Педагогічні умови розвитку дітей раннього віку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
Глава 1. Теоретичні основи розвитку дітей раннього віку
1.1 Поняття раннього віку в психолого-педагогічній літературі
1.2 Особливості розвитку дітей раннього віку
1.3 Педагогічні умови розвитку дітей раннього віку
Глава 2. Дослідно-експериментальне дослідження розвитку дітей раннього віку
2.1 Діагностика рівня розвитку дітей раннього віку
2.2 Реалізація педагогічних умов розвитку дітей раннього віку
2.3 Аналіз ефективності реалізованих заходів з розвитку дітей раннього віку
Висновок
Бібліографія

Введення

Ранній вік є найбільш відповідальним періодом життя людини, коли формуються найбільш фундаментальні здібності, що визначають подальший розвиток людини. У цей період складаються такі ключові якості як пізнавальна активність, довіра до світу, впевненість у собі, доброзичливе ставлення до людей, творчі можливості, загальна життєва активність і багато іншого. Проте ці якості і здібності не виникають автоматично, як результат фізіологічного дозрівання. Їх становлення вимагає адекватних дій з боку дорослих, певних форм спілкування та спільної діяльності з дитиною. Витоки багатьох проблем, з якими стикаються батьки і педагоги (знижена пізнавальна активність, порушення у спілкуванні, замкнутість і підвищена сором'язливість, або навпаки, агресивність і гіперактивність дітей тощо) лежать саме в ранньому дитинстві. Корекція і компенсація цих деформацій у дошкільному та шкільному віці представляє істотні труднощі і вимагає значно більших зусиль і витрат, ніж їх запобігання.
Особливої ​​актуальності це завдання набуває в даний час, коли спостерігається інтенсивний приплив в дитячі сади дітей раннього віку. В останні десятиліття, після того, як матері отримали можливість виховувати дітей до трьох років вдома, не втрачаючи місця роботи і отримуючи допомогу по догляду за дитиною, система дитячих ясел фактично розпалася. Вихователі, які мають досвід роботи з дітьми до 3-х років, або перекваліфікувалися на роботу з дошкільнятами, або пішли з системи освіти. Проте в даний час відбувається зворотний процес: у зв'язку зі зміною соціально-економічною ситуацією все більше молодих матерів змушені віддавати своїх малолітніх дітей у ясла.
Все це і зумовило актуальність теми дослідження.
При вивченні психолого-педагогічної літератури нами було виявлено протиріччя між необхідністю адекватної і кваліфікованої психолого-педагогічною підтримкою для повноцінного розвитку дитини раннього віку з боку професіоналів, що володіють відповідною кваліфікацією і гострим дефіцитом відповідних фахівців (психологів і педагогів) по роботі з маленькими дітьми.
Виявлене протиріччя дозволило визначити проблему дослідження, яка полягає у виявленні оптимальних педагогічних умов розвитку дітей раннього віку.
Дана проблема дозволила сформулювати тему дослідження: "Педагогічні умови розвитку дітей раннього віку".
Мета дослідження: вивчити особливості розвитку дітей раннього віку.
Об'єкт дослідження: процес розвитку дітей раннього віку.
Предмет дослідження: педагогічні умови розвитку дітей раннього віку.
Вивчення психолого-педагогічної літератури з теми дослідження дозволило висунути таку гіпотезу: розвиток дітей раннього віку може здійснюватися більш успішно при дотриманні наступних умов:
організація розвивального середовища, спрямованої на загальний розвиток дітей раннього віку;
широке використання ігор, згрупованих за логічним прийомам, на розвиток яких вони спрямовані;
забезпечення максимальної самостійності дитини і під час ігрових завдань.
У відповідності з метою та гіпотезою дослідження були визначені наступні завдання:
1. проаналізувати психолого-педагогічну літературу з теми дослідження;
2. розкрити особливості розвитку дітей раннього віку;
3. визначити критерії та рівні сформованості розвитку дітей раннього віку;
4. експериментально перевірити ефективність реалізованих умов.
Методологічну основу та теоретичну базу дослідження даної роботи складають праці Л.С. Виготського, М.А. Холодного, М.М. Поспєлова, Д. Б. Ельконіна, Л.Ф. Тихомирової, Ж. Піаже, І.А. Барташнікова, Л.А. Барташніковой та ін
Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези були використані такі методи дослідження: теоретичний аналіз і узагальнення психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, спостереження за навчально-виховним процесом, педагогічний експеримент, метод аналізу педагогічного експерименту, статистичні методи обробки даних.
Дослідно-експериментальна база дослідження: дослідження проводилося на базі ДОУ села Ларіха.
Дослідження проводилося в три етапи.
Перший етап - постановочний (01.10 08 - 10.12.08) - вибір і осмислення теми. Вивчення психолого-педагогічної літератури, постановка проблеми, формулювання мети, предмета, об'єкта, завдань дослідження, постановка гіпотези.
Другий етап - власне-дослідний (09.01.09 - 01.03.09) - розробка комплексу заходів та їх систематичне проведення, обробка отриманих результатів, перевірка гіпотези.
Третій етап - інтерпретаційної-оформлювальний (10.03.09 - 10.04.09) - проведення контрольного експерименту, обробка та систематизація матеріалу.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що розвиток дітей раннього віку розглядається як самостійна дослідницька проблема; експериментально обгрунтовані педагогічні умови ефективного розвитку дітей раннього віку через розвиваюче середовище.
Практична значимість дослідження полягає в можливості застосовувати його результати в системі дошкільної освіти. Результати дослідження можуть бути використані для уточнення вимог освітнього стандарту дошкільної освіти по роботі, пов'язаної із загальним розвитком дітей раннього віку, при проведенні атестації дошкільних установ.
Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалися в ході всіх його етапів у ДОП села Ларіха.
Структура та обсяг роботи: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, бібліографічного списку, що включає 36 найменувань, додатки (4). Робота включає таблиці (6). Загальний обсяг роботи 48 сторінок комп'ютерного тексту (без додатків).

Глава 1. Теоретичні основи розвитку дітей раннього віку

1.1 Поняття раннього віку в психолого-педагогічній літературі

Ранній вік - особливий період становлення органів і систем і перш за все функцій мозку. Доведено, що функції кори головного мозку не фіксовані спадково, вони розвиваються в результаті взаємодії організму з навколишнім середовищем. Особливо інтенсивно це відбувається в перші три роки життя. У цей період спостерігається максимальний темп формування передумов, що обумовлюють весь подальший розвиток організму, тому важливо своєчасно закладати основи повноцінного розвитку і здоров'я дитини.
Суттєвою особливістю раннього дитинства є взаємозв'язок і взаємозалежність стану здоров'я, фізичного і нервово-психічного розвитку дітей. Міцний, фізично повноцінний дитина не тільки менше піддається захворювань, але і краще розвивається психічно. Але навіть незначні порушення в стані здоров'я малюка впливають на його емоційну сферу. Перебіг хвороби та одужання у великій мірі пов'язані з настроєм дитини, і якщо вдається підтримати позитивні емоції, самопочуття його поліпшується і одужання наступає швидше.
Для кожної здорової дитини в перші три роки життя характерна висока ступінь орієнтовних реакцій на все навколишнє. Ця вікова особливість стимулює так звані сенсомоторні потреби. Доведено, що якщо діти обмежені в отриманні інформації та переробці її у відповідності з віковими можливостями, темп їх розвитку більш уповільнений. Тому важливо, щоб життя малюків була різноманітною, багатою враженнями. Сенсорні (почуттєві) потреби викликають і високу рухову активність дитини, а рух - природний стан малюка, що сприяє його інтелектуальному розвитку [2, с.375].
Особливе значення в ранньому дитинстві набувають емоції, так необхідні при проведенні режимних процесів - годуванні, пильнуванні дитини, формуванні її поведінки і навичок, забезпечення його всебічного розвитку. Інтерес до навколишнього в ранньому дитинстві є мимовільним і в значній мірі обумовлений соціально. Змусити малюка дивитися чи слухати неможливо, проте зацікавити його можна багатьом, тому в навчанні дітей раннього віку особливу роль відіграють позитивні емоції. Часто, ще не розуміючи змісту зверненої до нього мови дорослого, діти реагують на інтонацію, емоційний настрій, легко їх вловлюють і заряджаються таким настроєм. У цьому і простота, і складність виховання дітей раннього віку.
Як підкреслював Д. Б. Ельконін, в кінці першого року життя соціальна ситуація повної неподільності дитини з дорослим вибухає зсередини. У ній з'являються двоє: дитина і дорослий. У цьому суть кризи першого року життя [31, с.174].
У цьому віці дитина набуває деякий ступінь самостійності: з'являються перші слова, дитина починає ходити, розвиваються дії з предметами. Однак діапазон можливостей дитини ще дуже обмежений.
По-перше, мова носить автономний характер: слова ситуативні, вони лише сколці наших слів, слова багатозначні, полісемантичних. До того ж у самій автономної мови міститься суперечність. Ця мова - засіб спілкування, звернена до іншого, але вона, як правило, поки що позбавлена ​​постійних значень.
По-друге, майже в кожній дії, яке дитина здійснює з тим чи іншим предметом, як би є присутнім дорослий чоловік. І, перш за все, він присутній шляхом конструювання предметів, з яким дитина маніпулює.
Як підкреслював Д. Б. Ельконін, це явище виняткове, воно спостерігається тільки в кінці дитячого віку. У більш старшому віці воно не зустрічається. Ні на одному людському предметі, вказував Д.Б. Ельконін, не написаний спосіб його вживання, суспільний спосіб вживання предмета дитині завжди треба розкривати. Але оскільки немовляті його ще не можна показати, доводиться конструювати предмети, які своїми фізичними властивостями визначають спосіб дії дітей. Маніпулюючи з предметами, орієнтуючись на їхні фізичні властивості, дитина, проте, сам не може відкрити суспільно вироблених способів вживання предметів. Як дозволяється це протиріччя [9, с.78].
Новоутворення, які виникають до кінця першого року життя, з необхідністю викликають побудова нової соціальної ситуації розвитку. Це ситуація спільної діяльності з дорослою людиною. Зміст цієї спільної діяльності - засвоєння суспільно вироблених способів вживання предметів, які дитині відкрилися і потім стали його світом.
Соціальна ситуація розвитку в ранньому віці така: "дитина - предмет - дорослий". У цьому віці дитина цілком поглинений предметом. К. Лоренц навіть говорив про фетишизації предмета в ранньому дитинстві. Це проявляється, наприклад, в тому, як дитина сідає на стільчик або возить за собою машину - дитина весь час дивиться на цей предмет [27, с.285].
Щоправда, за предметом дитина ще не бачить дорослої людини, однак, без дорослого він не може опанувати людськими способами вживання предметів. У цій ситуації дитина як би говорить: "Ми злиті, я без тебе нічого не можу зробити, але я прошу тебе: покажи, вчи!" [2, с.395].
Соціальна ситуація спільної діяльності дитини й дорослого містить у собі протиріччя. У цій ситуації спосіб дії з предметом, зразок дії належить дорослому, а дитина в той же час повинен виконувати індивідуальну дію.
Це протиріччя вирішується в новому типі діяльності, який народжується в період раннього віку. Це предметна діяльність, спрямована на засвоєння суспільно вироблених способів дії з предметами. Перш за все, вона предметна, тому що мотив діяльності полягає в самому предметі, в способі його вживання. Спілкування в цьому віці стає формою організації предметної діяльності. Воно перестає бути діяльністю у власному значенні слова, оскільки мотив переміщається від дорослого на суспільний предмет. Спілкування виступає тут як засіб здійснення предметної діяльності, як знаряддя для оволодіння громадськими способами вживання предметів. Незважаючи на те, що спілкування перестає бути провідною діяльністю в ранньому віці, воно продовжує розвиватися надзвичайно інтенсивно і стає мовним. Спілкування, пов'язане предметними діями, не може бути тільки емоційним. Воно повинно стати опосередкованим словом, що має предметну віднесеність.
За Д.Б. Ельконіну, розвиток дитини в ранньому дитинстві імпліцитно містить у собі розпад цієї ситуації. Спільна дія вже тому, що воно предметно, містить у собі свою загибель. І.А. Соколянський та Д.І. Мещеряков зуміли простежити цей процес на сліпоглухонімих дітей, де він докладно розгортається. Завдання полягає в тому, щоб розкрити психологічний механізм оволодіння дитиною предметними діями [17, с.496].
До В. Келера процес розвитку предметного дії спостерігали і визначали, що саме дитина може робити в 1 рік 3 місяці, потім в 1 рік 6 місяців, фіксували рухову активність і різноманітні вміння дитини; розташовували їх в ряд, але не могли проникнути в суть психологічних механізмів, які лежать за предметної активністю дитини [10, с.90].
Після Келера в цю область увійшов експерімент.к Бюлер та інші психологи (О. Ліпманом, X. Боген) винайшли ситуації, що імітують ті досліди, які проводив Келер на тварин. Було виявлено, що в цих ситуаціях маленька дитина поводиться подібно мавпі, звідси весь вік був названий шімпанзеподобним. Як і Мавпа, малюк відкриває гарматний спосіб вживання предмета. Цікаво, що дослідники приписували дитині раннього віку дуже багато відкриттів і винаходів. Так, наприклад, В. Штерн вважав, що дитина відкриває в півтора року символічну функцію мови, а К. Бюлер приписував дитині двох років відкриття флективно природи мови. Всі ці описи відкриттів пояснюються тим, що психологи з-за рівня своїх методологічних посилок не могли помітити, що між дитиною і предметом щось стоїть і опосередковує ці відкриття. Як це не дивно, вони не бачили спільної діяльності дитини й дорослого по відношенню до предметів [15, с.76].
У спільній предметному дії дитини і дорослого спочатку все злито. Сам спосіб орієнтації дії, подібно мети, також дана не в вигляді якогось абстрактного зразка, а існує всередині дії дитини з дорослим; лише поступове розчленування дії відбувається в ході розвитку. На основі предметного дії формуються всі психічні процеси, тому зрозуміти предметна дія - означає зрозуміти розвиток.
Д.Б. Ельконін розглядав розвиток предметного дії в ранньому віці за двома основними напрямками. Це, по-перше, розвиток дії від спільного з дорослим до самостійного виконання і, по-друге, розвиток засобів і способів орієнтації самої дитини в умовах здійснення предметного дії [22, с.64].
На перших етапах розвитку предметного дії освоєння громадських функцій предмета і тих цілей, які можуть бути досягнуті при певному суспільно встановленому способі вживання предмета, можливо тільки в ході спільної діяльності.
Друга суттєва лінія розвитку предметних дій - лінія розвитку орієнтації в системі властивостей об'єкта і дій з ним у самої дитини. До кінця першого року життя в дитини формуються функціональні дії, коли він вживає знаряддя, орієнтуючись на фізичні властивості предмета, отже, неспецифічно. Потім спостерігаються спроби специфічного використання предметів при відсутності сформованого способу його застосування. Наприклад, дитина розуміє вживання ложки, але коли їсть, бере її ближче до робочого кінця, так що весь вміст ложки виливається. Нарешті, дитина опановує способом вживання знаряддя, але на цьому процес розвитку предметного дії не закінчується.
Дитина починає вживати дію в неадекватній ситуації. Можна спостерігати два типи переносу. Перший - перенесення дії з одного предмета на інший, функціонально тотожний. Наприклад, дитина навчився пити з чашки, а потім п'є із стаканчика, з кухля і т.п. На підставі такого перенесення відбувається узагальнення функції.
Другий - перенесення дії по ситуації. Навчившись користуватися черевичками, дитина натягує їх на м'ячик, на ніжку стільця і ​​т.п. (Ф. І. Фрадкіна). Тут дитина діє з одним і тим же предметом, але в різних ситуаціях. Завдяки цим двом переносам можливий відрив дії від предмета, відрив дії від ситуації, і, більше того, відрив дії від самого себе як виконавця [24, с.226].
Д.Б. Ельконін справедливо зазначав, що в оволодінні предметними діями поряд зі знаряддями велику роль грають іграшки.
Завдяки дії з іграшкою в орієнтацію включається і ситуація. У результаті відбувається подальша схематизація дії. Дитина починає порівнювати свою дію з діями дорослої людини, він починає дізнаватися у своїй дії дії дорослого і вперше починає називати себе ім'ям дорослого: "Петя-тато". Таким чином перенесення дії сприяє відділенню дитини від дорослого, порівняно себе з ним, ототожнення себе з дорослим. Соціальна ситуація таким чином починає розпадатися. Роль дорослого зростає в очах дитини. Дорослий починає сприйматися дитиною як носій зразків людської дії. Це можливо тільки в результаті мікрозмін предметного дії.
Нарешті, в результаті переходу дії від спільного до самостійного за дорослим зберігається контроль і оцінка виконуваного дитиною дії, які й становлять зміст спілкування дитини і дорослого з приводу предметних дій.
Таким же чином, як розвивається предметна дія, підкреслював Д. Б. Ельконін, відбувається і формування мови. Слово в ранньому віці виступає для дитини як знаряддя, яке, однак, він використовує набагато частіше, ніж будь-яке інше знаряддя. Саме тому, що слово в цьому віці виступає як знаряддя, відбувається надзвичайно інтенсивний розвиток мови. Дитина практично за два-три роки опановує рідною мовою, а в двомовному середовищі і двома [21, с.167].
Велика роль зображення і іграшок у цьому процесі. Л.С. Виготський писав про те, що силою однієї речі необхідно викрасти ім'я в іншої. Це і відбувається в образотворчій діяльності і грі. До теперішнього часу відомі такі основні тенденції в розвитку мовлення дитини раннього віку [29, с.185].
На початку раннього віку в мові дитини спостерігається феномен однослівних пропозиції. "Фазіческіх - це слово, семіческі пропозицію", - писав Л.С. Виготський [13, с.280].
У ранньому віці розвиваються значення дитячих слів. Відбувається перехід від багатозначності дитячих слів до перших функціональним узагальнень, побудованим на основі практичних дій (М. X. Швачкін).
Під впливом сприйняття відбувається розвиток всіх інших психічних процесів. Пам'ять, наприклад, у цьому віці носить мимовільний характер. Хоча в цей період з'являється спогад, і більше того - латентний період спогади збільшується, але дитина не сам згадує, а "йому згадується". Пам'ять ще не діє як окремий процес.
За словами Л.С. Виготського, всі психічні функції в цьому віці розвиваються "навколо сприйняття, через сприйняття і за допомогою сприйняття" Це відноситься і до розвитку мислення [18, с.37].
С.Л. Новосьолова розглянула розвиток наочно-дієвого мислення дітей раннього віку з позиції теорії діяльності. Проведений нею порівняльно-генетичний аналіз становлення ранніх форм мислення в онтогенезі людини і людиноподібних мавп показав, що мислення з його людськими якостями не виникає раптово. Воно тривало готується у філогенезі у вигляді необхідних передумов (можливості узагальнення досвіду маніпулювання з предметами у мавп) і набуває нові якості вже в ході антропогенезу, який служить вододілом між твариною інтелектом і людським мисленням [30, с.275].
Таким чином, у розвитку дитини раннього віку всі основні новоутворення пов'язані з розвитком основного типу діяльності: розвиток сприйняття, інтелекту, мови. Завдяки відділенню дії від предмета, відбувається порівняння своєї дії з дією дорослого (дитина називає себе іншими іменами). Як тільки дитина побачила себе в іншому, він побачив себе самого і з'явився феномен "Я сам".
У розвитку дитини раннього віку провідна роль належить дорослому. Він забезпечує всі умови, необхідні для розвитку та оптимального стану здоров'я малюка; несе тепло, ласку, ту інформацію, яка необхідна для розуму і душі дитини. Однією з умов, що забезпечують нормальний розвиток і гарне самопочуття дітей раннього віку, є єдність педагогічних впливів з боку всіх, хто бере участь у вихованні, особливо в сім'ї: мати, батько, бабуся та інші дорослі. І якщо дії їх не завжди узгоджуються чи ні сталості у вимогах, - маля не розуміє, як же він повинен надійти, як діяти. Одні діти (легко збудливі) перестають підкорятися вимогам дорослих, інші, більш сильні, намагаються пристосуватися, щоразу змінюючи свою поведінку, що є для них непосильним завданням. Так самі дорослі часто є винуватцями неврівноваженої поведінки дітей.
Ранній вік характеризується поступовим вдосконаленням всіх функціональних можливостей дитячого організму.
У наступному параграфі ми розглянемо особливості розвитку дітей раннього віку.

1.2 Особливості розвитку дітей раннього віку

У ранньому віці у дитини починається формування складних функцій мозку, швидкий розвиток мови. Удосконалюється вища нервова діяльність, збільшується межа її працездатності (до початку другого року дитина може не спати поспіль 5 годин), легко і швидко формуються умовні зв'язки, відбувається становлення другої сигнальної системи, розвивається мова, вдосконалюється сенсорика.
До двох років дитина добре ходить, руху займають велике місце в його житті. Однак швидко формуються психічні процеси, вміння, навички ще перебувають у стадії становлення, тому вони не досить стійкі. Крім того, діти другого року життя дуже легко збудливі і важко пристосовуються до будь-яких змін умов життя. Опірність організму дитини різним хвороботворним впливів ще залишається різко зниженою, тому в цьому віці діти схильні, більше ніж діти першого року життя, гострим захворюванням.
На третьому році життя у дитини сповільнюється інтенсивність фізичного розвитку, так характерна для перших двох років. Підвищується працездатність нервової системи (тривалість неспання збільшується до 6-6,5 годин). Відбувається подальший розвиток мови, сенсорики, орієнтовно-пізнавальної діяльності, удосконалюються руху. Хід розвитку дитини третього року життя залежить від рівня, досягнутого їм до двох років. При цьому, як зазначає Н.М. Аксаріна, великі зміни у психіці дітей третього року життя, а також у розумовому розвитку пов'язані з розвитком мови. Швидко збільшується словниковий запас. Мова в цьому віці стає основним засобом спілкування з дорослими і Один з одним. Поступово підвищується опірність організму шкідливим впливам зовнішнього середовища і фізична витривалість дітей [27, с.286].
Характеризуючи переддошкільного період, Н.М. Аксаріна пише: "Дитина народиться, не вміючи вимовляти ні одного членороздільного звуку. У перші місяці життя під час гуління у дитини вдосконалюється артикуляційний апарат, а з 7-8 місяців, чуючи звуки людського голосу, він починає виголошувати повторні склади. В 1 рік дитина з цих ленетівних складів утворює перші 10-12 слів. Потім настає період як би деякого затишшя - повільне наростання нових слів. Протягом першого півріччя 2-го року йде швидке накопичення розуміються слів, встановлення зв'язків чутного слова і предмета. Кількість же слів, якими він активно користується, збільшується незначно, до 1 г.5 міс. у дитини лише 30-40 слів. У 1 г.5 міс. - 1 Г.7 міс. відбувається бурхливий стрибок (швидке наростання нових слів), до 2 років активний словник дорівнює 300 - 400 слів. На 3-му році відбувається подальший темп зростання словника (до 3 років - 1200-1300 слів), вдосконалення якості мови - вимови, побудови, осмислення ". Швидкий темп морфологічного та функціонального розвитку всіх органів і систем, незавершеність імунітету сприяють тому, що діти раннього віку хворіють від самих незначних порушень у харчуванні та гігієнічному догляді. У той же час кожне перенесене гостре захворювання може призвести до розвитку хронічних хвороб, спричинити за собою відставання у фізичному або нервово-психічному розвитку дитини, між якими є дуже велика взаємозалежність і єдність [18, с.270].
Що стосується раннього віку існують специфічні і конкретні завдання розвитку, які й стають змістом роботи, як психолога, так і педагога. Зупинимося на них докладніше.
Перш за все, це розвиток предметної діяльності, оскільки ця діяльність у ранньому віці є провідною. Саме в ній відбувається прилучення дитини до культури, в ній формуються головні психологічні новоутворення цього періоду: мова, наочно-дієве і образне мислення, пізнавальна активність цілеспрямованість і пр. У рамках предметної діяльності можна виділити кілька напрямків, кожне з яких є самостійною задачею і припускає певні методи реалізації.
По-перше, це розвиток культурно нормованих, специфічних і гарматних дій. Маленька дитина має навчитися користуватися навколишніми предметами "по-людськи": правильно їсти ложкою, малювати олівцем, копати Савочка, зачісуватися гребінцем, застібати гудзики та ін Це завдання не тільки розвитку рухів руки і загальної моторики. Всі ці дії вимагають подолання спонтанної, імпульсивної активності, а значить оволодіння собою і своєю поведінкою. Дитина повинна зрозуміти і привласнити сенс цих простих дій, побачити їх результат відчути свою умілість. Все це дає йому відчуття своєї компетентності, самостійності, впевненості в собі. Для вирішення цього завдання необхідно, починаючи з 1 року, привчати дітей до самообслуговування: показувати, як правильно одягатися, зачісуватися, тримати ложку або чашку, залишаючи їм можливість самостійних дій і спонукаючи до них. Крім звичайних побутових процедур, потрібні спеціальні іграшки, створені для дітей раннього віку (Савочки, лопатки, вудки з магнітом і пр) [12, с.75].
Іншою лінією предметної діяльності є розвиток наочно-дієвого мислення і пізнавальної активності. Дитина раннього віку мислить, перш за все, діючи руками. Співвідносячи форму або розмір окремих предметів, він пов'язує властивості предметів, вчиться сприймати їх фізичні якості. Для таких занять існують численні іграшки, спеціально призначені для малюків. Це всілякі вкладиші різної форми, пірамідки, прості матрьошки, башточки і пр. Проводячи кульки по лабіринту або намагаючись відкрити загадкові коробочки, в яких захований бажаний приз, малюк вирішує справжнісінькі розумові завдання. І хоча рішення цих завдань невіддільне від практичних дій, воно вимагає значних розумових зусиль та пізнавальної активності. Завдання дорослого тут полягає не в тому, щоб показати правильний спосіб дії (тобто підказати рішення задачі) а в тому, щоб викликати і підтримати пізнавальну активність, зацікавити малюка загадковим предметом і спонукати до самостійного експериментування.
Ще одним важливим напрямом розвитку предметної діяльності є формування цілеспрямованості та наполегливості дій дитини. Відомо, що діяльність дитини до 2-х років має процесуальний характер: малюк отримує задоволення від самого процесу дій, їх результат ще не має якого-небудь самостійного значення. До трьох років у дитини вже складається певне уявлення про результат того, що він хоче зробити, і це подання починає мотивувати дії дитини. Дитина діє вже не просто так, а з метою отримання певного результату. Таким чином, діяльність набуває цілеспрямований характер. Очевидно, що націленість на результат, наполегливість у досягненні мети є найважливішою характеристикою не лише діяльності дитини, але і його особистості в цілому. Для формування цього цінного якості необхідна допомога дорослого. Маленькій дитині потрібно допомагати "утримувати" мета, направляти його на досягнення бажаного результату. Для цього можна використовувати конструктивні ігри й іграшки, які передбачають отримання певного продукту. Це можуть бути фігурні пірамідки, з яких потрібно зібрати певний предмет (машинку, солдатика, собачку і пр.), всілякі мозаїки або пазли, з яких складаються картинки, кубики або прості конструктори для маленьких дітей. Всі ці ігри вимагають певного уявлення про те, що повинно вийти, і наполегливості в досягненні результату [34, с. 198].
Всі перераховані види предметних дій припускають індивідуальну роботу дитини. Маленькі діти ще не вміють діяти спільно; предмети та дії з ними цілком поглинають інтереси малюків, вони не можуть при цьому орієнтуватися на дії партнера, враховувати чужі бажання і пр. У кожної дитини повинна бути в руках своя іграшка і свої способи дії з нею. Така індивідуальна діяльність з предметами викликає зосередженість і концентрацію на предметі, своєрідну "завороженість" своїми діями. Це дуже важливе й цінне стан. Монтессорі бачила в концентрації малюків на діях з предметами початок волі дитини. Тому потрібно всіляко підтримувати індивідуальну роботу дитини з предметами і створювати для неї всі можливі умови. Це в свою чергу вимагає достатньої кількості адекватних посібників і особливої ​​організації розвиваючого середовища. Консультації вихователів з підбору потрібних іграшок, створення ігрової розвиваючого середовища, її періодичне оновлення - все це завдання психолога, який повинен орієнтуватися на інтереси та можливості дітей даного віку [32, с. 199].
Інший надзвичайно важливим і відповідальним завданням виховання дітей раннього віку є розвиток мовлення. Оволодіння мовою, як відомо, в основному відбувається саме в цей період - від року до трьох. Мова перебудовує всі психічні процеси дитини: сприйняття, мислення, пам'ять, почуття, бажання. Вона відкриває можливості для зовсім нових і специфічно людських форм зовнішнього і внутрішнього життя - свідомості, уяви, планування, управління своєю поведінкою, логічного та образного мислення і звичайно ж нових форм спілкування.
Мова маленької дитини виникає і спочатку функціонує в спілкуванні з дорослим. Тому перше завдання виховання це розвиток активної, комунікативного мовлення. Для цього необхідно не лише постійно розмовляти з дитиною, але і включати його в діалог, створювати потреба у власних висловлюваннях. Власна мова дитини не розвивається через наслідування чужим навіть самим правильним зразкам. Щоб дитина заговорила, у нього повинна бути потреба в цьому, необхідність висловити словом те, що іншими засобами висловити неможливо. Таку мовну завдання (завдання сказати потрібне слово) ставить перед дитиною дорослий.
На перших етапах розвитку мова малюка включена в його практичні предметні дії й невіддільна від них. Дитина може говорити тільки про те, що він бачить і що робить тут і зараз. Тому включеність слів в конкретні дії, (або "єдність слова і діла") дуже важливий принцип формування активної мови. Кожне нове слово повинно бути зрозуміло дитині, нести в собі певне значення і спиратися на конкретну ситуацію. Створення такої речепорождающей ситуації активизирующей мова дітей - спеціальна психолого-педагогічна задача, яка повинна вирішуватися у співпраці педагога і психолога.
Другою важливою лінією мовного розвитку є вдосконалення так званої пасивної мови, тобто розуміння мови дорослого. Більшість малюків у 1,5-2 року вже добре розуміють всі слова і прості фрази, коли вони включені в конкретну ситуацію. Подолання ситуаційної пов'язаності і становлення граматичної структури мови - найважливіша лінія розвитку в ранньому віці. Неоціненну роль для цього грає література для малюків. Короткі і прості дитячі казки, віршики А. Барто або С. Маршака, народні потешки і пісеньки дають неоціненний матеріал для мовного розвитку. Однак, дорослі повинні відкрити малюкам цей матеріал, зробити його зрозумілим і привабливим. Для цього потрібно виразне читання, яке супроводжується жестами, яскравими інтонаціями і можливо виставою іграшок. Розробка методики мовного розвитку дітей раннього віку також входить в завдання психолога [5, с.134].
У ранньому віці виникає ще одна найважливіша функція мови - регулятивна. З'являється здатність керувати своєю поведінкою за допомогою слова. Якщо до 2-х років дії дитини визначаються в основному сприймають ситуацією, то в другій половині раннього віку виникає можливість регулювати поведінку дитини за допомогою мови, тобто виконання мовних інструкцій дорослого. Цю форму поведінки психологи розглядають як перший етап розвитку довільної поведінки, коли дії дитини опосередковані мовним знаком, який спрямований на свою поведінку. Тому дія за інструкцією відкриває можливість розвитку саморегуляції та самоконтролю. Цю найважливішу спроможність слід розвивати і тренувати. Важливо вибрати для кожної дитини певний рівень складності інструкції, який відповідає її можливостям і здібностям. Це дуже істотна в ранньому віці лінія розвитку дитини, яка потребує відповідної психолого-педагогічному супроводі.
Оволодіння мовою в ранньому віці робить можливим становлення дитячої уяви. Уява виникає на третьому році життя, коли з'являється здатність до ігрових заміщення, коли знайомі предмети наділяються новими іменами і починають використовуватися в новій якості. Такі ігрові заміщення є першою формою уяви дитини і складають найважливіший крок до нової провідної діяльності дитини - сюжетно-рольовій грі. Численні спостереження і дослідження показують, що гра не виникає сама по собі, без участі тих, хто вже вміє грати - дорослих або старших дітей. Маленьку дитину потрібно навчити грати. Навчання грі здійснюється звичайно ж не на заняттях, а в процесі спільної гри з дорослим, який передає дитині спосіб заміщення одних предметів іншими. Гра малюків вимагає неодмінного участі дорослого, який не тільки передає їм необхідні способи ігрових дій, але і "заражає" їх інтересом до діяльності, стимулює і підтримує їх активність. Будь-яка гра має комплексний виховним впливом: вона вимагає і розумових, і вольових, і фізичних зусиль, і координації своїх дій і звичайно ж (якщо дитина по-справжньому включений до неї) приносить емоційне задоволення. Тому розвиток творчої гри та уяви у дітей 2-3 років є найважливішим завданням психолога.
У ранньому віці виникає ще одна надзвичайно важлива сфера життєдіяльності дитини - його спілкування і взаємини з однолітками. Незважаючи на те, що потреба в сверстнике займає далеко не головне місце в ранньому віці і звичайно не розглядається як головна лінія його розвитку, перші форми взаємодії малюків грають виключно важливу роль для розвитку особистості дитини та подальшого розвитку міжособистісних відносин. Саме тут закладається почуття безпосередньої спільності і зв'язку з іншими, рівними дитині людьми. Як показують дослідження, потреба у спілкуванні з однолітками виникає на третьому році життя. У цьому віці спілкування малюків має дуже специфічне зміст, який представляє собою емоційно-практична взаємодія. Особливе місце в такій взаємодії займає наслідування один одному. Діти як би заражають один одного загальними рухами та емоціями і через це відчувають взаємну спільність. Така взаємодія дає дитині відчуття своєї спорідненості з іншим, рівним йому істотою. Переживання подібності та спільності викликає бурхливу радість і сприяє усвідомленню себе. Вихователь може надати йому культурну, організовану форму. Оптимальним засобом для цього є відомі ігри, в яких діти діють одночасно і однаково - Коровай, Каруселі, роздувався міхур, Зайчик і пр. Ці ігри в ранньому віці повинні проходити за безпосередньої участі дорослого, який організовує дітей, показує їм потрібні рухи і слова, занурює їх у загальну атмосферу гри. Розробка, підбір і проведення таких ігор становить важливий напрям роботи психолога.
Практично всі діти раннього віку (від 1,5 років), що ростуть в сім'ї, потребують контактах з однолітками і в оволодінні навичками спілкування. При цьому раннє дитинство є сенситивним періодом для формування толерантного ставлення до інших. Тому дуже доцільним є об'єднання в одній групі дітей з різними труднощами. Таке об'єднання різних дітей у ранньому віці є дуже ефективним [7, с.90]. Дітям з особливими потребами це полегшує адаптацію до суспільства однолітків і прискорює їх розвиток, а звичайним дітям дасть незамінний досвід спілкування з іншими, відмінними людьми, що надзвичайно важливо для виховання толерантності. Разом з тим, правильна організація спілкування малят у інтегративної групі представляє серйозні труднощі і вимагає участі професійних психологів.
Всі перераховані завдання є загальними для педагога і психолога і вирішуються у їхню тісну співпрацю.
Таким чином, розвиток дітей раннього віку - самий піддається педагогічним впливам період. Всі освоюється і пізнається вперше. Немає ще навичок, відсутні уявлення, знання. Але велика схильність до засвоєння, висока здатність до навчання, так як є вроджені механізми, що служать основою формування психічних якостей, властивих тільки людині. Але це і найвразливіший період у житті людини, що вимагає найбільшої турботи з боку дорослих.
Саме в цей час досвід взаємодії з батьками, іншими членами сім'ї, дітьми та дорослими впливає на розвиток дитини.
Потреби дітей раннього віку в охороні здоров'я, харчування, безпечній обстановці, психосоциальном і пізнавальному розвитку повинні задовольнятися координованим і взаємозалежним чином так, щоб кожен з компонентів підкріплював інший і ні один не залишався без уваги.
Надзвичайно важливо для розвитку моральних понять формування емоційного досвіду дитини раннього віку. Вся інформація повинна бути пронизана почуттями. Поняття про добро і зло, щастя і горе, і навіть поняття про світле ранку, жаркому літі, небезпечної поїздці, затишній кімнаті і старому дивані складаються тільки тоді, коли дитина безпосередньо спостерігає прояви почуттів та емоцій, які характеризують ці поняття.
Для розвитку та виховання дітей раннього віку необхідно комплексний супровід індивідуального розвитку дитини, що сприяє сприятливої ​​адаптації та формуванню первісного соціального досвіду на основі задоволення життєвих потреб.
До основних завдань розвитку дітей раннього віку належать:
охорона і зміцнення психофізичного здоров'я, формування компетенцій, необхідних для життя;
створення сприятливих умов для протікання сенситивного періоду сенсомоторного і мовного розвитку дитини;
виховання позитивного ставлення та базового почуття довіри до людей (первинні основи моралі), культивування позитивних моральних почуттів дітей;
емоційний розвиток;
активізація роботи з сім'єю з метою психолого-педагогічної освіти батьків по догляду за дітьми раннього віку, їх виховання і розвитку.
Для успішного розвитку дітей раннього віку необхідні певні педагогічні умови, про які піде мова в наступному параграфі.

1.3 Педагогічні умови розвитку дітей раннього віку

Умова - це те, від чого залежить дещо інше (обумовлює); істотний компонент комплексу об'єктів (речей, їх станів, взаємодії), з наявності якого з необхідністю випливає існування даного явища. Педагогічні умови - це одна зі сторін закономірності виховного (освітнього, навчального і т.п.) процесу.
У вітчизняній педагогіці виділено кілька рівнів педагогічних умов розвитку дітей раннього віку. Розглянемо їх докладно.
Перший рівень умов - характеристики дитини (дітей) детермінують успішність виховного процесу.
Виникла схема, центр якої займає дитина як мета всього виховного процесу (див. Додаток 5).
Наступний рівень умов - безпосередні обставини виховання - власне класичні педагогічні умови - характеристики:
змісту та організації діяльності дітей (дитини),
міжособистісних відносин, спілкування в групі, побуту дитячого об'єднання,
відносин педагогів з дітьми (педагога з дитиною),
входження дитини в об'єднання,
взаємодії дитячого об'єднання (освітньої установи) з навколишнім середовищем.
Діяльність дитини (дітей) як педагогічної умови може являти собою як організаційну, так і змістовну характеристику. Наприклад, по А.В. Мудрику: пізнання, спілкування, предметно-практична, духовно-практична, спорт, гра (представленість видів діяльності або їх взаємозв'язок).
Визначальними є також такі властивості дитячої діяльності як креативність - репродуктивність, спрямованість на себе або в поза, відповідність діяльності можливостей дитини (складність - простота), суспільна значущість і т.п. До організаційних особливостей діяльності дитини відносяться також склад учасників, способи організації: рівень та взаємозв'язок спільності і індивідуальності дитячих (дитячо-дорослих) занять.
Характеристики внутрішнього середовища дитячого об'єднання (освітньої установи) "стосується стану міжособистісних відносин учасників виховного процесу (педагог-дитина, дитина - дитина), визначає характер предметно-естетичного середовища дитячо-дорослого співтовариства, знаково-символічної складової побуту вихователів і вихованців. Цей компонент має такими ознаками: ступінь гуманістічності, свободи, творчості, наявність "ніш для самореалізації", склад учасників виховує спільності (вік, стать, соціальний статус та ін.). У ряді дисертаційних робіт вказується на відкритість внутрішнього середовища для зміни самим вихованцем.
Властивості взаємодії з навколишнім середовищем можуть бути розглянуті як ступінь відкритості або автономності освітньої установи (дитячого об'єднання) для зовнішніх впливів. Прикладом автономності установи та об'єднання можуть бути літній дитячий табір, психологічний тренінг і т.д.
Позначимо місце другого і четвертого рівнів педагогічних умов. Другий рівень являє собою свого роду проекцію обставин виховного процесу на суб'єктивний світ вихованця. Іншими словами в якості педагогічних умов може розглядатися суб'єктивне сприйняття дитиною діяльності, відносин, взаємодій та інших обставин виховного процесу. Так як без вказівки об'єкта відносини, ці самі відносини розкрити досить складно, ми й пропустили третій рівень вперед другого.
Тут принципова суб'єктивна картина власних занять: наявність особистісного сенсу, усвідомлення суспільної значущості результатів творення, задоволення від процесу, сприйняття власних дій як проб, ролі і функції у взаємодії, що забезпечує цю діяльність. Визначальним стає підготовленість дитини до вирішення завдань. У дослідженнях костромський наукової школи велику увагу приділяється ідеї включеності особистості в діяльність (належить В. В. Рогачова, потім стала широко експлуатуватися в наукових дослідженнях костромських дослідників). Поняття "включеність" - трактується як особистісне стан по відношенню до діяльності, що несе в собі об'єктивний і суб'єктивний компоненти. Об'єктивним компонентом є власне діяльність особистості, суб'єктивним - ставлення особистості до цієї діяльності. Включеність у соціальну діяльність розуміється як чинник формування суб'єктивно-особистісних відносин, з яких складається "суб'єктивно-особистісний простір", не завжди збігається з "простором" суспільних відносин, в яке особистість включена об'єктивно.
Стан включеності характеризується интериоризацией мети діяльності; безпосередньою участю в ній; виконанням певних дій, які приносять особистості задоволення власних інтересів і потреб; задоволеністю міжособистісними відносинами, що виникають в процесі діяльності (В. В. Рогачов).
Четвертий рівень умов - "педагогічна діяльність як управління життєдіяльністю дитячого об'єднання". Аналіз гіпотез у кандидатських дисертаціях з педагогіки дозволяє виділити наступні варіанти формулювання педагогічного умов:
педагогічна діяльність щодо здійснення відбору та селекції вихованців;
педагогічна діяльність з управління діяльністю вихованців (відбір змісту, форм, організація тощо);
педагогічна діяльність, що передбачає управління міжособистісними відносинами, предметно-естетичної середовищем, побутом дитячо-дорослого виховного спільноти;
педагогічна діяльність - управління взаємодією виховної організації (дитячого колективу) із зовнішнім середовищем;
педагогічна діяльність представляє собою безпосередню взаємодію вихователь - вихованець;
педагогічна діяльність створює цілісний образ педагога;
педагогічна діяльність, що сприяє підвищенню суб'єктивної значимості для вихованця діяльності, відносин, спілкування.
Як приклад яскравого прояву педагогічного умови "4-1" може бути названа дисертаційна робота Т.А. Пояровой, де серед педагогічних умов є таке формулювання: "процедура відбору буде мати комплексний характер і спиратися на наукові критерії обдарованості" Тут педагогічна діяльність тільки безпосередньо впливає на характеристики дитини: селекція (відбір) певних категорій дітей, в даному випадку, обдарованих. У той же час, безпосередню взаємодію це і індивідуальна педагогічна допомога, підтримка та ін. У чотирьох випадках педагогічна діяльність впливає на дитину опосередковано - через діяльність, його ставлення до цієї діяльності, організацію внутрішнього середовища або взаємодії із зовнішньою. Можна говорити про такі елементи педагогічної (управлінської) діяльності як діагностика (моніторинг), планування, організація, аналіз. Значить четвертий рівень виховного процесу це і методи виховання та педагогічна технологія (як мінімум сукупність ідей та інструментів). Не дуже прозорою виглядає формула "педагогічна діяльність створює цілісний образ педагога". Спробуємо проілюструвати таким прикладом: "педагог усвідомлює і реалізує себе в якості носія культурного зразка". Обмовимося, що одне і те ж явище можна описати через що діє в рамках виховного процесу фактор (особливих відносин у дитячих колективах), а можна через педагогічну діяльність, спрямовану на коригування дії чинника, що обумовлює виникнення цього фактора і т.п.
П'ятий рівень педагогічних умов може бути позначений як - ресурсне забезпечення виховання - це характеристики:
кадрового забезпечення (властивості суб'єкта педагогічної діяльності),
матеріального забезпечення діяльності дітей (обладнання та інш),
просторово-часових параметрів виховного процесу,
свідомо змінених властивостей середовища, що оточує освітній заклад,
нормативно-правового забезпечення виховного процесу,
програмно-методичного забезпечення виховання,
PR - забезпечення виховного процесу.
Зупинимося детальніше на характеристиці суб'єкта педагогічної діяльності. Необхідно розрізняти індивідуальний і груповий (колективний) варіанти суб'єкта. Основний стан суб'єкта педагогічної діяльності - готовність (підготовленість) до вирішення певного роду професійних завдань, наявність у нього смислів здійснення діяльності, здатність продемонструвати зразки (показати приклад), референтність педагогів для дітей. Тут виникає проблема очевидності гіпотези, дійсно, хто буде заперечувати, що який-небудь педагогічний процес буде ефективним (успішним, результативним), якщо педагог буде підготовлений та інше. Більш оригінальним виглядає таке становище "педагог володіє значущим для вихованців видом діяльності, організує її у формах, адекватних їх сприйняття".
Розглядаючи груповий (колективний суб'єкт педагогічної діяльності) слід зазначити такі його характеристики як інтегративність - внутрішнє ціннісно-методологічне діяльнісної єдність, здатність до взаємодоповненню, взаємозамінності і т.п. (Н. М. Боритко, І. А. Колеснікова, В. В. Рогачов і ін.)
Матриця педагогічних умов розвитку дітей раннього віку представлена ​​в додатку 6.
Зміст педагогічного процесу передбачає нову роль педагога, як режисера спільної діяльності і передбачає реалізацію наступних функцій:
прогнозування, проектування і конструювання педагогічного процесу;
здійснення спадкоємних зв'язків між наукою і практикою;
створення навколо себе атмосфери радості, оптимізму, віри;
об'єктивної діагностики його результату;
вибудовування перспективи розвитку кожної дитини на основі діагностики його досягнень.
Проектування педагогічного процесу здійснюється за допомогою циклограм за видами діяльності - пізнавальної, ігрової, трудової, продуктивно-творчої, мовної, оздоровчої та календарного плану виховно-освітньої діяльності.
При організації педагогічного процесу має забезпечуватися зворотній зв'язок для отримання інформації про рівень розвитку та актуальному стані кожної дитини.
Особливості організації педагогічного процесу раннього дитинства.
Педагог:
Створює розумний руховий режим (ігри, танцювальні рухи, фізичні вправи).
Підтримує у дітей прагнення до самостійності. Розширює область самостійних дій дитини з урахуванням її зростаючих можливостей.
Допомагає дитині освоїти нові способи і прийоми дій, показує приклад поведінки і відносин.
Заохочує пізнавальну діяльність кожної дитини, розвиває прагнення до спостереження, порівнянню властивостей і якостей предметів. Разом з дітьми вихователь переживає почуття подиву, радість пізнання світу, своїми питаннями спонукає до нових відкриттів.
Спостерігає, як розвивається спілкування з однолітками у кожної дитини і відповідно збагачується дитячий досвід.
Підтримує прагнення дитини до позитивних вчинків, сприяючи тим самим становленню позитивної самооцінки.
Робить гру змістом дитячого життя, розкриває малюкам різноманіття світу гри, за допомогою спільної гри, створення ігрового середовища, що спонукає до самостійного ігровому творчості у вільному взаємодії малюків з іграшками, предметами, предметами-заступниками.
Забезпечує правильне сприйняття дитиною найпростіших трудових процесів.
Обов'язковою умовою організації педагогічного процесу є щоденне спілкування з кожною дитиною індивідуально або в маленькій підгрупі дітей.
Організовує ігрове побудова способу життя дітей через відповідну предметно-ігрове середовище, іграшки, предмети-заступники, матеріали для ігрового творчості.
Організація педагогічного процесу побудована на принципі "наскрізного" розвитку дитини, тобто комплексного розвитку його здібностей у всіх областях і у всіх видах діяльності, в процесі руху і активного дослідження предметного і навколишнього світу.
Педагогічний процес вибудовується на основі балансу вільної самостійної діяльності дітей та спільної діяльності з дорослим (вихователем, психологом, батьком і т.д.). День життя малюка будується, як взаємозв'язок різних видів діяльності [16, с.99].
Педагогічний процес забезпечує інтеграцію емоційної, вольової і пізнавальної сторін розвитку дитини. Дитина в педагогічному процесі сприймається як особистість, що має право на збереження своєї автономності, самобутності, унікальності.
Таким чином, педагогічні умови в розвитку дітей полягає у підтримці внутрішньої чутливості (сенситивності) дитини від 0 до 3 років, розвитку вміння орієнтуватися у своєму оточенні і володіти своєю моторної системою; характер взаємодії дорослого з дитиною, у спільній діяльності, предметно-розвиваюче середовище, спонукає дітей до дослідження, прояву ініціативи, яка допомагає формувати первинний соціальний досвід на основі особистого досвіду і безпосереднього взаємодії з предметами, речами і явищами навколишнього світу [29, с.386].
У процесі розвитку дітей раннього віку необхідно:
використання інноваційних підходів до організації педагогічного процесу;
регламентацію вимог до відбору змісту, його рівню і якості;
орієнтацію медико-педагогічної роботи на збереження здоров'я дитини;
забезпечення умов для реалізації соціальної ситуації розвитку.
Педагогічні умови розвитку дітей даного віку передбачають взаємозв'язок сенситивних періодів розвитку дітей від народження до семи років та їх вплив на меті виховання, навчання.
У наступному розділі ми розглянемо дослідно-експериментальне дослідження розвитку дітей раннього віку.

Глава 2. Дослідно-експериментальне дослідження розвитку дітей раннього віку

2.1 Діагностика рівня розвитку дітей раннього віку

Для дослідження розвитку дітей раннього віку на базі ДОП в селі Ларіха був проведений експеримент.
В експерименті взяли участь діти 3-х років у кількості 20 осіб. Вони були поділені на дві групи: експериментальну та контрольну (по 10 чоловік у кожній). Список дітей, які беруть участь у дослідженні наведено у додатку 1.
Експеримент складався з трьох етапів:
1 етап - констатуючий.
На цьому етапі була проведена первинна діагностика рівня розвитку дітей в експериментальній і контрольній групах.
2 етап - формуючий.
На цьому етапі проводилися заняття, спрямовані на розвиток дітей раннього віку. З контрольною групою на формуючому етапі експерименту проводилися заняття, передбачені виховним планом. Діти, що складали цю групу, не включалися до формуючий експеримент.
3 етап - контрольний.
На цьому етапі була здійснена повторна діагностика рівня розвитку дітей в експериментальній і контрольній групах, проведено аналіз отриманих результатів.
Завдання констатуючого етапу експерименту полягала у визначенні загального рівня розвитку дітей в експериментальній і контрольній групах.
Критеріями загального розвитку дітей раннього віку ми виділили: мовленнєвий розвиток і сенсорний розвиток.
Нами були визначені високий, середній і низький рівні розвитку дітей раннього віку:
Високий рівень - 3 бали - дитина відразу почав співпрацювати з дорослим, приймає завдання і самостійно знаходить спосіб його виконання.
Середній рівень - 2 бали - дитина почала співпрацювати з дорослим, приймає і розуміє мету завдання, але самостійно завдання не виконує, в процесі діагностичного навчання діє адекватно, а потім переходить до самостійного способу виконання завдання.
Низький рівень - 1 бал - дитина не співпрацює з дорослим і веде себе неадекватно по відношенню до завдання, не розуміє його мети.
Для обробки отриманих результатів, ми вважали за доцільне скористатися методикою В.І. Звєрєвої. У нашому варіанті діагностичні параметри представляли собою вищеназвані уміння, які оцінювалися за трибальною шкалою (1-3).
Кожен з діагностичних компонентів оцінювався коефіцієнтом (К 1, К 2, К 3), який обчислювався за формулою:
S балів
К =
максимально можливу кількість балів
Після обчислення коефіцієнта кожного з трьох блоків перебував середній коефіцієнт за формулою К = К1 + 3 К2 + К3
За середнього коефіцієнта можна визначити три рівні розвитку у піддослідних дітей. Якщо До лежить в межах 0,8-1 балів, то рівень високий. Якщо До лежить в межах 0,6-0,7 балів, то рівень середній. Якщо К менше 0,6 балів, то дитина перебуває на низькому рівні розвитку.
З метою виявлення рівня розвитку мовлення ми використовували методику "Визначення активного словникового запасу" (див. Додаток 2).
Результати даного тестування показали, що тільки у двох випробуваних високий рівень мовного розвитку - 20%, а низький рівень мовного розвитку був виявлений у п'яти досліджуваних - 50%. Троє випробовуваних (30%) показали середній рівень мовного розвитку.
Отже, за результатами проведеної методики можна скласти таблицю 1:
Таблиця 1. Результати тестування за методикою "Визначення активного словникового запасу"
Рівень
Кількість результатів
Співвідношення,%
Високий
2
20
Середній
3
30
Низький
5
50
З метою виявлення рівня сенсорного розвитку ми використовували такі завдання, розроблені нами для проведення діагностики на даному етапі експериментального дослідження (див. Додаток 3).
Завдання 1. Вивчення сприйняття кольору. Опис проведення завдання наведено у додатку.
Завдання 2. Вивчення орієнтування у величині предметів. Опис проведення завдання наведено у додатку.
Кількісний аналіз констатуючого експерименту подано в таблиці 2.
Таблиця 2. Оцінка рівня розвитку дітей раннього віку в контрольній та експериментальній групах
Групи
Всього чол.
Мовленнєвий розвиток
Сенсорний розвиток
в
з
н
в
з
н
Експериментальна
10
1
3
6
-
4
6
Контрольна
10
-
4
6
-
3
7

У результаті проведеної роботи на констатирующем етапі експерименту було встановлено, що 30% всіх піддослідних мають низький рівень розвитку, виходячи з визначення загального рівня мовного і сенсорного розвитку, 57% випробовуваних показали середній рівень і лише 13% дітей мають високий рівень розвитку.
Якісний аналіз отриманих результатів дозволив зробити висновок про те, що більша частина дітей має середній і низький рівень розвитку. Отже, результати констатуючого етапу дослідження вимагають проведення формуючого етапу експерименту у відповідності із запропонованою гіпотезою.

2.2 Реалізація педагогічних умов розвитку дітей раннього віку

У формуючому експерименті взяли участь 10 осіб експериментальної групи.
На формуючому етапі експерименту ми спробували реалізувати умови, описані в параграфі 1.3 через розвиваюче середовище.
Мета формуючого етапу нашого експерименту полягала в підвищенні загального рівня розвитку дітей раннього віку в сферах мовного і сенсорного розвитку.
Вирішення основних завдань досягалося спрямованим впливом на дані сфери особистості.
Для реалізації цих завдань ми провели серію занять, календарне планування наведено в додатку 4.
Для мовного розвитку нами розроблені заняття серії "Говорилка".
"Говорилка" - заняття з розвитку мовлення дітей раннього віку сприяли збагаченню мовлення малюків, розширення дитячого словника. Розвиваючі заняття з дітьми ми проводили один раз на тиждень, ми контролювали процес розвитку мови випробовуваних, займалися правильною постановкою звуків. Мова дітей ставала багатшою, збільшується словниковий запас.
На наших заняттях з розвитку мовлення ми приділяли особливу увагу розвитку основних психічних функцій: мислення, уваги, пам'яті, відчуття і сприйняття.
На спеціальних заняттях ми проводили виховання звукової культури мовлення дітей; збагачення словника, формування граматичних навичок, навчання зв'язного мовлення - монологу та діалогу - у зв'язку з ознайомленням з навколишнім: з побутовою і виробничою діяльністю людей, з природою, з громадським життям (за участі у підготовці та проведенні ранків, присвячених всенародним свят); ознайомлення з художньою літературою; заучування напам'ять. Сенсорний розвиток дітей ми організували за допомогою занять з розвитку дрібної моторики, координації рухів та органів чуття, загальної, ручний і артикуляційної моторики.
Заняття з дітьми сприяли також розширенню ігрового і пізнавального досвіду дитини.
Заняття з розвитку мовлення включали в себе:
тренування пам'яті дитини - малюки вчили напам'ять пісеньки, вірші та скоромовки;
розвиваючі вправи для дрібної моторики та артикуляції, адже правильна мова безпосередньо пов'язана з умінням управляти пальчиками;
виконання спеціальних логопедичних завдань перед дзеркалом;
розширення словника дітей.
Тривалість заняття - 25 хвилин.
До монологічного мовлення вихователь веде дитину через поступове засвоєння кожного компонента (граматики, лексики, фонології) окремо: вихователь розмовляє з дітьми, допомагаючи їм оволодіти діалогічної промовою, в якій кожна репліка - синтаксично оформлене пропозицію; але щоб правильно будувати речення, треба навчитися розрізняти на слух і розуміти морфологічні форми слів, отже, треба вчити дітей словозміни - відміні і дієвідміні; схиляти і відмінювати доцільно тільки ті слова, лексичний зміст яких зрозумілий, звідси завдання вихователя - по можливості збагачувати словниковий запас кожної дитини; розуміти лексичне значення слова, граматичні значення його форм, сенс інтонації пропозиції можна лише в тому випадку, якщо навчитися виділяти на слух в чужої мови фонеми і просодеми, а це стає можливим, якщо навчишся сам артикулювати звуки мови і модулювати інтонацію фрази - весь склад її просодії, отже, завдання вихователя - удосконалювати звукову сторону мови дитини.
Освоюючи монологічну мова, діти як би переймають її з вуст вихователя, який розповідає їм про реальні події, описує реальні предмети або міркує про причини і наслідки реальних явищ. У своєму оповіданні, описі, міркуванні вихователь спирається на життєвий досвід дітей і одночасно розширює цей досвід (знайомить з оточуючими).
У вільному мовному спілкуванні з дітьми вихователь звертається до них із зв'язковою промови, яка складається, як мінімум, з закінченого пропозиції. У пропозиції вихователь виділяє ті слова, лексичне значення яких потрібно пояснити дітям. ("Подивіться, діти, хто до нас завітав, - каже вихователь, показуючи нові іграшки. - Це тигр, тигр і тигр!" Звертаючись по черзі до кожної дитини, він пропонує їм повторити назви звірів: "Тепер ти, Андрій, скажи: тигр "). У тексті ж виділяє вихователь певні словоформи і словосполучення, якщо вчить дітей вживання граматичних форм. ("Скажи, Андрію, до кого наблизився тигреня: до тигра або до тигриці?" - "Він наблизився до тигрицю" (маля спотворює давальний відмінок). - "Ні, треба сказати:" До тигриці ", - вчить вихователь. Дитина знову вимовляє цю пропозицію і намагається виправити помилку) З тексту виділяє вихователь і окремий звук, щоб повчити дитину правильно його артикулювати. ("Тіггіца", - говорить малюк, гаркавлячи, тобто спотворюючи звук [р]. "А ти, Андрюша, пам'ятаєш, як ричать звірі? - запитує вихователь. - гир-р-р, ги-р-р-р ". Хлопчик вступає в гру, теж" гарчить "і в кінці кінців опановує артикуляцією важкого для нього звуку)
Зазвичай заняття з розвитку мовлення дітей починаються читанням - слуханням художнього твору або монологічним розповіддю вихователя про дійсний подію або спеціально підготовленої бесідою (діалогом). Після того як діти послухали зв'язне мовлення (монолог або діалог), їх тренують на адаптованому (пристосованому для цілей навчання) мовному дидактичному матеріалі - на окремих словах, словосполученнях, звуки, звукосполучення - з метою вирівнювання навичок лексичних, граматичних, фонетичних.
Заняття, спрямовані на сенсорне розвиток ми проводили з використанням методів малювання, ліплення та аплікації, такі заняття знімали напругу, збагачували емоційний рівень, вчили взаємодії з дорослим.
Через малюнки маленькі діти пізнавали світ, спілкувалися з нами, передавали свій стан без слів. Малювання пальчиками викликає захват будь-якого малюка. А радісні емоції - це шлях до здорової психіці. Всі діти люблять малювати і абсолютно впевнені, що можуть малювати. Завдання дорослих - не переконувати їх у цьому.
На заняттях "малювалки" діти навчалися:
правильно тримати в руці пензлик, олівець, крейда, малювати фарбами (аквареллю, гуашшю), штрихувати олівцями та крейдою, робити аплікації відривним способом, ліпити з пластиліну, дізнаватися кольори і геометричні фігури, їх форму і розмір.
Заняття проходили 1 раз на тиждень.
Тривалість заняття - 25 хв.
Детальний календарне планування занять з розвитку дітей раннього віку представлено в додатку 4.
Таким чином, на формуючому етапі експерименту ми провели цілеспрямовану роботу з розвитку мовлення та сенсорному розвитку дітей раннього віку. Ефективність реалізованих нами заходів ми розглянемо в наступному параграфі.

2.3 Аналіз ефективності реалізованих заходів з розвитку дітей раннього віку

Для перевірки ефективності формуючого етапу експерименту роботи, було проведено контрольне обстеження дітей експериментальної і контрольної групи. Методика контрольного обстеження збігалася з методикою констатуючого обстеження загального рівня розвитку дітей раннього віку. Дані контрольного етапу експерименту по проведеній діагностиці в експериментальній і контрольній групах піддослідних наведені в таблиці 3. Результати аналізувалися з залученням даних констатуючого обстеження рівня розвитку дітей.
Таблиця 3. Показники рівня розвитку дітей раннього віку в експериментальній групі на контрольному етапі експерименту
Рівень розвитку дітей раннього віку
Кількість
спостережень
%
Високий
0
0
Середній
7
70
Низький
3
30

Таблиця 4. Показники рівня розвитку дітей раннього віку в контрольній групі на контрольному етапі експерименту
Рівень розвитку дітей раннього віку
Кількість
спостережень
%
Високий
2
20
Середній
5
50
Низький
3
30
Оцінка динаміки зміни рівня розвитку дітей раннього віку в експериментальній групі на констатирующем і контрольному етапах експерименту представлена ​​в таблиці 5.
Таблиця 5. Показники рівня розвитку дітей раннього віку в експериментальній групі на констатирующем і контрольному етапах експерименту
Рівень розвитку дітей раннього віку
Констатуючий етап (%)
Контрольний етап
(%)
Високий
20
0
Середній
60
70
Низький
20
30
Порівняння даних констатуючого етапу з даними, отриманими на контрольному етапі показує, що кількість дітей з низьким рівнем розвитку дітей раннього віку зменшилася до 0, на 10% збільшилася кількість дітей, що мали середній рівень розвитку дітей раннього віку. За рахунок зменшення кількості низького рівня розвитку дітей раннього віку на 10% збільшилася кількість дітей, що показали високий рівень розвитку дітей раннього віку. У цілому, це доводить, що зміст і прийоми формуючого етапу експерименту були обрані правильно і виявилися ефективними підвищення рівня розвитку дітей раннього віку.
Незначні зміни рівня розвитку дітей раннього віку контрольної групи, виявлені на контрольному етапі: зменшення на 10% дітей з низьким і збільшення на 10% з високим рівнем розвитку дітей раннього віку, середній рівень розвитку дітей раннього віку без змін підтверджує припущення, що без спеціально організованих занять досягнення істотної зміни рівня розвитку дітей раннього віку дуже важко.
Порівняльний аналіз рівня розвитку дітей раннього віку експериментальної та контрольної груп на контрольному етапі експерименту подано в таблиці 6.
Таблиця 6. Показники рівня розвитку дітей раннього віку експериментальної та контрольної груп на контрольному етапі експерименту
Рівень розвитку дітей раннього віку
Експериментальна група (%)
Контрольна група (%)
Високий
0
20
Середній
70
50
Низький
30
30
Контрольний етап експерименту дозволив прийти до висновку про те, що для підвищення загального рівня розвитку дітей раннього віку необхідно проводити спеціально організовані заняття.
Найбільш значними досягненнями можна вважати скорочення числа дітей, які на початку дослідно-експериментальної роботи були віднесені до групи з низьким і середнім рівнем розвитку, як мовного, так і сенсорного.
Таким чином, заняття, які ми проводили в ході нашого експериментального дослідження, допомогли нам значно підвищити рівень розвитку дітей раннього віку.

Висновок

Ранній вік - особливий період розвитку дитини. У цей час необхідно правильно створити для нього розвиваюче середовище. Особливу увагу необхідно звернути на розвиток мови. Для того, щоб воно проходило правильно, з дитиною потрібно постійно спілкуватися, починаючи з самого раннього віку, коли, здавалося б, дитина ще нічого не розуміє. У цьому, поки що пасивному, сприйнятті закладається основа для майбутнього активного словотворчості. І пізніше, коли дитина підросте і освоїть елементарну мова, дорослі, як і раніше повинні весь час спілкуватися з ним. Якщо ж дорослі мало говорять з дитиною та їх мова здебільшого складається із заборон і вказівок, розвиток дитини уповільнюється. І навпаки, якщо у дорослих занадто високі вимоги до мовних можливостей дитини, і вони постійно поправляють помилки в його мові, то це теж може негативно позначитися на його мовленнєвому розвитку.
Сенсорний розвиток дітей - основа пізнання світу. Для його розвитку вкрай необхідні:
іграшки для нанизування предметів різних форм (різноманітні пірамідки);
іграшки для проштовхування предметів різної форми у відповідні отвори;
іграшки, які можна катати;
образні іграшки з застібаються і прилипають елементами (гудзиками, шнурівками, кнопками, липучками, блискавкою);
іграшки різної величини, форми, кольору для порівняння предметів, розкладання фігур. Цю роль чудово виконують народні іграшки (матрьошки, яйця, барила та ін.)
Крім того, необхідні різноманітні сюжетні іграшки (ляльки, машини, тварини, предмети побуту та ін.)
Глина, папір для вирізання, кольоровий папір для складання фігур - найкращі іграшки для сенсорного розвитку дитини. Ці матеріали мають одну загальну характеристику - вони не мають певної форми або призначення. Саме тому вони є ідеальними іграшками для дитини раннього віку, коли сенсорика розвивається найшвидше. Він може робити з цими матеріалами все, що йому заманеться.
Спритність рук і самовираження - перші, але далеко не єдині якості, куплені дитиною завдяки ліпленню.
Отже, основи виховання всебічно розвиненої особистості закладаються з дитинства. Конкретні завдання, зміст і методи виховання дітей на кожному віковому етапі визначаються особливостями їх розвитку. Всі сторони виховання - фізичне, розумове, моральне, естетичне здійснюються вихователем в педагогічному процесі, як би з'єднуючись в єдине русло.
Ранній вік є найбільш відповідальним періодом життя людини, коли формуються найбільш фундаментальні здібності, що визначають подальший розвиток людини. У цей період складаються такі ключові якості як пізнавальна активність, довіра до світу, впевненість у собі, доброзичливе ставлення до людей, творчі можливості, загальна життєва активність і багато іншого. Однак, ці якості і здібності не виникають автоматично, як результат фізіологічного дозрівання. Їх становлення вимагає адекватних дій з боку дорослих, певних форм спілкування та спільної діяльності з дитиною.
У ході нашого дослідження ми вивчили вивчити особливості розвитку дітей раннього віку, тим самим досягши мети нашого дослідження.
Нами була вивчена психолого-педагогічна література по темі розвитку дітей раннього віку, в ході експерименту ми виконували необхідні для мовного і сенсорного розвитку дітей раннього віку умови, створюючи сприятливу емоційну обстановку в групі, дотримувалися норми і правила міжособистісного спілкування, використовували ігри та вправи, спрямовані на мовленнєвий і сенсорний розвиток дітей. Нами також були підібрані методики для діагностики рівня розвитку дітей раннього віку. У процесі роботи по даній темі ми організували експериментальну роботу по мовному і сенсорному розвитку дітей та експериментально перевірили ефективність реалізованих заходів.
Таким чином, заняття, які ми проводили в ході нашого експериментального дослідження, допомогли нам значно підвищити загальний рівень розвитку дітей раннього віку, завдання, поставлені на початку експерименту, були вирішені.

Бібліографія

1. Арсентьєва, В.П. Формування інтелектуальної культури дошкільника [Текст] / В.П. Арсентьєва / / Управління дошкільним освітнім закладом. 2004. - № 5. - С.80 - 85.
2. Баранова, М.Л. Довідник керівника дошкільного навчального закладу. Організація психолого-педагогічної допомоги дітям раннього віку [Текст] / М.Л. Баранова. - Ростов н / Д: Фенікс, 2005.
3. Барташнікова, І.А., Барташніков, А.А. Вчися граючи [Текст] / І.А. Барташнікова, А.А. Барташніков. - Харків: Фоліо, 1999. - С.144 - 153.
4. Богданова, Т.Г. Діагностика пізнавальної сфери дитини [Текст] / Т.Г. Богданова. - М.: Роспедагентство, 1994. - 68 с.
5. Божович, Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці [Текст] / Л.І. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - С.421.
6. Виховання дітей раннього віку. - М.: Просвещение, 1996.
7. Виготський, Л.С. Мислення і мова [Текст] / Л.С. Виготський. - М.: Академія, 2000. - С.30.
8. Виготський, Л.С. Педагогічна психологія [Текст] / Л.С. Виготський. - М.: Просвещение, 1999. - С.58 - 66.
9. Виготський, Л.С. Психологія [Текст] / Л.С. Виготський. - М.: Академія, 2000. - С.71.
10. Гавріна, С.В., Кутявина, Н.Л. Логіка [Текст] / С.В. Гавріна, Н.Л. Кутявина. - М.: ВЛАДОС, 2002. - С.20 - 23.
11. Діагностичне обстеження дітей раннього і молодшого дошкільного віку. / Под ред. Н.В. Серебрякової. - СПб.: Каро, 2005.
12. Зіньківський, В.В. Психологія дитинства [Текст] / В.В. Зеньковський. - М.: Просвещение, 1996. - С.244 - 289.
13. Зінченко, В.П. Психологічна педагогіка [Текст] / В.П. Зінченко. Ч.1. Живе знання. - Самара: Самарський будинок друку, 1998. - 296 с.
14. Інтелектуальний розвиток і виховання дошкільників / Под ред. Нісканена А.Г. - М.: Академія, 2002. - С.9 - 11.
15. Каменська, Є.М. Основи психології [Текст] / О.М. Каменська. - Ростов Н / Д.: Фенікс, 2003. - С.154.
16. Коджаспірова, Г.М., Коджаспіров, О.Ю. Педагогічний словник [Текст] / Г.М. Коджаспірова, О.Ю. Коджаспіров. - М.: Академія, 2001. - С.49 - 50, 153.
17. Лелюх, С.В., Сидорчук, Т.А. Хоменко, М.М. Розвиток творчого мислення, уяви та мовлення дошкільнят [Текст] / С.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук. - К.: Фоліо, 2003. - С.65.
18. Немов, Р.С. Психологія освіти [Текст] / Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2001. - С.590.
19. Обухова, Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми [Текст] / Л.Ф. Обухова. - М.: Академія, 1995. - 498 с.
20. Печора, К.Л., Пантюхине, Г.В. Діти раннього віку в дошкільних установах [Текст] / К.Л. Печора. - М.: Владос, 2002.
21. Піаже, Ж. Психологія інтелекту [Текст] / Ж. Піаже / / Вибрані психологічні праці. - М.: Просвещение, 1969. - С.42.
22. Психологічний словник / За ред. Давидова В.В. - М.: Просвещение, 1983. - С.18.
23. Савін, Н.В. Педагогіка [Текст] / Н.В. Савін. - М.: Просвещение, 1978. - С. 203.
24. Сергєєв, І.С. Основи педагогічної діяльності [Текст] / І.С. Сергєєв. - СПб.: Пітер, 2004. - С.126 - 127.
25. Смирнова, Є.О. Дитина-дорослий-одноліток (Методичне рекомендації) [Текст] / Є.О. Смирнова. - М.: Изд-во МГППУ, 2004.
26. Смирнова, Є.О., Мещерякова, С.Ю., Єрмолова, Т.В., Ігри та іграшки для дітей раннього віку (методичний посібник для вихователів) [Текст] / Є.О. Смирнова, С.Ю. Мещерякова, Т.В. Єрмолова. - М.: Изд-во МГППУ, 2004.
27. Смирнова, Є.О. Діагностика психічного розвитку дітей від народження до 3 років [Текст] / Є.О. Смирнова. - СПб.: Дитинство прес, 2005.
28. Смирнова, Є.О., Галігузова, Л.М., Єрмолова, Т.В., Мещерякова, С.Ю. Діагностика психічного розвитку дітей від народження до 3-х років [Текст] / Є.О. Смирнова, Л. Н. Галігузова, Т.В. Єрмолова, С.Ю. Мещерякова. - М.: Изд-во МГППУ, 2003.
29. Стребелева, Е.А. Психолого-педагогічна діагностика розвитку дітей раннього і дошкільного віку [Текст] / Е.А. Стребелева. - М.: Просвещение, 2007.
30. Тихомирова, Л.Ф. Логіка. Діти 5 - 7 років [Текст] / Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль: Академія розвитку, 2001. - С.4 - 12.
31. Тихомирова, Л.Ф. Вправи на кожен день: логіка для дошкільнят [Текст] / Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль: Академія розвитку, 2001. - С.48, 60, 96 - 115, 136.
32. Тихомирова, Л.Ф., Басов А.В. Розвиток логічного мислення дітей [Текст] / Л.Ф. Тихомирова. - М.: Академія розвитку, 1995. - С.13.
33. Урунтаева, Г.А., Афонькіна, Ю.А. Практикум з дитячої психології [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькіна. - М.: Просвещение, 1995. - 291 с.
34. Філатов, Ф.Р. Психологія [Текст] / Ф.Р. Філатов. - Ростов н / Д: Фенікс, 2004. - С.164 - 169.
35. Холодна, М.А. Психологія інтелекту. Парадокси дослідження [Текст] / М.А. Холодна. - СПб.: Пітер, 2002. - С.36 - 70, 243.
36. Ельконін, Д. Б. Психологічні питання дошкільної гри [Текст] / Д. Б. Ельконін / / Питання психології дитини дошкільного віку. - 1995. - № 3. - С.26 - 43.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
176.9кб. | скачати


Схожі роботи:
Педагогічні умови виховання любові до Батьківщини у дітей дошкільного віку
Педагогічні умови виховання любові до Батьківщини у дітей дошкільного віку
Особливості пізнавального розвитку дітей раннього віку
Психолого-педагогічна діагностика розвитку дітей раннього дошкільного віку
Особливості мовленнєвого розвитку дітей раннього віку 3-4 року в умовах соціальної депривації
Психолого-педагогічні умови розвитку уваги у дітей 5-6 років з порушенням мови
Соціально-психологічні умови розвитку мотивації досягнення у дітей молодшого шкільного віку
Емоційний розвиток дітей раннього віку
Сенсорний розвиток дітей раннього віку
© Усі права захищені
написати до нас