичні, з іншого, являють початок і кінець у розвитку дитячої гри, її вихідний пункт і її вище завершення.
В іграх, так само як і в розвагах, головний двигун є безпосереднє задоволення, що від рухів і з'єднаної з ними душевної діяльності; ігри та розваги тільки й існують заради задоволення, ними доставляється. Елемент почуття завжди займає в них саме видне місце. Для ігор потрібний певний запас сил та енергії. Але діти можуть так захоплюватися грою, тобто тим задоволенням, яке вона доставляє, що виснажують, виснажують себе, грають міру й перевтомлюються, як дорослі від роботи. Навіть хворі, діти-і ті намагаються і хочуть грати, і дійсно грають, звичайно, в міру сил своїх і здоров'я. Гра хворих дітей буває дуже тихою, повільною і млявою. Так як гра, як і всяка інша діяльність, представляє відомий процес, чим-небудь кінчається, то і задоволення в грі виходить не тільки від самого процесу, а й від того результату, який досягається грою. З цієї точки зору найпростіший вид гри є така гра, яка починається виключно внаслідок доставляється задоволення і може бути закінчена в будь-який момент, коли, отже, кінець, результат гри не представляє ніякого інтересу, а важливий лише самий процес. Можна сказати, що результат полягає в самому процесі, в тому задоволенні, яке доставляє гра. Такі ігри маленьких дітей. Зараз вони грають в коники і від цієї гри у кожного часу готові перейти до катання один одного на санках чи візках; потім кидають в самій середині і цю гру і починають щось рити, городити, ловити пташок і т. д. без кінця. Будь-яка гра їм приємна і тому вони готові змінювати ігри безперестанку. Важливо, щоб була гра, щоб вона не припинялася, а змінюватися вона може скільки завгодно. З розвитком дітей, їх починає цікавити не тільки процес, але і самий результат гри, то, ніж гра закінчується. Почавши що-небудь будувати, діти захоплюються самим процесом, але часто вони з великим інтересом ставляться і до закінчення - щось вийде з їх побудови, який буде будиночок. Нерідко вони бувають не проти зберегти результати своєї гри на деякий час, щоб і самим помилуватися, і іншим показати. Чим більше вік дітей, тим більше буває їх інтерес до закінчення гри [12, с.357].
Таким чином, дитячі ігри - це особливий тип діяльності дитини, що втілює в собі його ставлення до навколишнього, насамперед соціальної дійсності і має свій специфічний зміст і будова - особливий предмет і мотиви діяльності і особливу систему дій. Про особливості дитячої гри в старшому дошкільному віці піде мова в наступному параграфі.
1.2 Особливості дитячої гри в старшому дошкільному віці
Гра старших дошкільників, як правило, колективна. Вона відрізняється різноманітністю тематики, складністю і розгорнути сюжет. Діти відбивають в іграх події та ситуації, що далеко виходять за рамки їх особистого досвіду, прагнуть відтворити те, що відбувається в житті країни і всього людства - освоєння.
Як правило, вони заздалегідь планують гру - домовляються між собою про тему гри, розподіляють ролі, підбирають потрібний ігровий матеріал. Сам же сюжет визначається в її ході за рахунок виконання кожним учасником своїх рольових дій, звернених до партнерів по грі, і їх дій у відповідь.
Проте далеко не завжди дітям вдається (особливо при великій кількості учасників гри) послідовно розгортати складний сюжет. Нерідко задуми окремих дітей приходять у суперечність або діти не розуміють звернених до них рольових дій партнера. У цих випадках потрібне спеціальне обговорення подальшого ходу гри, нерідко - втручання дорослого.
В іграх, що мають розгорнутий сюжет, вже неможливо «буквально» виконати кожне ігрове дію - це тільки гальмує розвиток сюжету. Тому ігрові дії старших дошкільнят виглядають швидше натяком на виконання, ніж реальним його виконанням. Вони набувають умовний характер: їжа зображується одним помахом руки по напрямку до рота, лист - проведенням рукою в повітрі над папером і т.п. Значна частина дій взагалі не виконується, а тільки позначається словесно («Вже поїли», «Їдемо», «Приїхали»). Оскільки для дітей найважливіше - передати рольові відносини, основні значення набувають словесні звернення від імені своєї ролі до інших учасників гри [46, с.57].
Все більше уваги діти приділяють точному дотриманню правил, які накладає на кожного учасника гри виконує. Відхилення від їх виконання відразу ж помічається партнерами по грі і викликає їх осуд. Змінюється в старшому дошкільному віці і використання ігрового матеріалу. Оскільки ігрові дії виконуються здебільшого умовно, для них не потрібні предмети, з якими можна діяти, як зі справжніми. Значно більш привабливими для дітей стають аксесуари, що позначають роль (підзорна труба для капітана, безкозирка - для матроса, сумка з червоним хрестом і біла шапочка - для лікаря і т.п.).
Складний характер набуває в старших дошкільників співвідношення рольових і реальних взаємин. У цьому віці вже, як правило, виділилися діти, постійно є організаторами ігор. Вони зазвичай отримують і головні ролі. Проте трапляється, що така дитина вибирає другорядну роль, але при цьому «веде» всю гру, визначаючи дії інших учасників.
Приклад.
Денис (5л.8м.). Звичайно є організатором ігор у групі. Коли вихователька запропонувала гру в «поліклініку» і почався розподіл ролей, відразу ж сказав: «Я буду хворий». Інші діти взяли ролі лікарів, медсестер, шоферів «швидкої допомоги». Коли почалася гра, Денис заявив: «У мене зламана нога. Везіть мене до лікаря ». Потім, побувши у хірурга, Денис зажадав, щоб йому лікували зуби, потім горло і т.п. В результаті гра крутилася навколо нього, він по черзі відвідував всіх лікарів і лікувався.
Організатори ігор зазвичай користуються авторитетом серед однолітків. Їх індивідуально-психологічні якості, методи керівництва іграми можуть мати серйозний вплив на реальне взаємини дітей в іграх і через це - на загальний стиль спілкування дітей і їх поведінку. Тому з боку вихователя потрібна особлива увага до таких дітей і, якщо необхідно, індивідуальна робота з ними.
У дітей старшого дошкільного віку поряд з сюжетно-рольовою грою, отримує розвиток інша її різновид - режисерська гра. Це - одиночна гра, але як би вбираючи досвід спільної. У ній дитина не бере на себе ніякої ролі, а виступає як режисер у театрі. Він роздає ролі іграшкам, а сам обмежується тим, що пересуває їх, придумуючи відбуваються з ними події.
Сюжети таких ігор можуть досягати великої складності. Це, наприклад. Битви цілих армій, що мають генералів, офіцерів, розвідників і складених з пластмасових солдатиків, вершників, танків, гармат.
Крім сюжетно-рольової гри в старшому дошкільному віці велике значення набувають інші види ігор - рухома і дидактична (навчальна). Такі ігри не виникають у самостійній діяльності дітей. Їх придумую та пропонують дорослі з метою вдосконалення рухів або вироблення у дітей різних знань і навичок. Деякі рухливі ігри передаються з покоління в покоління (хованки, лапта) і переходять до молодшим дітям від старших. Рухливі та дидактичні ігри схожі з сюжетно-рольовою грою в тому відношенні. Що містять в собі її елементи - іноді сюжет (наприклад, ігри типу «подорожі» з викиданням очок за допомогою кубика), іноді - привабливий ігровий матеріал (ігри типу лото) і майже завжди - явні чи приховані ролі. У таких іграх, як «Гуси-гуси, додому», «Козаки і розбійники», ролі позначені прямо. Але вони фактично є і в хованки (ролі ховається і шукає), і в квача (ролі наздоганяючого і тікають), і в багатьох інших рухомих і дидактичних іграх (ролі ведучого і що йде і т.п.) [56, с.200] .
Загальна особливість рухомий і дидактичної ігор полягає в тому, що це - ігри з правилами. Їх основний зміст для дитини зводиться до суворого виконання правил і виграшу. Ігри з правилами стають улюбленими іграми старших дошкільників, і готує їх до цього сюжетно-рольова гра, коли вони вчаться виконувати правила, які визначаються роллю.
Шестирічні діти, що навчаються по шкільній програмі, за своїми психологічними якостями - ще старші дошкільнята. Основним видом діяльності для них продовжує залишатися гра. Управління діяльністю ще не досягає рівня, необхідного для систематичного навчання шкільного типу.
Довільне керування діями, дотримання правил можливо тільки при досягненні порівняно близьких і зрозумілих для дитини цілей, тривала напруга довільної уваги утрудняє і стомлює дитини.
Якщо відразу при переході дитини до школи застосовувати до нього шкільні методи навчання, розраховані на дітей, у яких вже склалися основні передумови навчальної діяльності, це може призвести або до того, що дитина і справді швидко «підтягнеться», пристосується до нових вимог і в стислі терміни опанує основами навчальної діяльності, або ж до того, що він, навпаки, втратить віру в свої сили, почне негативно ставитися до школи і до навчання, а можливо, і захворіє.
Психологічно правильна організація діяльності маленьких першокласників полягає в тому, щоб, спираючись на гру, поступово підводити дітей до виконання навчальних завдань.
Співвідношення завдань, що даються в ігровій та навчальної формі, має поступово змінюватися. Якщо на початку року більшу частину завдань доцільно підносити у формі гри, то до кінця року - у формі прямого навчання.
При цьому діти повинні розрізняти ігрові і навчальні завдання, розуміти, що навчальне завдання обов'язково і його необхідно виконати незалежно від того, хочеться тобі цього чи ні.
У самих ігрових формах навчання необхідно підкреслювати моменти, важливі для оволодіння учбовою діяльністю: точне виконання правил, суворе розподіл дій між учасниками гри. Ігрова форма, яка служить тільки для розваги, користі не принесе [11, с.168].
Навчальні завдання можуть вводиться, як необхідна підготовка до майбутньої гри. Наприклад, дітям повідомляють, що вони будуть грати в «космонавтів». Але для цього потрібно навчитися швидко складати і віднімати, щоб підрахувати відстань, яку пролетів космічний корабель і яке залишилося пролетіти. Ті діти, які навчаться складати і віднімати швидше і точніше інших, отримають головні ролі.
Інший варіант спільної діяльності дітей, сприяє усвідомленню способу виконання завдань, полягає в тому, що один виконує завдання, а інший контролює правильність виконання. Але в цьому випадку діти повинні виступати в ролі виконавців та контролерів обов'язково по черзі.
Не втрачає свого значення для шестирічних дітей і самостійна сюжетно-рольова гра. Її, звичайно, неможливо проводити на уроках. Тим більше необхідно створювати умови для сюжетно-рольових ігор в позаурочний час. Поступово діти самі припиняють гру, вважаючи за краще їй виконання навчальних завдань, які виступають для них як серйозна справа, що наближає їх до положення дорослої людини.
Дитяча гра в старшому дошкільному віці містить в собі два шари: шар предметно-символічний або сюжетно-ігровий і шар власне взаємин, який розгортається по ходу і в зв'язку зі здійсненням ігровий символічної діяльності. Ось ця особливість сюжетно-рольової гри та створює умови для розгортання у граючих дітей рефлексії, спрямованої на усвідомлення схеми здійснюваної діяльності, а також на усвідомлення свого власного місця, своєї позиції по відношенню і до діяльності, і до осіб, її здійснюють. При цьому діти, які вміють грати, одночасно рухаються і в сфері конкретної реалізації ролі, епізоду, і в сфері планування не тільки своєї діяльності, але часто і діяльності інших партнерів [26, с.628].
Досліджуючи показники, що і в цих умовах можливо неузгодженість діяльності. Воно виникає тоді, коли один із граючих чомусь або ухиляється від точного виконання дій, заданих сюжетом-зразком. У цих ситуаціях діти негайно виходять із заданих рольових відносин і роблять зауваження один одного з приводу допущених порушень. Цей тип взаємовідносин був названий реальним на відміну від ігрових взаємин, репрезентируемая самим сюжетом гри.
Таким чином, особливості дитячої гри в старшому дошкільному віці полягають у тому, що гра в цьому віці безупинно створює такі ситуації, які вимагають від дитини дій не з безпосереднього імпульсу, а по лінії найбільшого опору. Специфічне задоволення гри в старшому дошкільному віці пов'язане з подоланням безпосередніх спонукань, з підпорядкуванням правилом, укладеним в ролі.
У старшому дошкільному віці гра є хоча і не переважаючим, але провідним типом діяльності. Гра містить у собі всі тенденції розвитку; вона джерело розвитку і створює зони найближчого розвитку; за грою стоять зміни потреб і зміни свідомості загального характеру.
Про умови керівництва дитячими іграми у предметно-ігровому середовищі ДОП піде мова в наступному параграфі.
1.3 Умови керівництва дитячими іграми у предметно-ігровому середовищі ДОП
Поняття предметно-ігрове середовище розглядається в педагогіці як більш вузька характеристика середовища, як фактор, що стимулює, спрямовує, розвиває діяльність дитини. Вона впливає на розвиток особистості в широкому розумінні і на формування у неї більш вузьких якостей, таких як самостійність, активність, спостережливість. Предметно-розвиваюче середовище - це система матеріальних об'єктів діяльності дитини, функціонально моделююча зміст його духовного та фізичного розвитку [1, с.478].
Всі компоненти предметно-ігрового середовища пов'язані між собою за змістом, масштабом, художнього вирішення. Предметно-ігровий світ включає в себе різноманітність предметів, об'єктів соціальної дійсності. Предметно-ігрове середовище необхідна дітям, перш за все, тому, що виконує по відношенню до них інформативну функцію - кожен предмет несе певні відомості про навколишній світ, стає засобом передачі соціального досвіду.
Необхідно, щоб організація предметно-ігрового середовища в різних вікових групах дитячого саду враховувала особливості поетапного розвитку ігрової діяльності дітей і, одночасно, надавала б максимальну можливість розгортання подієвої сторони гри, враховувала зростаючий обсяг знань, вражень, зміст переживань дітей. Предметно-ігрове середовище в сучасних дошкільних закладах повинна відповідати певним вимоги: це, перш за все свобода досягнення дитиною теми, сюжету гри, тих чи інших іграшок, песта і часу гри. При цьому не можна не враховувати вікові особливості дітей дошкільного віку і та обставина, що вони перебувають у дошкільному навчальному закладі, що працює за певною освітньою програмою. Це означає, що, створюючи в дошкільному закладі умови для здійснення дітьми права на гру, необхідно запропонувати їм не тільки найбільш зручний в розпорядку дня час для гри, але і виділити відповідне місце, обладнавши його універсальної предметно-ігрового середовища, придатної для організації різних видів ігор.
Принцип універсальності предметно-ігрового середовища є дуже важливим, так як він дозволяє самим дітям і дітям разом з вихователями будувати і змінювати ігрову середу, трансформуючи її у відповідності з видом гри, її змістом і перспективами розвитку [9, с.285].
Саме тому предметно-ігрове середовище має бути розвиваючої, тобто вона повинна функціонально моделювати розвиток гри і дитини через гру.
Розвиваюча предметно-ігрове середовище відповідає також і принципу системності, який представлений самостійністю її окремих елементів між собою і з іншими предметами, що становлять цілісність предметно-розвиваючого середовища.
До складу предметно-ігрового середовища входять: велике організуюче ігрове поле; ігрове обладнання; іграшки; ігрова атрибутика різного роду; ігрові матеріали. Усі ці ігрові засоби перебувають звичайно не в якомусь абстрактному ігровому просторі, а в груповій кімнаті, ігровому залі, на майданчику (веранді) ділянки дитячого саду [9, с. 22].
Ігрові кошти обов'язково повинні бути сомасштабне один одному і інших предметів інтер'єру. Це означає, що інтер'єр повинен не містити нічого зайвого і органічно поєднуватися в естетичному відношенні з ігровими засобами. Всі ігрові та неігрові предмети повинні відповідати принципу безпеки.
Крім матеріальних і суб'єктивних вимог до організації предметно-розвиваючого середовища, є й суто педагогічні. Це, перш за все, самодіяльні ігри - ігри-експериментування, сюжетно-рольові, режисерські ігри дітей дошкільного віку. Не менш важливі навчальні та дозвіллєві гри, оскільки, завдяки саме цим іграм у дітей формуються основні необхідні новоутворення у психічній сфері, розвиваються передумови мотивів нових видом діяльності.
По-перше, у функції позначення предметно-ігрового середовища (дерев'яний «корабель» на ділянці дитячого саду; ширма, що позначає «кабінет лікаря», і т.д.), по-друге, в атрибутивної функції (специфічні предмети, що визначають ігрову роль , наприклад, шапочка з червоним хрестом для лікаря) та, по-третє, у функції безпосереднього предмета оперування (іграшкова посуд, кермо, бінокль і т.д.).
У роботі Г. Фейн пропонується поділ ігрового матеріалу з точки зору його відповідності справжнім, реальним предметам на три категорії: 1) реалістичні іграшки (точні копії справжніх предметів), 2) прототипические іграшки (імітують реальні предмети особливим чином - через яскраве позначення і навіть перебільшення основних деталей, пов'язаних зі специфічними функціями цього предмета, і ігнорування його другорядних деталей; 3) поліфункціональні предмети, які мають суворого функціонального призначення (палички, кубики), які можуть виступати як заступники різних реальних предметів [10, с.285].
Гра та іграшка неотдельни один від одного Іграшка може викликати до життя гру, а гра, розвиваючись, вимагає все нових і нових іграшок. Іграшка в пізнавальному відношенні виступає для дитини як своєрідного узагальненого еталона навколишнього матеріальної дійсності. Іграшки можуть бути найрізноманітнішими по темі і художнім змістом, але всі вони повинні відповідати певним педагогічним вимогам. Найголовніші з цих вимог належать до вікової адресованности і відповідності іграшок різних видів ігор. У кожному віці дитині потрібні різні за своєю тематикою і призначенням іграшки: сюжетні, технічні, іграшки-знаряддя праці, іграшки-забави, театральні, музичні, спортивні. Для розвитку активності та самостійності необхідні іграшки, які дозволяють яскраво виділити специфічні функції справжніх предметів, важливий масштаб іграшок, їх відповідність розмірам руки дитини (для таких іграшок, як ложка, тарілка, праска, телефон тощо), його зростання (лялькова меблі, машини, коляски тощо), іграшки-партнери (ляльки, ведмедики) [29, с. 13].
Для керівництва дитячими іграми у предметно-ігровому середовищі ДОП необхідні наступні умови: участь дорослого як партнера в дитячій діяльності, втягування дітей у спільну гру з метою формування у них різних за складністю відповідних віку ігрові вміння (початку рольової поведінки та вміння творчо розгортати сюжети), активізувати міжвікової спілкування і взаємодію.
Завдання вихователя в роботі з дітьми старшого дошкільного віку в предметно-ігровому середовищі ДОП - переводити їх до більш складного рольовому поведінці у грі: формувати вміння змінювати своє рольове поводження відповідно до різних ролями партнерів, вміння змінювати ігрову роль і позначати свою нову роль для партнерів в процесі розгортання гри. Ці вміння - запорука творчого та узгодженого розгортання гри з однолітками, вони забезпечують гнучкість рольової поведінки дитини. Необхідні ці вміння і в індивідуальній грі, де розвиток сюжету пов'язане з послідовним виконанням дитиною кількох ролей, з діями за ляльок, яким дитина приписує різні ролі.
Гра повинна розвиватись особливим чином, так, щоб для дитини «відкрилася» необхідність співвіднести його роль з різними іншими ролями, а також можливість зміни ролі в процесі гри, для розгортання цікавого сюжету.
Це можливо при дотриманні вихователем двох умов:
1) використанні многоперсонажних сюжетів з певною рольовою структурою, де одна з ролей включена в безпосередні зв'язки з усіма іншими;
2) відмову від однозначної відповідності числа персонажів (ролей) в сюжеті кількості учасників гри: персонажів у сюжеті повинно бути більше, ніж учасників.
Граючи з дитиною, вихователь використовує мінімальну кількість іграшок, щоб маніпуляції з ними не відволікали уваги від рольової взаємодії. З дітьми, у яких менш розвинене рольова поведінка, доцільно розгортати гру за мотивами казкових сюжетів, добре їм відомих. Діти відчувають себе в ній упевненіше, оскільки вже очікують появу того чи іншого персонажа. У цих випадках дитині пропонується роль головного героя казки, а дорослий послідовно змінює ролі інших персонажів. Така гра повинна носити характер імпровізації, без точного повторення тексту казки.
Сюжетне подія, яка вводить дорослий, щоб «виправдати» поява нового персонажа, повинно бути досить цікавим, тоді у дитини виникне бажання змінити роль на нову, тому що від цього залежить продовження гри. Ініціатива дитини (який може сам запропонувати нового персонажа) повинна бути прийнята і підтримана. Змінюючи ролі в грі, вихователь кожен раз розгортає новий діалог зі своїм основним партнером. При цьому послідовна зміна ролей дорослою і його змінюється взаємодія з дитиною є як би моделлю розгортання гри для інших, включених до неї дітей. У таку гру можна навмисно включити від 3 до 7 дітей. Залучення дітей до гри здійснюється педагогом тільки за їхнім бажанням. Також, діти повинні мати повну свободу «виходу» з гри, переміщення по груповій кімнаті і перемикання на інші ігри і заняття.
Вихователь може з кількома «охочими» дітьми вступати в рольова взаємодія, активізувати рольової діалог, «замикаючи» дітей на рольовому взаємодії один з одним. Але основними партнерами на деяких безпосередньо спрямовані формують впливу дорослого, є двоє спочатку беруть участь у грі дітей.
У спільній з однолітком і індивідуальної грі розширюється діапазон актуалізуються дітьми ігрових ролей. При цьому діти широко і творчо використовують спосіб умовного виконання дії з сюжетними іграшками, предметами-заступниками, з'єднуючи засвоєні раніше ігрові вміння з новими. У грі дитина не тільки злагоджено взаємодіє з одним-двома однолітками, а й моделює рольової діалог із партнером-іграшкою, з уявним партнером, тобто встановлює різноманітні рольові зв'язку в грі. Все це готує можливість подальшого переходу до спільного творчого побудови нових ігрових сюжетів у старшому дошкільному віці [27, с.79].
У практиці дитячого саду часом можна спостерігати, коли педагог ігнорує ініціативу дитини та її творчу вигадку. Він «диктує» гру, нетактовно втручається, підказує дитині зміст. Такий педагог настирливо підкладає йому іграшку або матеріали і цим знищує творчу ініціативу і самостійність дитини.
Але спостерігається і зворотне явище. «Вони вільно грають», - заявляє педагог і залишається осторонь, не сприяє багатому розвитку і організованості гри, але спрямовує, не керує, навіть не стежить за грою. На практиці виходить так, що елементи самого грубого затиску дитячої ініціативи поєднуються з не менш шкідливими елементами «вільного виховання».
Так, група хлопців 5 років порається на піску, про щось змовляється. Коля риє кілька колодязів, Ваня проробляє до них стік. Вітя тягне шматок загнутої водопровідної труби. Діти хочуть влаштувати фонтан і стік води по канавках. Вихователь варто з пучком гілок. Помітивши поглиблення в піску і не поцікавившись дитячими намірами, вона каже: «Хлопці, давайте садити дерева-гілочки в пісок!» Вона приваблює ще хлопців, і в колодязях, зроблених Миколою, з'являються гілки. Коля відштовхує одну з дівчаток: «Куди ти? Це колодязь ». «Коля, ти що штовхаєшся? - Заявляє вихователь. - Ти грати з нами не будеш, йди ». Гра засмучується. Коля, роздратований, йде, по дорозі штовхає двох дітей. Кілька слухняних дівчаток, за вказівкою вихователя, встромляють гілочки і прогулюють ляльок за «садку» [26, с.327].
У дошкільній практиці зустрічаються ще різні приклади затиску ініціативи дітей під виглядом «стимульованої ігри», «гри під диктовку»: заборона доторкатися до іграшки, поки педагог не дозволить, механічне розподіл іграшок серед дітей і т. д. У наведеному прикладі ініціатива хлопців була дуже багата, незрівнянно змістовнішим, цікавішим, ніж пропозиція педагога. Він був так неуважний до хлопців, що навіть не постарався дізнатися, чого хочуть діти. Технічні експерименти, які хлопці намітили в своїй грі, цінніше, так як вони розвивають технічну кмітливість, вчать винахідництва. Що в порівнянні з цим дві ляльки, що гуляють по садочку, та ще за порадою педагога! Звичайно, це велика помилка.
Така система керівництва виховує дезорганізаторів, хлопців незадоволених, а з іншого боку, пасивних, безініціативних.
Одна з найважливіших завдань комуністичного виховання і найперший обов'язок педагога - це виховання творчої активної особистості. Педагог повинен пам'ятати, що 90% так званих важких дітей створюємо ми самі своєю невмілою педагогікою.
Елементарні речі - повага до дитини, увага до його потреб. Потрібно допомагати дитині реалізувати його думки і почуття в дії: у грі, у створенні образу в образотворчому творчості, в конструюванні. Адже нереалізовані думки і почуття залишаються в дитині мертвим капіталом, не переробленим, недодуманим, неірочувствованним. У вихованні громадської особистості дитини це дуже серйозний момент. Якщо дитина не навчиться реалізувати свої думки, інтереси, свої наміри в конкретному дії, він згодом не зможе стати активним корисним членом суспільства [18, с.67].
Затиск дитячої ініціативи, активності, а також відсутність різноманітних матеріалів, іграшок для дитячої творчої самодіяльності роблять життя дитини нудною, малозмістовною. Це призводить до пасивності, гальмує розвиток дитини, робить його «важковиховуваною».
Нерідко буває так: матеріалів немає, іграшок немає, робити нічого, або ж іграшки є, але педагог не дає можливості ними творчо користуватися, і ось дитина починає вигадувати, куди дівати свою енергію: стає надмірно рухливим, галасливим, нервовим, робить неприємності дітям і дорослим.
Незамінним матеріалом для самого цікавого спілкування між дітьми є образ, створюваний дитиною у грі, малюнку, ліпленні, будівництві, в конструюванні. Ініціатива одну дитину штовхає думку іншого і викликає у хлопців взаємний інтерес один до одного. У живій ініііатівіой грі хлопці вчаться не тільки виражати себе в дії, а й вчаться краще розуміти один одного, дружити. Творчі спільні ігри і заняття роблять хлопців більш громадськими та культурнішими; розуміння і переживання дітей стають багатшими, глибше, кругозір ширше. Ці якості купуються дитиною в ініціативній творчій грі.
Таким чином, розглянувши теоретичні засади керівництва дитячими іграми у предметно-ігрового ігровому середовищі ДОП, ми прийшли до висновків:
1. Дитяча гра - це тип діяльності, в якому дитина втілює в собі своє ставлення до оточення. Дитяча гра, займаючи за кількістю часу, що віддається їй, чільне місце, має, безсумнівно, і важливе значення у розвитку дитини.
2. У старшому дошкільному віці дитяча гра набуває характерні риси. Головною особливістю дитячої гри в цьому віці є те, що дитяча гра виступає як вид активності, який об'єднує спілкування і предметну діяльність і забезпечує їхній спільний вплив на розвиток дитини.
3. Головне, що потрібно в керівництві дитячою грою, - це вміння не поспішати, дозволити дитині бути таким, яким він є, і дуже ненав'язливо, м'яко, не вимагаючи, а пропонуючи, зацікавлюючи, постаратися розвивати гру в потрібному напрямку. У предметно-ігровому середовищі ДОП керівництво дитячою грою можливо за умов, що педагог повинен грати разом з дітьми на кожному етапі розгортати гру особливим чином, так щоб дітьми відразу «відкривався» і засвоювався новий, більш складний спосіб її побудови, необхідно при керівництві дитячими іграми в предметно-ігровому середовищі ДОП одночасно орієнтувати дитину, як на здійснення ігрового дії, так і на пояснення його сенсу партнерам - дорослому і сверстнику.
Метою педагогічних впливів по відношенню до гри повинна бути не «колективна опрацювання знань», а формування ігрових умінь, що забезпечують самостійну дитячу гру дітей, в якій вони за власним бажанням реалізують різноманітні змісту, вільно вступаючи у взаємодію з однолітками в невеликих ігрових об'єднаннях.
Наступна глава буде присвячена експериментальному дослідженню керівництва дитячими іграми у предметно-ігровому середовищі ДОП.

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ КЕРІВНИЦТВА дитячими іграми у предметно-ігрового середовища ДОП
2.1 Діагностика рівня сформованості ігрової діяльності у дітей старшого дошкільного віку
Дослідження керівництва дитячими іграми у предметно-ігровому середовищі ДОП проводилося на базі дитячого садка № 21 міста Ішима. У дослідженні взяли участь 20 вихованців підготовчої групи, список яких представлений в Додатку 1.
Ми оцінювали ігрові вміння, представлені в методиці Н.Я. Михайленко: вміння обігрувати предмети, замінювати реальні предмети умовними, будувати рольовий взаємодії, використовувати рольової діалог, уміння придумувати новий оригінальний сюжет, варіювання відомої гри, гнучкість зміні традиційного ходу гри, здатність приймати змінений сюжет.
Для оцінки ігрових умінь дітей були виділені критерії, розроблені Торренсом і Гилфордом:
- Вміння запропонувати новий задум для гри;
- Вміння швидко адаптуватися в ситуації, що склалася;
- Вміння запропонувати нове використання для відомого об'єкта;
-Варіативність, тобто вміння запропонувати різні ідеї в тій чи іншій ситуації.
Для аналітичної обробки результатів дослідження нами були виділені три рівні ігрових умінь у дошкільника:
Низький рівень - дитина не може запропонувати новий задум, хоче грати за відомим задумом. Має труднощі при прийнятті ігрової задачі (трудність при адаптації до нової ігрової задачі). Використовує відомий варіант.
Середній рівень - дитина пропонує задум з відомої казки, мультфільму, не завжди готовий прийняти новий задум. Не може у реченні нового використання предметів.
Високий рівень - дитина може запропонувати різні нові задуми, може швидко адаптуватися до ігрової задачі, новому задумом. Може запропонувати не один варіант сюжету, здатний запропонувати нове використання для відомих предметів та об'єктів.
Для підбиття результатів дослідження весь матеріал необхідно було представити у формі таблиці. Для цього була обрана трибальна система: одним балом оцінювали низький рівень прояву ігрових умінь, двома балами - середній, трьома балами - високий рівень.
Кожен з діагностичних компонентів оцінювався коефіцієнтом (К _1, К _2, К _3), який обчислювався за формулою: К = S балів / максимально можливу кількість балів
Після обчислення коефіцієнта кожного з трьох блоків перебував середній коефіцієнт за формулою К = (К1 + К2 + К3) / 3
За середнього коефіцієнта можна визначити три рівні сформованості ігрових умінь у піддослідних дітей. Якщо До лежить в межах 0,8-1 балів, то рівень високий. Якщо До лежить в межах 0,6-0,7 балів, то рівень середній. Якщо К менше 0,6 балів, то дитина перебуває на низькому рівні сформованості ігрових умінь.
Для визначення вище зазначених рівнів прояву ігрових умінь ми запропонували дітям такі завдання:
Завдання № 1. Мета: визначити вміння визначити вміння запропонувати нове використання для відомого об'єкта, вміння швидко адаптуватися в ситуації, що склалася, обігруючи іграшку.
До групи вносилася іграшка "лисиця Аліса" і вихователь пропонував дитині обіграти її. Наприклад: "До нас сьогодні в гості прийшла лисиця Аліса". Їй дуже нудно і вона хотіла б пограти з тобою ".
Для оцінки цього завдання були виділені три рівні:
I рівень - високий - відповідає тому, що іграшка оригінально обігрується, дитина швидко, яскраво починає грати в неї, з бажанням приймати іграшку, розглядає її, звертається до неї особливим чином, включає її в особливий свій власний сюжет.
II рівень-середній. Дитина легко приймає іграшку, розглядає її, використовує вже відомий сюжет, новий варіант не пропонує, може використовувати сюжет запропонований дорослим чи іншими дітьми.
III рівень - низький. Дитина приймає іграшку, просто ходить з нею, може зробити якісь дії, іграшку в сюжет не включає, нових варіантів сюжету не придумує, швидко втомлюється від іграшки і залишає її.
Завдання № 2. Мета: визначити вміння запропонувати новий задум для гри, варіативність, тобто вміння запропонувати різні ідеї в тій чи іншій ситуації.
Дітям пропонувалося вигадати сюжет за умовою: "Як би ти грав, якщо в твою родину приїхав доктор Айболить?". Для оцінки завдання були виділені три рівні:
I рівень - високий. Уміння придумати оригінальний сюжет. Оцінюється трьома балами.
II рівень - середній. Сюжет запозичений від дорослих або з мультфільмів - два бали.
III рівень - низький. Невміння придумувати сюжет. Оцінюється одним балом.
Для найбільш точного встановлення рівня ми використовували критерії, описані вище, результати також вносили в таблицю.
Кількісний аналіз констатуючого експерименту подано в таблиці 1.

Таблиця 1
Оцінка рівня сформованості ігрових умінь в контрольній та експериментальній групах

Групи	Всього чол.	Уміння запропонувати новий задум для гри			Уміння швидко адаптуватися в ситуації, що склалася			Уміння запропонувати нове використання для відомого об'єкта			Варіативність, тобто вміння запропонувати різні ідеї в тій чи іншій ситуації
		3	2	1	3	2	1	3	2	1	3	2	1
Експериментальна	10	1	3	6	-	4	6	-	3	7	-	5	5
Контрольна	10	-	4	6	-	3	7	-	4	6	-	5	5

Аналіз отриманих результатів дозволив зробити висновок про те, що більша частина дітей контрольної та експериментальної групи має середній і низький рівень сформованості ігрових умінь.
Спостереження за організацією ігрової діяльності дітей у старшій групі (див. Додаток 3) показали, що рольові дії дітей не завжди узгоджені, часто порушується логіка творчого відтворення життєвого мотивованих зв'язків. Спостерігається часте перетинання рольових і реальних відносин граючих дітей, вони висловлюють свою незгоду, невдоволення партнерами, відволікаються від мети гри і неповно втілюють задум.
Ігрові вміння дітей дошкільного віку характеризуються низьким рівнем розвитку. Це затримує сюжетостворення як перспективного рівня розвитку гри. Ігрова тематика одноманітна. Рольовий поведінка учасників гри характеризується відсутністю новизни, варіативності. Ігрові завдання діти вирішують звичними способами.
В іграх дошкільнят рідкісні рольові діалоги, які припускають спілкування дітей зі своєї ролі. У запропонованих завданнях: "Здатність оригінально обіграти іграшку" і "Придумай сюжет за умовою" діти в основному використовують сюжет, запропонований дорослим та іншими дітьми; рідко пропонують нові варіанти гри, нове використання для відомого об'єкта, не завжди реалізують свій задум діяльності. Лише деякі діти самостійно обирають тему; здатні домислювати запропонований варіант сюжету; можуть захопити своїми ідеями інших дітей; швидко адаптуватися до ігрової задачі; можуть запропонувати не один варіант сюжету.
У результаті проведеної роботи на Експериментальне дослідження нами було зазначено, що 10% дітей діють самостійно в програються нами іграх, придумують нові сюжети, фантазують, комбінуючи свої знання з навколишнього світу зі своїми фантазіями. Ці діти проявляють ініціативу у всьому: можуть самостійно вибрати тему продуктивної ігрової діяльності, продумати зміст роботи, здатні домислювати запропонований варіант сюжету, з легкістю реалізують свої задуми, придумуючи щось незвичайне, оригінальне. Вони можуть захопити своїми ідеями інших дітей групи, тому ми їх віднесли до вищого рівня розвитку ігрових умінь. До середнього рівня ігрових умінь було віднесено 50% з усіх дітей, задіяних в експерименті, дітей. Ці діти епізодично можуть вибирати тему, продуктивної, ігрової діяльності, але частіше приймають тему дітей - лідерів, дорослого; у своїй самостійної діяльності вони можуть запозичувати сюжети відомих казок, фільмів, мультфільмів, не завжди реалізують свій задум діяльності.
І до низького рівня ми віднесли 40% дошкільнят. Ці діти мало товариські, майже весь час грають по одному. Вони не можуть у вигадуванні теми, сюжету продуктивної ігрової діяльності, не можуть доповнити запропонований варіант, рідко виявляють бажання самостійно займатися продуктивною ігровою діяльністю. У них відсутня здатність фантазувати, вигадувати щось незвичайне, оригінальне. Без інтересу приймають запропоновану тему і часто не доводять її до кінця.
Результати констатуючого етапу представлені в таблиці 2.

Таблиця 2
Результати констатуючого етапу експериментального дослідження

Рівні ігрових умінь	Констатуючий етап дослідження
	Експериментальна група		Контрольна група
	Абсолютне число	%	Абсолютне число	%
Низький Середній Високий	2 6 2	40 50 10	3 5 2	30 50 20

Як видно, формування ігрових умінь у дітей вимагає створення спеціальних умов. Ця проблема буде розглянута в наступному параграфі.
2.2 Реалізація умов керівництва дитячими іграми у предметно-ігровому середовищі ДОП
У формуючому експерименті взяли участь 10 осіб експериментальної групи.
На формуючому етапі експерименту ми спробували реалізувати умови, описані в параграфі 1.3.
Охарактеризуємо предметно-ігрове середовище в групі: наявність у групі ігрового матеріалу для пізнавального розвитку дітей (мозаїки, матрьошки, пірамідки, панелі з отворами різних геометричних форм і відповідні вкладки, коробки різних розмірів, банки з кришками, різнокольорові кубики, м'ячі, машинки і пр .; книжки з кольоровими картинками); наявність ігрового матеріалу для сюжетних дітей (ляльки і тварини різних розмірів, одяг для ляльок, іграшкові меблі, будівельні матеріали різних форм і кольорів, іграшкові телефони, декорації для лялькового театру, неоформлений матеріал: кубики, палички , клаптики тканини і т.д.); ігровий матеріал та обладнання для музичного розвитку дітей (іграшкові музичні інструменти, аудіовізуальні засоби: магнітофон, інша апаратура); матеріали та обладнання для продуктивної і творчої діяльності дітей (аркуші паперу та альбоми, пензлі та фарби , олівці, фломастери, різнобарвні дрібні, пластилін, глина, столи для роботи з різними матеріалами, дошки для малювання крейдою, підставки для роботи з пластиліном, баночки для води і т.д.).
Всі матеріали придатні для роботи: олівці відточені, фломастери свіжі, кисті справні і чисті.
- Є іграшки для ігор під час прогулянок (відерця, лопатки, формочки, совочки тощо).
- Іграшки у приміщенні розміщені за тематичним принципом з тим, щоб кожна дитина могла вибрати собі заняття до душі і не заважав одноліткам.
- У приміщенні є місце для спільних дітей (столики, відкритий простір для підвішених іграшок та ін.)
- Всі іграшки і матеріали для роботи доступні дітям.
- У групі є оригінальний дидактичний матеріал для розвитку сенсорики, тонкої моторики рук, сюжетних ігор та ін
Створена окрема, спеціальна зона з різноманітним розвивають матеріалом.
У ході експерименту були дотримані такі педагогічні умови:
можливість для самостійної ігрової діяльності;
організувати розвиваючу предметно-ігрове середовище;
стимулювати вплив дорослого на діяльність дітей.
При керівництві дитячими іграми дітей ми вирішили внести необхідні зміни у виховний процес. Відмовитися від прямих вказівок і більший акцент перенести на непрямі впливу через організацію спільної діяльності, гру, ігрове спілкування, використання коштів літератури і мистецтва; у безпосередньому спілкуванні велику увагу приділяти становленню ігрових умінь з обраним нами на Експериментальне критеріям.
Ми використовували такі підходи:
1. Брати участь в іграх дітей в якості партнера. У грі брати на себе одну з ролей (не обов'язково головну) і виконувати ігрові дії відповідно до неї. Наприклад: "Я - бабуся. Я приїхала до вас з Москви. Внучка, ніж ти мене почастуєш? А у вас є полуничний пиріг? Ні? Тоді давайте сходимо в магазин за продуктами і спечемо його ..."
2. Не нав'язувати дітям свою думку про розвиток сюжету і поведінці героїв, але приймати участь в обговоренні та плануванні подальшого ходу гри. Наприклад: "А можна я буду грати з вами в" лікарню ". Я буду пацієнтом. У мене заболить голова, і лікар випише мені ліки. Я піду за ними в аптеку ..."
3. У ході формуючого експерименту ми залучали в гру малоактивних дітей, які вважають за краще відмовчуватися, дотримуватися того, що в запропонованих завданнях не існує одного рішення і правильними можуть виявитися різні відповіді, іноді не схожі один на одного. Стимулювати як можна більше число різноманітних відповідей, але, перш за все, заохочувати оригінальні, творчі рішення. У роботі з цими дітьми виявляти їх особливості, спробувати вивести їх зі стану малоактивними шляхом організації спільної з педагогом ігрової діяльності. Запропонувати дитині пограти з набором голяка, з іграшками з "кіндер-сюрпризу". Головною умовою проведення формуючого експерименту і розвитку ігрових умінь у дошкільників стало керівництво грою з боку вихователя і при цьому надання дітям свободи і самостійності в грі.
4. Для розвитку вміння запропонувати новий задум для гри провести з дітьми старшого дошкільного віку гру - придумування. При цьому поставити наступне питання: "Що і як придумувати?"
У спільній грі з дітьми ми поступово переводили їх до все більш складним перетворенням знайомого сюжету, а потім і до спільного вигадування нового.
Для цього зорієнтували дітей на слухання один одного, продовження розповіді партнера. Запропонували "згадати" разом відому казку. Переказ відбувався у вільній обстановці, без оцінок якості дитячого мовлення та вимог повноти розповіді. Важливо, щоб дитина передав загальний зміст чергового події. Після його викладу запропонували передати "хід" іншій дитині. Якщо діти забули частина казки, включалися позачергово: "Я згадала, далі було так ..."
Тим же дітям пропонували нову гру. "Давайте грати по-новому. Будемо разом придумувати загальну казку, про Івана Царевича та Сірого Вовка, але трохи не таку".
Гра - придумування щоразу повинна була займати не більше десяти - п'ятнадцяти хвилин. Учасників усаджували так, щоб вони бачили один одного. Поступово в гру можна включати до 3-х дітей. Більше число учасників поки не доцільно, тому що діти не можуть довго чекати своєї черги висловитися, втрачають нитку сюжету, і в результаті їх інтерес падає.
У міру оволодіння вміннями спільно комбінувати різноманітні події стимулювали дітей до з'єднання сюжетостворення з рольовим взаємодією. З цією метою включали дітей у гру, де учасником пропонували ролі, що належать різним смисловим сферам - різно-контекстні ролі (Буратіно і вихователь, принцеса і міліціонер, Баба Яга і продавець ...). Щоб не "закривати" предметними діями творчу роботу по з'єднанню цих ролей в загальному сюжеті, гру здійснювали у формі "телефонних" розмов персонажів.
Надалі пропонували придумувати справжні історії. При цьому спиратися на дитячі інтереси, але водночас стимулювати учасників до використання тих знань, які вони отримують на заняттях, екскурсіях, з книжок і кінофільмів. Придумування історій здійснювалося в групах по чотири - п'ять осіб. Обговоривши з дітьми початковий епізод історії (вибір героя, ситуацію, в якій він опинився, мета і т.д.), надалі зменшували свій внесок у гру.
У ході формуючого експерименту значне місце займала індивідуальна робота з дітьми, в якої ми прагнули показати свою доброзичливість, зацікавленість в кожному, без винятку дитину, особливе значення така робота мав для малоактивних, часто конфліктуючих дітей, замкнутих дітей, які не могли задовольнити потребу в « ухваленні »їх дітьми та дорослими.
Великих зусиль, наприклад, зажадало налагодження контакту з Вадимом Б., практично не брали, за нашими спостереженнями, участі у спільній з іншими дітьми діяльності. Прагнучи розташувати хлопчика до себе, експериментатор пропонував йому пограти з набором голяка, з іграшками з «кіндер-сюрпризу», сам ненав'язливо вступав у гру; часто розглядав з Вадимом ілюстрації наявних у групі книг (звичайне заняття хлопчика); пропонував обговорювати зміст ілюстрацій; намагався в розмові з'ясувати причини прагнення дитини до усамітнення. З'ясувалося, що інші діти не приймають Вадима у свої заняття, а чому, він «не знає». Експериментатор став частіше пропонувати хлопчикові доручення надати допомогу дорослому або дітям, що-небудь принести, до кого-небудь звернутися з питанням, підключав до діяльності дітей. Усередині спільної діяльності старших дошкільників з дорослим експериментатор висловлювався про достоїнства Вадима, звертався до нього під час обговорення задуму, демонстрував його досягнення. Через деякий час експериментатор зауважив, що хлопчик став проявляти більшу активність у спілкуванні з іншими дітьми, почав самостійно підключатися до спільної діяльності, правда, вважав за краще ті заняття, в яких брав участь експериментатор.