Зміст
Введення
Глава 1. Теоретичні основи дитячої обдарованості
1.1.Аналіз стану проблеми обдарованості у психолого - педагогічній теорії і практики
1.2. Визначення поняття «обдарованість». Форми прояву обдарованості
Глава 2. Психолого - педагогічні засади розвитку обдарованості в дошкільному віці
2.1. Особливості розвитку обдарованих дітей у дошкільному віці
2.2. Організаційні педагогічні засади розвитку обдарованості дітей дошкільного віку
2.3. Методи виявлення та діагностики обдарованості
Глава 3. Експериментальна робота з розвитку обдарованості дітей дошкільного віку
3.1. Констатуючий експеримент
3.2. Організація формуючого експерименту
Висновок
Висновок
Список літератури
Програми
Введення
Серед найбільш цікавих і загадкових явищ природи дитяча обдарованість традиційно займає одне з провідних місць. Проблеми її діагностики та розвитку хвилюють педагогів протягом багатьох століть. Інтерес до неї в даний час дуже високий, що легко може бути пояснено суспільними потребами.
Традиційно цілям суспільного прогресу відводилося дуже значне місце. Наприклад, в нашій країні протистояння капіталістичної і соціалістичної систем вимагало значного напруження сил і максимального використання інтелектуальних ресурсів, особливо у сфері фізики і математики.
У зв'язку з цим функціонувала досить ефективна система виявлення та навчання високо обдарованих дітей. Сучасна особистісно-орієнтована тенденція пов'язана з виходом на перший план цінності особистісного розвитку і самореалізації. Так, високі індивідуальні досягнення зазвичай сприяють самореалізації особистості і рухають суспільство вперед.
У динамічному, мінливому світі, суспільство значно частіше переосмислює соціальне замовлення школі, коригує або докорінно змінює цілі і завдання шкільної освіти.
Головна мета, яка раніше визначалася як формування основ всебічно і гармонійно розвиненої особистості, виховання людей, які володіють основами наук зараз бачиться в тому, щоб зробити акцент на виховання особистості активної, творчої, яка усвідомлює глобальні проблеми людства, готової посильно брати участь у їх вирішенні.
Зараз необхідні люди, які мислять не шаблонно, вміють шукати нові шляхи вирішення запропонованих завдань, знаходити вихід з проблемної ситуації.
Не так давно вважалося, що всі діти рівні і в інтелектуальному плані, і в емоційному. Треба тільки навчити їх думати, співпереживати, вирішувати складні логічні завдання.
Однак досвід сучасної освіти показує, що існують відмінності між дітьми. Виділяються діти з більш розвиненим інтелектом, ніж у їхніх однолітків, зі здібностями до творчості, з умінням класифікувати, узагальнювати, знаходити взаємозв'язки. Вони постійно перебувають у пошуку відповіді на свої запитання, допитливі, виявляють самостійність, активні.
Вираз «обдаровані діти» вживається дуже широко. Якщо дитина виявляє незвичайні успіхи в навчанні чи творчих заняттях, значно перевершує однолітків, його можуть називати обдарованим. Численні праці (Венгер Л.А., Гільбух Ю.З, Лейтес М.С, Бурменской Г.В) присвячені розгляду поняття - обдарована дитина, виявлення дітей, особливостям роботи з ними, їх психологічних проблем. В останні роки проблема різниці між дітьми з обдарованості «вийшла з тіні» і тепер великий інтерес. Безперечні реальність і значущість цієї проблеми.
Яких дітей називають обдарованими? Як відбувається їх подальший розвиток? Що можна зробити для їх підтримки?
З таких питань накопичено чималий досвід. З 1975 року існує Всесвітня рада з обдарованим і талановитим дітям, який координує роботу з вивчення, навчання й виховання дітей, організовує міжнародні конференції.
Раннє виявлення, навчання і виховання обдарованих і талановитих дітей становить одну із головних проблем вдосконалення системи освіти. Існує думка, що обдаровані діти не потребують допомоги дорослих, особливої уваги і керівництво. Однак в силу особистісних особливостей такі діти найбільш чутливі до оцінки їх діяльності, поведінки і мислення, вони більш сприйнятливі до сенсорних стимулів і краще розуміють відносини і зв'язки.
Робота з обдарованими дітьми виступає одним з варіантів конкретної реалізації права особи на індивідуальність.
Все це обумовлює актуальність досліджуваної нами проблеми.
Мета дослідження: вивчити прояви обдарованості у дітей дошкільного віку і розглянути особливості навчально-виховної взаємодії з ними.
Завдання:
- Вивчити літератури зарубіжних і вітчизняних авторів з проблем розвитку обдарованості з давніх часів по теперішній час;
- Розкрити в повному обсязі поняття обдарованості
- Показати особливість розвитку обдарованих дітей
- Розглянути методи діагностики обдарованості
- Виявити педагогічні засади та ефективні методи розвитку обдарованих дітей
-Скласти проект програми роботи з обдарованими дітьми.
Предметом нашого дослідження є педагогічні основи і методи роботи з обдарованими дітьми.
Об'єкт дослідження-обдарованість як явище ..
Гіпотеза: дослідження:
-Розвиток обдарованості дітей дошкільного віку буде ефективно, якщо враховувати психолого - педагогічні особливості розвитку обдарованих дітей.
- Якщо в роботі з дошкільнятами реалізувати ефективні методи про прийоми в розвитку обдарованості.
- Розробити та реалізувати програму роботи з обдарованими дітьми, що сприяє розвитку інтелекту і креативності
Методи дослідження: у процесі дослідження застосовувалися такі методи як бесіда, спостереження, тестування.
Теоретична і практична значущість: результати даного дослідження можуть бути використані вихователем ДОП для роботи з обдарованими дітьми.
Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, бібліографії.
Глава 1. Теоретичні основи дитячої обдарованості
1.1.Аналіз стану проблеми обдарованості у психолого - педагогічній теорії і практики
Спостереження, що свідчать про те, що можливості людей нерівні, старе, як світ. Це не було секретом ні для науки, ні для буденної свідомості, що акумулює, за влучним висловом Гегеля, не тільки наукові теорії, але і всі забобони свого часу. І видатні люди давнини, і їх менш обізнані в науках сучасники добре розуміли, як істотна різниця між видатним творцем (генієм) і простим смертним людиною. Також давно було відмічено, що відмінності їх часто виявляються вже в дитинстві.
Природно, що і самих дослідників, і суспільство в цілому здавна хвилювало питання походження і природи цих відмінностей. Але людська психіка з усіх явищ дійсності - найбільш важко пізнаваний об'єкт. Ймовірно, тому, генетично першим поясненням природи індивідуальних відмінностей та існування видатних здібностей у окремих людей був висновок про їх «неземному», божественне походження. Видатна людина (геній), на думку древніх - щасливий обранець богів. Він посланий на землю, для того, щоб подолати повсякденні уявлення і силою духу осяяти людству шлях до досконалості і величі.
Минаючи поняття «божественний дар» пояснити досягнення видатних художників, поетів (а згодом вчених і громадських діячів) на той час можливим не уявлялося. Так, дуже характерне висловлювання з цього приводу належить Платону: поет творить «не від мистецтва і знання, а від божественного приречення і одержимості» [26,78]. Примітно, що і його ідейний противник Демокріт дотримувався аналогічної думки.
Трактати про генія містять багато цікавих фактів, спостережень, і виявлених на їх основі закономірностей. Однак розроблялося все те, що автономно від освітньої діяльності. Суспільне виробництво в ту пору не вимагало вузької спеціалізації, а, отже, і соціально-педагогічна практика не цікавилася проблемами диференціації та ранньої діагностики здібностей. Значною мірою тому до вивчення природи геніальності дослідники аж до початку XIX ст. зверталися лише остільки, оскільки це було необхідно для з'ясування загальних проблем творчості.
Ці уявлення породили і відповідну термінологію. З найдавніших часів, аж до XIX ст. (А. Баумгартен, Г. Гегель, І. Кант та інші) в наукових трактатах міцно утвердився термін «геній» (від лат. Genius - дух). Їм позначали явища, які в пізніші часи почали називати значно скромніше - «суб'єктом творчої діяльності» [25,102].
Спочатку в античній культурі «геній» - постать міфологічна, що сполучає в собі божество безсмертне і смертної людини. Саме ці уявлення про поєднання божественного духу з людиною і було основою уявлень про генія в повсякденній свідомості, аж до кінця XIX ст.
Як трактується у БЕС, термін «талант» став використовуватися практично одночасно з терміном «геній». Але, на відміну від «генія» «талант» має не настільки благородне походження. Спочатку словом талант (від грец. Talaton) іменувалася велика міра золота [6,23].
Ми можемо припустити, що поява терміна «талант» в науковому ужитку було пов'язано з уявленнями про можливості виміру ступеня геніальності, і, на цій основі, ранжирування геніїв. Поступово сформувалося уявлення про талант як про просто високого ступеня розвитку здібностей до певного виду діяльності, в той час як під «генієм» стали розуміти вищий, максимальний рівень їх прояву, розташований, образно кажучи, над талантом.
Важливою особливістю уявлень про генія, з найдавніших часів і аж до XIX ст., Є те, що і наука, і повсякденна свідомість твердо дотримувалися переконання, що геніальність може виявлятися тільки в мистецтві. Одним з таких прикладів може служити розуміння геніальності, викладене в працях Арістотеля. Підкреслюючи зв'язок художньої творчості з інтелектуальною, пізнавальною діяльністю, він вводить термін «споглядальна діяльність розуму», який обіймає поняття наукової і художньої творчості. Особливий інтерес представляють диференціювання і ранжування Аристотелем видів людської діяльності, що вимагають геніальності. «Споглядальна діяльність розуму» (наукова і художня) стоїть, на його думку, вище будь-який інший, бо вона схожа на божественної [21,86].
Однією з перших спроб глибокого психологічного осмислення проблеми обдарованості було дослідження іспанського лікаря, що жив в епоху Відродження - Хуана Уарте. Він пов'язував перспективу відродження могутності Іспанської імперії з максимальним використанням на державній службі особливо обдарованих людей. Його робота була однією з перших в історії психології праць, де розглядалося як основне завдання - вивчення індивідуальних відмінностей у здібностях з метою подальшого професійного відбору.
Х. Уарте ставить у своїй роботі чотири питання, основних, на його думку, в даній проблемі: якими якостями володіє та природа, яка робить людину здатною до однієї науці і не здатним до іншої; які види обдарувань є в людському роді; які мистецтва і науки відповідають кожному даруванню зокрема; за якими ознаками можна дізнатися відповідне обдарування.
Епоху Відродження змінив період класицизму. У цей час все активніше обговорювалося питання про походження геніальності. Розбіжності виникали з приводу того, чи є який-небудь художній талант (мальовничий, поетичний та ін) даром божественним або він має земне походження. Російський філософ, поет В. Тредіаковський зазначав, що мудрі люди «початок поезії зводять з неба», стверджуючи, що вона влита в людський розум від Бога, «а се усезвичайно є праведно» [29,108].
Навряд чи можна знайти таку ідею в науці, яка ні в кого не викликала б сумніву і проіснувала б довго. Ідея про божественну зумовленість видатних здібностей (геніальності) не стала винятком. Правда, якщо її історія налічує тисячоліття, то протилежна їй точка зору теоретично оформилася і поширилася в умах європейців лише кілька років тому - в епоху Просвітництва.
Одним із видатних представників цієї епохи був англійський філософ і педагог Джон Локк. Він висунув ряд теоретичних положень, які лягли в фундамент ідеології Просвітництва. Основні з них: не існує вроджених ідей, процес пізнання виникає в досвіді і на основі досвіду; розум людини з самого початку є «чисту дошку» (tabula rasa), нема нічого в розумі, чого не було б раніше в почуттях [14,193] .
Використовуваний Локком термін «чиста дошка» був запропонований ще Аристотелем, але в цей час він придбав сучасне звучання. Дж. Локк, а слідом за ним багато його сучасників і послідовники вважали, що до зіткнення з матеріальним світом людська душа - «білий папір, без будь-яких знаків та ідей».
Більш цікавим у цьому плані видається позиція Д. Дідро. Концепція таланту розвинена в роботі Д. Дідро «Парадокс про актора». Парадокс, на його думку, полягає у тому, що краще враження справляє актор з «холодною головою», а не той, хто грає з «нутром». Граючий «нутром» грає нерівно, нецельность. Справжній актор грає, керуючись розумом, вивченням людської природи. Такий актор завжди досконалий [14, 97].
Ідея представників епохи Просвітництва, яка полягає в тому, що немає ніякого дару, ні божественного, ні вродженого, взагалі не існує. Єдиним предметом розуму (розуміння) служать ідеї, які перебувають «всередині нас», а не зовнішні об'єкти, стверджували Г. Лейбніц і Р. Декарт. Теорія «чистої дошки», що розвивається прихильниками ідей Просвітництва, навпаки, підкреслювала думку про те, що в душі немає «вроджених ідей» або навіть припущень, завдяки яким з неї в подальшому можуть бути вилучені позадослідні істини [14,140].
Просвітницький вчення про суспільну природу людини розвивали і російські раціоналісти кінця XVIII ст. (А. Ф. Бестужев, І. А. Крилов, А. І. Клушин та ін.) Так, А.Ф. Бестужев писав про те, що нерівність, що існує між однією людиною та іншим, виникає не стільки від первісного нерівності між здібностями відчувати, мислити, хотіти, скільки «від різниці причин, що з'єднують для відкриття оних». Росіяни «раціоналісти» естетичному вихованню та художній освіті відводять особливу роль також у розвитку не тільки художнього таланту, а й розуму в цілому [15,62].
Наступним кроком на шляху розвитку уявлень про геніальність став період розробки ідеї інтелектуальної обдарованості. При всій багатозначності наукових та побутових трактувань поняття «інтелект» термін «інтелектуальна обдарованість» в психології придбав цілком певний сенс у результаті розвитку на початку XX ст. психодіагностики та психометрії, і, перш за все, «тестології», пов'язаної з ім'ям відомого французького психолога А. Біне. Розроблені методики передбачалося використовувати не для виявлення обдарованості, а навпаки - для відсіву недієздатності. Але несподівано для авторів ці методики отримали широке розповсюдження в Європі та Америці саме як засіб визначення обдарованості і виявлення обдарованих дітей. А. Біне запропонував концепцію, яка передбачала біологічно детермінована розвиток інтелекту в онтогенезі. Але він підкреслював при цьому і високу значимість середовищних факторів. Розвиток уявлялося йому як дозрівання, що відбувається по загальних принципах біологічної зміни організму в різні фази його існування [14, 90].
Однак, при цьому практично всі завдання, включені до його тестові «батареї», були, як було визначено згодом, «конвергентного» типу. Інакше кажучи, вони були орієнтовані на виявлення однієї і притому не найважливішою характеристики - розумових здібностей. Незважаючи на це, показник, який виявляється за цими методиками, отримав найменування «коефіцієнта інтелекту» (IQ) і претендував на роль універсальної характеристики розумового розвитку.
Послідовники А. Біне, що розробляли теоретичні моделі інтелекту та методики її діагностики (Л. Термен, 1916; Р. Мейлі, 1928; Дж.Равен і Л. Перлоуз, 1936; Р. Амтхауер, 1953 і ін) вдосконалювали методики, створювали нові , але практично всі тестові завдання, спрямовані на визначення «коефіцієнта інтелекту», так і залишилися конвергентними.
На початку ХХ ст Росії активізувалася проблема розуміння джерел, структури розвитку підвищених здібностей. Вирішення цієї проблеми мало свій специфічний характер, мало певний національний колорит. Російські педагоги відстоювали свої позиції, вступаючи в полеміку з західними колегами про специфіку індивідуального розвитку дітей. Наприклад, деякі російські педагоги були прихильниками «німецького ідеалу всебічного гармонійного розвитку» [27,152].
Таблиця 2 Введення
Глава 1. Теоретичні основи дитячої обдарованості
1.1.Аналіз стану проблеми обдарованості у психолого - педагогічній теорії і практики
1.2. Визначення поняття «обдарованість». Форми прояву обдарованості
Глава 2. Психолого - педагогічні засади розвитку обдарованості в дошкільному віці
2.1. Особливості розвитку обдарованих дітей у дошкільному віці
2.2. Організаційні педагогічні засади розвитку обдарованості дітей дошкільного віку
2.3. Методи виявлення та діагностики обдарованості
Глава 3. Експериментальна робота з розвитку обдарованості дітей дошкільного віку
3.1. Констатуючий експеримент
3.2. Організація формуючого експерименту
Висновок
Висновок
Список літератури
Програми
Введення
Серед найбільш цікавих і загадкових явищ природи дитяча обдарованість традиційно займає одне з провідних місць. Проблеми її діагностики та розвитку хвилюють педагогів протягом багатьох століть. Інтерес до неї в даний час дуже високий, що легко може бути пояснено суспільними потребами.
Традиційно цілям суспільного прогресу відводилося дуже значне місце. Наприклад, в нашій країні протистояння капіталістичної і соціалістичної систем вимагало значного напруження сил і максимального використання інтелектуальних ресурсів, особливо у сфері фізики і математики.
У зв'язку з цим функціонувала досить ефективна система виявлення та навчання високо обдарованих дітей. Сучасна особистісно-орієнтована тенденція пов'язана з виходом на перший план цінності особистісного розвитку і самореалізації. Так, високі індивідуальні досягнення зазвичай сприяють самореалізації особистості і рухають суспільство вперед.
У динамічному, мінливому світі, суспільство значно частіше переосмислює соціальне замовлення школі, коригує або докорінно змінює цілі і завдання шкільної освіти.
Головна мета, яка раніше визначалася як формування основ всебічно і гармонійно розвиненої особистості, виховання людей, які володіють основами наук зараз бачиться в тому, щоб зробити акцент на виховання особистості активної, творчої, яка усвідомлює глобальні проблеми людства, готової посильно брати участь у їх вирішенні.
Зараз необхідні люди, які мислять не шаблонно, вміють шукати нові шляхи вирішення запропонованих завдань, знаходити вихід з проблемної ситуації.
Не так давно вважалося, що всі діти рівні і в інтелектуальному плані, і в емоційному. Треба тільки навчити їх думати, співпереживати, вирішувати складні логічні завдання.
Однак досвід сучасної освіти показує, що існують відмінності між дітьми. Виділяються діти з більш розвиненим інтелектом, ніж у їхніх однолітків, зі здібностями до творчості, з умінням класифікувати, узагальнювати, знаходити взаємозв'язки. Вони постійно перебувають у пошуку відповіді на свої запитання, допитливі, виявляють самостійність, активні.
Вираз «обдаровані діти» вживається дуже широко. Якщо дитина виявляє незвичайні успіхи в навчанні чи творчих заняттях, значно перевершує однолітків, його можуть називати обдарованим. Численні праці (Венгер Л.А., Гільбух Ю.З, Лейтес М.С, Бурменской Г.В) присвячені розгляду поняття - обдарована дитина, виявлення дітей, особливостям роботи з ними, їх психологічних проблем. В останні роки проблема різниці між дітьми з обдарованості «вийшла з тіні» і тепер великий інтерес. Безперечні реальність і значущість цієї проблеми.
Яких дітей називають обдарованими? Як відбувається їх подальший розвиток? Що можна зробити для їх підтримки?
З таких питань накопичено чималий досвід. З 1975 року існує Всесвітня рада з обдарованим і талановитим дітям, який координує роботу з вивчення, навчання й виховання дітей, організовує міжнародні конференції.
Раннє виявлення, навчання і виховання обдарованих і талановитих дітей становить одну із головних проблем вдосконалення системи освіти. Існує думка, що обдаровані діти не потребують допомоги дорослих, особливої уваги і керівництво. Однак в силу особистісних особливостей такі діти найбільш чутливі до оцінки їх діяльності, поведінки і мислення, вони більш сприйнятливі до сенсорних стимулів і краще розуміють відносини і зв'язки.
Робота з обдарованими дітьми виступає одним з варіантів конкретної реалізації права особи на індивідуальність.
Все це обумовлює актуальність досліджуваної нами проблеми.
Мета дослідження: вивчити прояви обдарованості у дітей дошкільного віку і розглянути особливості навчально-виховної взаємодії з ними.
Завдання:
- Вивчити літератури зарубіжних і вітчизняних авторів з проблем розвитку обдарованості з давніх часів по теперішній час;
- Розкрити в повному обсязі поняття обдарованості
- Показати особливість розвитку обдарованих дітей
- Розглянути методи діагностики обдарованості
- Виявити педагогічні засади та ефективні методи розвитку обдарованих дітей
-Скласти проект програми роботи з обдарованими дітьми.
Предметом нашого дослідження є педагогічні основи і методи роботи з обдарованими дітьми.
Об'єкт дослідження-обдарованість як явище ..
Гіпотеза: дослідження:
-Розвиток обдарованості дітей дошкільного віку буде ефективно, якщо враховувати психолого - педагогічні особливості розвитку обдарованих дітей.
- Якщо в роботі з дошкільнятами реалізувати ефективні методи про прийоми в розвитку обдарованості.
- Розробити та реалізувати програму роботи з обдарованими дітьми, що сприяє розвитку інтелекту і креативності
Методи дослідження: у процесі дослідження застосовувалися такі методи як бесіда, спостереження, тестування.
Теоретична і практична значущість: результати даного дослідження можуть бути використані вихователем ДОП для роботи з обдарованими дітьми.
Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, бібліографії.
Глава 1. Теоретичні основи дитячої обдарованості
1.1.Аналіз стану проблеми обдарованості у психолого - педагогічній теорії і практики
Спостереження, що свідчать про те, що можливості людей нерівні, старе, як світ. Це не було секретом ні для науки, ні для буденної свідомості, що акумулює, за влучним висловом Гегеля, не тільки наукові теорії, але і всі забобони свого часу. І видатні люди давнини, і їх менш обізнані в науках сучасники добре розуміли, як істотна різниця між видатним творцем (генієм) і простим смертним людиною. Також давно було відмічено, що відмінності їх часто виявляються вже в дитинстві.
Природно, що і самих дослідників, і суспільство в цілому здавна хвилювало питання походження і природи цих відмінностей. Але людська психіка з усіх явищ дійсності - найбільш важко пізнаваний об'єкт. Ймовірно, тому, генетично першим поясненням природи індивідуальних відмінностей та існування видатних здібностей у окремих людей був висновок про їх «неземному», божественне походження. Видатна людина (геній), на думку древніх - щасливий обранець богів. Він посланий на землю, для того, щоб подолати повсякденні уявлення і силою духу осяяти людству шлях до досконалості і величі.
Минаючи поняття «божественний дар» пояснити досягнення видатних художників, поетів (а згодом вчених і громадських діячів) на той час можливим не уявлялося. Так, дуже характерне висловлювання з цього приводу належить Платону: поет творить «не від мистецтва і знання, а від божественного приречення і одержимості» [26,78]. Примітно, що і його ідейний противник Демокріт дотримувався аналогічної думки.
Трактати про генія містять багато цікавих фактів, спостережень, і виявлених на їх основі закономірностей. Однак розроблялося все те, що автономно від освітньої діяльності. Суспільне виробництво в ту пору не вимагало вузької спеціалізації, а, отже, і соціально-педагогічна практика не цікавилася проблемами диференціації та ранньої діагностики здібностей. Значною мірою тому до вивчення природи геніальності дослідники аж до початку XIX ст. зверталися лише остільки, оскільки це було необхідно для з'ясування загальних проблем творчості.
Ці уявлення породили і відповідну термінологію. З найдавніших часів, аж до XIX ст. (А. Баумгартен, Г. Гегель, І. Кант та інші) в наукових трактатах міцно утвердився термін «геній» (від лат. Genius - дух). Їм позначали явища, які в пізніші часи почали називати значно скромніше - «суб'єктом творчої діяльності» [25,102].
Спочатку в античній культурі «геній» - постать міфологічна, що сполучає в собі божество безсмертне і смертної людини. Саме ці уявлення про поєднання божественного духу з людиною і було основою уявлень про генія в повсякденній свідомості, аж до кінця XIX ст.
Як трактується у БЕС, термін «талант» став використовуватися практично одночасно з терміном «геній». Але, на відміну від «генія» «талант» має не настільки благородне походження. Спочатку словом талант (від грец. Talaton) іменувалася велика міра золота [6,23].
Ми можемо припустити, що поява терміна «талант» в науковому ужитку було пов'язано з уявленнями про можливості виміру ступеня геніальності, і, на цій основі, ранжирування геніїв. Поступово сформувалося уявлення про талант як про просто високого ступеня розвитку здібностей до певного виду діяльності, в той час як під «генієм» стали розуміти вищий, максимальний рівень їх прояву, розташований, образно кажучи, над талантом.
Важливою особливістю уявлень про генія, з найдавніших часів і аж до XIX ст., Є те, що і наука, і повсякденна свідомість твердо дотримувалися переконання, що геніальність може виявлятися тільки в мистецтві. Одним з таких прикладів може служити розуміння геніальності, викладене в працях Арістотеля. Підкреслюючи зв'язок художньої творчості з інтелектуальною, пізнавальною діяльністю, він вводить термін «споглядальна діяльність розуму», який обіймає поняття наукової і художньої творчості. Особливий інтерес представляють диференціювання і ранжування Аристотелем видів людської діяльності, що вимагають геніальності. «Споглядальна діяльність розуму» (наукова і художня) стоїть, на його думку, вище будь-який інший, бо вона схожа на божественної [21,86].
Однією з перших спроб глибокого психологічного осмислення проблеми обдарованості було дослідження іспанського лікаря, що жив в епоху Відродження - Хуана Уарте. Він пов'язував перспективу відродження могутності Іспанської імперії з максимальним використанням на державній службі особливо обдарованих людей. Його робота була однією з перших в історії психології праць, де розглядалося як основне завдання - вивчення індивідуальних відмінностей у здібностях з метою подальшого професійного відбору.
Х. Уарте ставить у своїй роботі чотири питання, основних, на його думку, в даній проблемі: якими якостями володіє та природа, яка робить людину здатною до однієї науці і не здатним до іншої; які види обдарувань є в людському роді; які мистецтва і науки відповідають кожному даруванню зокрема; за якими ознаками можна дізнатися відповідне обдарування.
Епоху Відродження змінив період класицизму. У цей час все активніше обговорювалося питання про походження геніальності. Розбіжності виникали з приводу того, чи є який-небудь художній талант (мальовничий, поетичний та ін) даром божественним або він має земне походження. Російський філософ, поет В. Тредіаковський зазначав, що мудрі люди «початок поезії зводять з неба», стверджуючи, що вона влита в людський розум від Бога, «а се усезвичайно є праведно» [29,108].
Навряд чи можна знайти таку ідею в науці, яка ні в кого не викликала б сумніву і проіснувала б довго. Ідея про божественну зумовленість видатних здібностей (геніальності) не стала винятком. Правда, якщо її історія налічує тисячоліття, то протилежна їй точка зору теоретично оформилася і поширилася в умах європейців лише кілька років тому - в епоху Просвітництва.
Одним із видатних представників цієї епохи був англійський філософ і педагог Джон Локк. Він висунув ряд теоретичних положень, які лягли в фундамент ідеології Просвітництва. Основні з них: не існує вроджених ідей, процес пізнання виникає в досвіді і на основі досвіду; розум людини з самого початку є «чисту дошку» (tabula rasa), нема нічого в розумі, чого не було б раніше в почуттях [14,193] .
Використовуваний Локком термін «чиста дошка» був запропонований ще Аристотелем, але в цей час він придбав сучасне звучання. Дж. Локк, а слідом за ним багато його сучасників і послідовники вважали, що до зіткнення з матеріальним світом людська душа - «білий папір, без будь-яких знаків та ідей».
Більш цікавим у цьому плані видається позиція Д. Дідро. Концепція таланту розвинена в роботі Д. Дідро «Парадокс про актора». Парадокс, на його думку, полягає у тому, що краще враження справляє актор з «холодною головою», а не той, хто грає з «нутром». Граючий «нутром» грає нерівно, нецельность. Справжній актор грає, керуючись розумом, вивченням людської природи. Такий актор завжди досконалий [14, 97].
Ідея представників епохи Просвітництва, яка полягає в тому, що немає ніякого дару, ні божественного, ні вродженого, взагалі не існує. Єдиним предметом розуму (розуміння) служать ідеї, які перебувають «всередині нас», а не зовнішні об'єкти, стверджували Г. Лейбніц і Р. Декарт. Теорія «чистої дошки», що розвивається прихильниками ідей Просвітництва, навпаки, підкреслювала думку про те, що в душі немає «вроджених ідей» або навіть припущень, завдяки яким з неї в подальшому можуть бути вилучені позадослідні істини [14,140].
Просвітницький вчення про суспільну природу людини розвивали і російські раціоналісти кінця XVIII ст. (А. Ф. Бестужев, І. А. Крилов, А. І. Клушин та ін.) Так, А.Ф. Бестужев писав про те, що нерівність, що існує між однією людиною та іншим, виникає не стільки від первісного нерівності між здібностями відчувати, мислити, хотіти, скільки «від різниці причин, що з'єднують для відкриття оних». Росіяни «раціоналісти» естетичному вихованню та художній освіті відводять особливу роль також у розвитку не тільки художнього таланту, а й розуму в цілому [15,62].
Наступним кроком на шляху розвитку уявлень про геніальність став період розробки ідеї інтелектуальної обдарованості. При всій багатозначності наукових та побутових трактувань поняття «інтелект» термін «інтелектуальна обдарованість» в психології придбав цілком певний сенс у результаті розвитку на початку XX ст. психодіагностики та психометрії, і, перш за все, «тестології», пов'язаної з ім'ям відомого французького психолога А. Біне. Розроблені методики передбачалося використовувати не для виявлення обдарованості, а навпаки - для відсіву недієздатності. Але несподівано для авторів ці методики отримали широке розповсюдження в Європі та Америці саме як засіб визначення обдарованості і виявлення обдарованих дітей. А. Біне запропонував концепцію, яка передбачала біологічно детермінована розвиток інтелекту в онтогенезі. Але він підкреслював при цьому і високу значимість середовищних факторів. Розвиток уявлялося йому як дозрівання, що відбувається по загальних принципах біологічної зміни організму в різні фази його існування [14, 90].
Однак, при цьому практично всі завдання, включені до його тестові «батареї», були, як було визначено згодом, «конвергентного» типу. Інакше кажучи, вони були орієнтовані на виявлення однієї і притому не найважливішою характеристики - розумових здібностей. Незважаючи на це, показник, який виявляється за цими методиками, отримав найменування «коефіцієнта інтелекту» (IQ) і претендував на роль універсальної характеристики розумового розвитку.
Послідовники А. Біне, що розробляли теоретичні моделі інтелекту та методики її діагностики (Л. Термен, 1916; Р. Мейлі, 1928; Дж.Равен і Л. Перлоуз, 1936; Р. Амтхауер, 1953 і ін) вдосконалювали методики, створювали нові , але практично всі тестові завдання, спрямовані на визначення «коефіцієнта інтелекту», так і залишилися конвергентними.
На початку ХХ ст Росії активізувалася проблема розуміння джерел, структури розвитку підвищених здібностей. Вирішення цієї проблеми мало свій специфічний характер, мало певний національний колорит. Російські педагоги відстоювали свої позиції, вступаючи в полеміку з західними колегами про специфіку індивідуального розвитку дітей. Наприклад, деякі російські педагоги були прихильниками «німецького ідеалу всебічного гармонійного розвитку» [27,152].
Загальні результати діагностики універсальних здібностей по групі
| Здібності | Низький рівень | Середній рівень | Високий рівень |
| Реалізм уяви | 61,5% | 38,5% | 0% |
| Здатність бачити ціле раніше частин | 0% | 30% | 70% |
| Надситуативно-перетворювальний характер рішень | 54% | 8% | 38% |
Існує багато способів проведення досліджень, але в силу діагностики такі традиційні методи, як розмови, запитальники, виявляються неефективними. Оскільки діти цього віку відчувають труднощі пов'язані з недостатнім умінням усвідомлювати, аналізувати, висловлювати словами свої проблеми. Тут слід встановлення тривалого довірчого контакту, під час якого стає можливим вільне, відверте обговорення конкретних переживань дитини. Таким чином, не маючи необхідних умов для тривалого контакту, доводиться використовувати графічні методи дослідження. Що в свою чергу дало гарні результати. Отже, проведені наступні дослідження.
Вивчення гнучкості побудови графічного образу.
В основі цього методу лежить здатність будувати різні зображення на основі одного і того ж повторюваного графічного контуру. Даний тест був в 1962 році запропонований американським психологом Є. П. Торрансом. Для проведення дослідження було потрібно стандартні аркуші паперу (у нашому випадку формату А4) з намальованими двома рядами однаковими контурними зображеннями (по п'ять штук у кожному ряду). Зображення можуть нагадувати краплі, кола, зигзаги.
Інструкція дитині: «Використовуючи намальовані зображення, постарайся придумати і зобразити як можна більше різних предметів і речей. Можна домалювати до фігуркам будь-які деталі об'єднувати фігур в один малюнок ... »
Час виконання завдання обмежується 15-20 хвилинами.
Головний показник творчого мислення у цьому - це кількість ідей, відтворених дитиною. Підраховуючи їх необхідно звертати увагу на кількість зображених предметних тем. Кожна нова тема оцінюється новим балом. Підсумковий результат визначається за нижче наведеної таблиці, де представлені дані для трьох вікових груп: 5 років, 6 років і 7 років.
Таблиця № 3
Таблиця оцінки здатності до гнучкого побудові графічних образів.
| Рівень розвитку здібності | Вік | ||
| 5 років | 6 років | 7 років | |
| Високий | 5 і більше | 8 і більше | 9 і більше |
| Середній | 3-4 | 6-7 | 6-8 |
| Низький | 1-2 | 1-5 | 1-5 |
Результати дослідження
| Прізвище, ім'я, вік | Рівень розвитку здатності до гнучкого побудові графічних образів |
| 1. Алексєєнко Віра | Високий |
| 2. Анюшін Денис | Середній |
| 3. Брунчукова Маша | Середній |
| 4. Бугременко Маша | Низький |
| 5. Дорошенко Олена | Низький |
| 6. Єрохін Артем | Низький |
| 7. Жданова Катя | Середній |
| 8. Коваленка Максим | Середній |
| 9. Малов Гриша | Низький |
| 10. Маркова Настя | Високий |
| 11. Самилова Таня | Низький |
| 12. Силютина Світу | Середній |
| 13. Руданов Костя | Середній |
| 14. Урусова Оля | Середній |
| 15. Щабин Артем | Середній |
Для проведення дослідження потрібні аркуші паперу для кожної дитини з написаним словом. У нашому випадку було взято слово ЕЛЕКТРОСТАНЦІЯ. Дітям дали завдання скласти з літер цього слова як можна більше нових слів. Два рази одну й ту ж букву в словах використовувати не можна. Час виконання завдання 5 хвилин. Для оцінки гнучкості підраховується кількість вірно складених слів. Підсумковий результат визначається за нижче наведеною в таблиці. Результати та їх аналіз також дивіться далі.
| Рівень розвитку здібностей | Кількість складених слів |
| Високий | 9 і більше |
| Середній | 7-8 |
| низький | 6 і менше |
Результати дослідження
| Прізвище, ім'я, вік | Рівень розвитку |
| 1. Алексєєнко Віра, 5 років | Низький |
| 2. Анюшін Денис, 7 років | Середній |
| 3. Брунчукова Маша, 7 років | Високий |
| 4. Бугременко Маша, 6 років | Середній |
| 5. Дорошенко Олена, 6 років | Середній |
| 6. Єрохін Артем, 7 років | Середній |
| 7. Жданова Катя, 5 років | Низький |
| 8. Коваленка Максим, 6 років | Низький |
| 9. Малов Гриша, 7 років | Середній |
| 10. Маркова Настя, 6 років | Високий |
| 11. Самилова Таня, 7 років | Високий |
| 12. Силютина Світла, 6 років | Середній |
| 13. Руданов Костя, 6 років | Високий |
| 14. Урусова Оля, 7 | Середній |
| 15. Щабин Артем, 7 років | Середній |
Тексти казок додаються (див. Додаток № 2).
Після проведеного дослідження у нас вийшло наступне.
Дослідження № 1. «Вивчення гнучкості побудови графічного образу».
Враховуючи результати проведеного тесту можна зробити висновок, що рівень розвитку дітей, які брали участь у дослідженні - розвинутий. 13% мають високий рівень розвитку, 53% - середній рівень і лише 33% мають низький рівень розвитку.
Якщо аналізувати отримані дані не враховуючи вікові ознаки, то виходить наступні результати: 13,3% - високий рівень розвитку; 53,3% - середній рівень розвитку: 33,3% - низький рівень розвитку.
Це дозволяє зробити висновок, що більшість піддослідних має середній рівень розвитку, що безумовно радує.
Якщо враховувати вікової ознака, то результати дослідження будуть наступними;
Діти 5 років: 6,6% - високий рівень
6,6% - середній рівень
Діти 6 років: 6,6% - низький рівень
33,3% середній рівень
Діти 7 років: 26,6% низький рівень
13,3% середній
6,6% високий
Віковий ознака дозволяє зробити висновок, що чим молодша дитина, тим вище його здатність до уяви, чим старша дитина, тим нижче ця здатність. Ймовірно, з віком люди стає більш реалістичними.
Враховуючи статева ознака, у нас вийшли наступні результати:
Дівчатка: 13,3% - високий рівень розвитку здібностей
26,6 - середній
20% - низький.
Хлопчики - низький рівень - 13,3%,
середній - 26,6%,
високий відсутня.
Отримані дані свідчать про те, що на частку дівчаток з низьким і високим рівнем розвитку доводиться більше, а із середнім рівнем розвитку - менше.
Дослідження № 2 «Вивчення гнучкості при створенні слів»
Спочатку проведемо узагальнений аналіз даних. У результаті виходить, що кількість дітей з низьким рівнем становить 20%, з середнім - 53,3%, з високим - 26,6%.
Враховуючи статева ознака, виходить, що:
хлопчики: низький рівень - 6,6%
середній рівень - 26,6%
високий рівень - 6,6%
дівчинки: низький рівень - 13,3%
середній рівень - 26,6%
високий рівень - 20%
Це дозволяє сідлати висновок, що у дівчаток низький і високий рівень розвитку вище, а середній у хлопчиків і дівчаток однаковий.
Щодо вікового показника вийшли наступні дані:
Діти 5 років: 13,3% - низький рівень
високий і середній рівень не виявлено.
Діти 6 років: 6,6% - високий рівень
33,3% - низький рівень
6,6% середній рівень
Діти 7 років: 20% високий рівень
20% середній рівень
низький рівень - не виявлено
Отримані дані дозволяють зробити висновок, що діти шестирічного віку мають низький рівень розвитку, потім від шести до семи, враховуючи дані дослідження, крива розвитку починає рости, Але, хотілося б відзначити, що у дітей шестирічного віку, хоча і нижче, чого в інших піддослідних яскраво виражене прагнення скласти якомога більше слів, один з випробовуваних склав 10 слів, що за даними таблиці характеризується як високий рівень, але оскільки в словах були допущені орфографічні помилки і використані літери ті, які були відсутні у вихідному слові, наведені випробуваним нові слова не враховувалися при встановленні рівня розвитку.
Проаналізувавши перше і друге тестове завдання перейдемо до третього, останнього завданням: твір - казка.
Роблячи аналіз творів, не можна не відзначити вплив засобів масової інформації на свідомість їм інтереси дітей. («Казка про маленький Зубик, страшний карієс і про хоробрий Бленд-а-мед»). Величезний потік реклами обрушується на дитину з екранів телевізорів, часто не найкращої якості. Все це часто негативно впливає на нестійку дитячу психіку їм з'являються нові герої, які далекі від нашої самобутньої культури.
Все ж таки радує той момент, що зустрічаються такі роботи дітей, як «Казка про дерев'яного крокодила», «Казка про ведмедика Пуха», «Маленька синичка», «Про метелика Майю». У цих казках герої - це друзі дитячого життя: іграшки, звірі, птахи, наділені чарівними властивостями. Присутній традиційний кінець, де добро перемагає зло. Дивним світлом віє від дитячих робіт.
Зупинимося ще на одному творі. У казці про місяць травень (казка № 11) відразу впадає у вічі велика кількість використаних у казці епітетів, барвистих порівнянь говорить про переважання образного мислення. Таким чином, вчитуючись уважно в дитячі роботи можна відкрити всі нові цікаві моменти, іноді навіть не чекаючи їх побачити.
Тексти казок додаються (див. Додаток № 3) їх етичних міркувань прізвища авторів не вказуються.
Висновок
Вивленіе обдарованих дітей - тривалий процес, пов'язаний з аналізом розвитку конкретної дитини. Ефективна ідентифікація обдарованості за допомогою якої-небудь одноразової процедури тестування неможлива.
Тому замість одномоментного відбору обдарованих дітей необхідно спрямовувати зусилля на поступовий, поетапний пошук обдарованих дітей у процесі їх навчання за спеціальними програмами (в системі додаткової освіти), або в процесі індивідуалізованого освіти.
Висновок
У нашій дипломній роботі в теоретичній частині ми розглядали проблеми обдарованості з часів її походження до наших днів. З усього вищевикладеного матеріалу випливають такі висновки:
Протягом багатьох століть обдарованість розглядалася кілька автономно від соціально-педагогічної практики. І відбувалося це в першу чергу тому, що пошуки були затребувані системою освіти;
Основна увага дослідників була звернена не на сам феномен обдарованості як особистісне утворення або соціально - психологічне явище, а на проблему його походження (божественне чи земне);
Основними видами обдарованості стало прийнято вважати інтелектуальну та творчу обдарованості;
Значні зміни в поглядах учених початку ХХ століття були викликані визнанням наукової діяльності як вищого виду творчості. Велика частина філологів, психологів, педагогів були схильні прояв вищої обдарованості бачити в науковій творчості і науковому мисленні.
Структурування матеріалу за принципом логарифмічної спіралі вимагає, щоб педагог багато разів повертався з дітьми до опрацювання раніше розглянутих проблем, але робив це кожен раз вже на новому, більш складному рівні.
Таким чином мета нашої дипломної роботи досягнута. Робота не претендує на повноту дослідження. Проект програми може бути використаний в роботі педагогів додаткової освіти з інтелектуально обдарованими дітьми.
Розкриття проблем обдарованих дітей дошкільного віку відбувається через взаємозв'язок їх з однолітками і дорослими. Як з'ясувалося, діти мають проблеми. У курсовій роботі були згадані ті з них, про яких найчастіше повідомляють дослідники.
В даний час не існує оптимальних програм для обдарованих дітей, які допомогли б уникнути їм труднощів, або вони не в достатній мірі реалізуються. Залишається тільки сподіватися, що щось зміниться і в таких дітей не буде труднощів у майбутньому або хоча б їх стане менше.
У роботі було наведено ряд досліджень. У цілому вийшли не погані результати. Дослідження показали, що кількість дітей із середнім рівнем розвитку переважає над кількістю обдарованих дітей. Але це не означає, що обдаровані діти - це діти описані в ученого літературі, що не існують в реальності, це лише ще раз доводить, що обдарованих дітей не багато. У зв'язку з цим необхідно підтримувати й допомагати розвиватися таким дітям. Ось спрямування над якими треба працювати дорослим: вчителям, вихователям, батькам.
Список літератури
1. . Ананьєв Б.Г. Вибрані психологічні праці: в 2-х т. Т. П. - М., 1980 - 370с ..
2. . Бєлова Є.С. Обдарованість малюка: розкрити, зрозуміти, підтримати - М; 1998-251с.
3. . Бернс Р. Розвиток Я-концепції і виховання. - М.: Прогрес, 1986. - 420С.
4. . Богоявленська Д.Б., Брушлинский А.В., Бабаєва і ін Робоча концепція обдарованості / під редакцією В.Д. Шадріков - М., 1998.
5. . Божович Л.І. Вибрані психологічні праці. Проблеми формування особистості. - М.: Міжнародна педагогічна академія, 1995. - 212с.
6. . Велика Радянська енциклопедія. (У 30 томах) / під ред .. А. М. Прохоров .- М.: Радянська енциклопедія,. Т. 18 -. 1974, - 632 с.,.
7. . Виготський Л. С. Уява і творчість у дитячому віці .- СПб.: СОЮЗ, 1997. -96с.
8. . Даль В. І. Тлумачний словник живої великоруської мови: в 4 тт. Т 2. - СПб.: ТОВ «Динаміт», 1996. - 784 с.
9. . Доровський А. І. Сто порад з розвитку обдарованості дітей. Батькам, вихователям, вчителям. - М.: Російське педагогічне агентство, 1997. - 312 с.
10. Захарова А.В., Боцманова М.Е. Як формувати самооцінку школяра / / Початкова школа. - 1992. - № 3. - С. 58-65.
11. . Запорожець А. В. Вибрані праці: В2-хт .. Т.1.Псіхологіческое розвиток дитини - М.: Педагогіка, 1986 - 320с.
12. Клименко В. В. Психологічні тести таланту. - Харків: Фоліо: СПб., 1998-296с.
13. Кулагіна І. Ю. Особистість школяра від затримки психологічного розвитку до обдарованості: Навч. посібник для студентів і викладачів. - М.: ТЦ «Сфера», 1999. -192 С.
14. Лейтес Н. С. Вікова обдарованість школярів:. М.: Видавничий центр «Академія», 2000.-320 с.
15. Леонтьєв А.Н. формуванні здібностей / / Питання психології - 1999 - № 6-С.58
16. . Обдаровані діти: пров. з англ. / Заг. ред. Г. В. Бурменской і В. М. Слуцького - М.: Прогрес, 1991. - 376 с.
17. . Обдарована дитина / під ред. О.М. Дьяченко - М; 1997
18. Ожегов С. І. і Шведова П. Ю. Тлумачний словник російської мови: 80 000 слів і фразеологічних висловів / Російська академія наук. Інститут російської мови ім. Виноградова. - 4-е вид., Доповнене. - М.: 000 «ІТІ-Технології», 2003. -944с.
19. . Панов В.І. Якщо обдарованість - явище, то обдаровані діти - це проблема / / Початкова школа: плюс - мінус. - 2000. - № 3. - С. 3-11.
20. Петровський О.М. Історія психології - М.: Педагогіка, 1994 - 448с.
21. Попова Л.В. Обдаровані дівчатка і хлопчики / / Початкова школа: плюс - мінус. -2000. - № 3 .- С. 58-65.
22. . Психологія обдарованості дітей і підлітків / За ред. Н.С-Лейтеса. - М.: Изд. Центр "Академія", 1996. - 416 с.
23. . Психологія обдарованості дітей і підлітків: Навч. посібник для студентів вищих і середніх педагогічних навчальних закладів / Ю. Д. Бабаєва, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютіна та ін; - М.: Видавничий центр «Академія», 2000. - 336 с.
24. Проблеми психології творчості і розробка підходу до вивчення обдарованості. / В. А. Моляко. / / Питання психології. № 5 - 1994 .- С. 95.
25. . Психологія обдарованості: від теорії до практики / За ред. Д. В. Ушакова, - М.: ИП РАН, 2000.-96 с.
26. Російська педагогічна енциклопедія / під ред.В.В.Давидовав 2-х .- Т.1-М, 1993-573с.
27. Савенков О. І. Дитяча обдарованість: розвиток засобами мистецтва. - М.: Педагогічне товариство Росії, 1999. - 220 с.
28. . Савенков О. І. Обдаровані діти в дитячому садку і школі: Навч. посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000. - 232 с.
29. Степанова. С. Психологічний словник для батьків-М., 1996.
30. Штерн В. Розумова обдарованість: Психологічні методи випробування розумової обдарованості в їх застосуванні до дітей шкільного віку. / Пер. з нім. А. П. Болтунова; Під ред. В. А. Мукова. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 128
31. Юнг К. Г. Зібрання творів. Конфлікти дитячої душі. / Пров. з ньому .. - М.: Канон, 1997.-336 с.
32. Юркевич В. С. Обдарована дитина: ілюзії і реальність: Книга для вчителів і батьків. - М.: Просвещение, Навчальна література, 1996. -136 С.
33. Проблеми здібностей у вітчизняній психології. Межвузов, сб. наук. тр .- Л: ЛДПІ, 1984р.
34. Доля вундеркіндів. / Н. Лейтес. / / Сім'я і школа, № 12 - 1990 - С. 27.
35. Теплов М. Б. Вибрані праці. У 2-х т., Т.1 .- М..: Освіта., 1971.
36. Фельдштейн Д.І. Проблеми вікової та педагогічної психології. - М.: Міжнародна педагогічна академія, 1995. - 368 с.
37. Формування творчих здібностей: сутність, умови, ефективність /. СБ наук. тр .- Свердловськ:. Сипі, 1990
38. Хеллер К.А. Діагностика та розвиток обдарованих дітей та підлітків / / Основні сучасні концепції творчості та обдарованості / Под ред. Д. Б. Богоявленської. -М.: Молода гвардія, 1997. - С. 243-264.
39. Шуркова Н.Є. Збори строкатих справ .- М.: Нова школа, 1994.
40. Чудновський В.Е. Виховання здібностей і формування особистості. - М.: Знание, 1986.-80 с.
41. Ельконін Д. Б. Вибрані праці-М.: Педагогіка, 1981 - 560с.
42. Ефроімсон В. П. Загадка геніальності, - М.: 3нание, 1991.
43. Екземплярський В. М. Проблема шкіл для обдарованих - М., 1977
Додаток 1
Тест на гнучкість побудови графічного образу.
Бланк тесту «Вивчення гнучкості побудови графічного образу»
Завдання: Використовуючи намальовані зображення постарайтеся придумати і зобразити як можна більше різних предметів і речей. Можна домалювати до фігуркам будь-які деталі об'єднувати фігур в один малюнок.
Додаток 2
Тест на створення слів.
«Вивчення гнучкості при створенні слів»
Завдання до тесту. Складіть з букв того слова як можна більше слів. Два рази одну й ту ж букву в словах використовувати не можна.
ЕЛЕКТРОСТАНЦІЯ
Додаток 3
Тексти творів-казок на вільну тему.
Тексти творів.
1. Казка про бичка та дракончика.
Жив-був бичок - червоний бочок. Він дуже любив допомагати людям. Він був червоний з білими цятками. У нього на шиї були дзвіночки і золоті ріжки. Одного разу він був у лісі і гуляв. Він побачив дракончика і злякався, але дракончик не заподіяв йому шкоди. Вони подружилися. І завжди допомагали всім в біді.
2. Про метелика Майю.
Жила-була метелик. Звали її Майя. Жила вона в саду в кришталевому замку. У неї був син Джек і донька Уля. Одного разу літала метелик в саду. А в саду в цей час грав із сачком хлопчик Вітя. Ось він піймав метелика і посадив її в баночку. Метелик почала просити, щоб він відпустив її. І вона розповідала про своє життя, що у неї є син і донька, що вона повинна запилювати квіти, а інакше вони загинуть. Хоча Вітя був жорстоким хлопчиком, він аж заплакав над метеликом і відпустив її.
3. Казка про короля
Жив-був король. Як-то раз він захотів об'їхати всі свої володіння. Кличе свою дружину. І каже: "Ти доглядай за всім господарством". І поїхав оглядати свої володіння. Одного разу король захотів попити, а у них всі запаси води скінчилися. Покликав він до себе слугу, попроси, щоб йому дали попити. Приходить слуга до короля і каже: "Усі запаси прісної води пили". Розсердився король. "Я сам поїду за водою". Від'їхав майже всі, а колодязя не знайшов. Їде, їде з надією побачити колодязь. Заїхав в глибоку гущавину лісу і бачить колодязь варто. Напився він цією водою. І задоволений скочив на коня. Поїхав він за слугами і став продовжувати дивитися свої володіння. Король не знав, що ця вода була жива і дає силу.
4. Казка про маленьку синичку
Жила-була маленька синичка. І скоріше хотілося їй побачити весну. Першу весну у своєму житті. Запитує вона свою маму:
- Мама, а скоро буде весна?
- Скоро, - відповіла їй мама.
- А скоро прилетять наші друзі птиці, які на зиму відлітають у теплі краї, - спитала цікава синичка маму.
- Коли промені сонця будуть гріти, тоді вони і почнуть прилітати. Замріялась синичка про теплою і сонячною весни. І не помітила, як до неї доторкнувся промінчик сонця. Синичка закричала: "Весна! Весна! Прийшла весна!"
5. Казка про ведмедика Пуха та його маму
Жив-був одного разу в дрімучому лісі ведмежа Пух зі своєю мамою. Всю зиму вони проспали в теплій та затишній барлозі, але ось настала весна. Від дзвінкою й веселою капели ведмежа прокинувся. Йому захотілося схопитися і побігти на вулицю. Але мама погладила його по спинці і веліла спати далі. Пройшов ще місяць, в лісі потекли струмочки, в барлозі стало вогко. Ведмедиця і Пух прокинулися разом і вийшли з барлогу. А в лісі так добре! Співають птахи, світить сонце!
6. Казка про динозавра
Жив-був динозаврик трицератопс. Він був травоїдний динозаврик.
Як-то раз він пішов у хижий ліс. Його називали так, тому що там жили хижі динозаври. Коли він йшов, на нього напав хижий динозавр, його звали церітозавр. Трицератопса допомогли пріцератопси - це великі динозаври.
Одного разу він упав у прірву, і йому допоміг його новий друг хасмозавр.
7. Казка про Івана.
Жив-був цар. Було у нього три сини. Першого сина звали Влад, другого сина звали Василь, А третього сина звали Іваном. Пішли один раз брати на полювання. Перший син убив зайця, лисицю Другий вбив, а третій ведмедя вбив. Підходять брати до батька свого, і сказав цар: "Ви брати вчіться стріляти, а Іван на свято піде".
8. Друзі Березень, Квітень і травень
Жили троє друзів, які дуже любили один одного. Жили вони в загальному триповерховому будинку: Березень на першому поверсі, Квітень на другому, а Березень на третьому поверсі. Усім це дуже подобалося, тому що їх оберігала Весна - їх спільний будинок.
І ось одного разу у березні був день народження, і всі чудово провели час.
9. Казка про лисицю
Жили дві лисиці на краю галявини і завели розмову.
- Я хитріше тебе і зручніше.
- Ні, я хитріший тебе.
Так і скінчився перший день. Розпочався другий день і вже інша розмова.
- Я тебе більше і мені можна все робити, а тобі не можна.
- Ні, можна мені.
- Ось бачиш, сама сказала тільки що "можна", а треба писати "можна", значить ти ще маленька.
10. Казка про ластівку
Жила-була ластівка. Всю зиму вона провела в теплих краях. Прийшла весна. Вона повернулася на Батьківщину. Знайшла старе гніздо, поправила його, відклала яєчка і почала висиджувати пташенят. Ластівка полетіла шукати черв'яків. У цей час кіт заліз на дах і почав підкрадатися до гнізда. Ластівка повернулася і бачить, що кіт хоче з'їсти пташенят. Вона накинулася на нього, почала бити його крилами, клювати дзьобом. І кіт звалився на землю. З тих пір ластівка разом з пташенятами жила щасливо.
11. Казка про місяць травень
Жив-був якось раз одного разу місяць Травень. Травень був такий: теплим, зеленим, півчим, як справжнє літо. Сонечко завжди було яскравим. Не було ніяких вже морозів, ніякого снігу. А небо було таке блакитне, таке гарне, як картина. А вночі так було красиво, красиво! Зірки були яскраво-білі. І взагалі сказати, було і вдень і вночі дуже красиво.
12. Казка про маленький Зубик, страшний Карієс і про хоробрий Бленд-а-мед.
Жив-був маленький Зубик. Як-то раз пішов він у ліс прогулятися. І раптом до нього назустріч йде страшний Карієс. Зубик дуже злякався, а Карієс підходив все ближче і ближче. І тільки Карієс зібрався напасти на Зубик, як з-за кущів вийшов хоробрий Бленд-а-мед. І Карієс, побачивши його, злякався і втік геть. І тепер завжди у важку хвилину хоробрий Бленд-а-мед захищає Зубик від страшного карієсу.
13. Казка про Грача
Жив-був грак. Їв він личинок, черв'яків. Не дарма, коли грача побачать, кажуть: «Грач прилетів і весну на крилах приніс». Значить грак нешкідливий і допомагав людям радіти.
Мені здається, що раніше граки були зимовими птахами. Одного разу їм стало холодно і голодно. Як-то раз вони вирішили летіти на південь, а повернулися тільки навесні. Так весь час вони тепер взимку відлітають на південь, а повертаються навесні.
Дитяча обдарованість - складне і багатоаспектне явище. Існує безліч підходів до визначення обдарованості, точок зору на проблему обдарованості. Виникає гостра необхідність в особливих, науково обгрунтованих методів роботи з дітьми з різними видами одаренності.В реальній практиці з обдарованими дітьми часто основна увага приділяється вже в тій чи іншій мірі проявився видів обдарованості. Можливо, це є своєрідним відображенням вузько прагматичного підходу до феноменів дитячої обдарованості.
Виявляється неадекватність спрощеного підходу до аналізу феномену обдарованості, обмеженого лише сферою здібностей дитини. Адекватне розгляд унікального за своєю природою явища дитячої обдарованості вимагає підходу, що враховує як здібності, так і особливості особистості обдарованої дитини, його морального, духовного обличчя. Аналіз всього складного переплетення сімейних, шкільних, особистісних проблем обдарованих дітей може слугувати науково-практичною основою для психологічного консультування вчителів та батьків.
Виявлення обдарованих дітей повинно здійснюватися в рамках комплексної і індивідуалізованої програми ідентифікації обдарованості дитини. Подібного роду програма передбачає використання безлічі різних джерел інформації, аналіз процесу розвитку дитини на досить тривалому відрізку часу, а також застосування валідних методів психодіагностики. Зокрема, діагностика обдарованості повинна служити не цілям відбору, а засобом для найбільш ефективного навчання і розвитку обдарованої дитини. Більш того, пред'являються особливі вимоги до фахівців, що працюють з обдарованими дітьми, і передбачає відповідні форми підготовки цих фахівців.
Поступово в російській педагогіці початку ХХ ст. позначилися такі основні питання для гострих наукових дискусій: соціальна необхідність виявлення і розвитку обдарованості; визначення поняття обдарованості; походження і структура обдарованості. 26. Російська педагогічна енциклопедія / під ред.В.В.Давидовав 2-х .- Т.1-М, 1993-573с.
27. Савенков О. І. Дитяча обдарованість: розвиток засобами мистецтва. - М.: Педагогічне товариство Росії, 1999. - 220 с.
28. . Савенков О. І. Обдаровані діти в дитячому садку і школі: Навч. посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000. - 232 с.
29. Степанова. С. Психологічний словник для батьків-М., 1996.
30. Штерн В. Розумова обдарованість: Психологічні методи випробування розумової обдарованості в їх застосуванні до дітей шкільного віку. / Пер. з нім. А. П. Болтунова; Під ред. В. А. Мукова. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 128
31. Юнг К. Г. Зібрання творів. Конфлікти дитячої душі. / Пров. з ньому .. - М.: Канон, 1997.-336 с.
32. Юркевич В. С. Обдарована дитина: ілюзії і реальність: Книга для вчителів і батьків. - М.: Просвещение, Навчальна література, 1996. -136 С.
33. Проблеми здібностей у вітчизняній психології. Межвузов, сб. наук. тр .- Л: ЛДПІ, 1984р.
34. Доля вундеркіндів. / Н. Лейтес. / / Сім'я і школа, № 12 - 1990 - С. 27.
35. Теплов М. Б. Вибрані праці. У 2-х т., Т.1 .- М..: Освіта., 1971.
36. Фельдштейн Д.І. Проблеми вікової та педагогічної психології. - М.: Міжнародна педагогічна академія, 1995. - 368 с.
37. Формування творчих здібностей: сутність, умови, ефективність /. СБ наук. тр .- Свердловськ:. Сипі, 1990
38. Хеллер К.А. Діагностика та розвиток обдарованих дітей та підлітків / / Основні сучасні концепції творчості та обдарованості / Под ред. Д. Б. Богоявленської. -М.: Молода гвардія, 1997. - С. 243-264.
39. Шуркова Н.Є. Збори строкатих справ .- М.: Нова школа, 1994.
40. Чудновський В.Е. Виховання здібностей і формування особистості. - М.: Знание, 1986.-80 с.
41. Ельконін Д. Б. Вибрані праці-М.: Педагогіка, 1981 - 560с.
42. Ефроімсон В. П. Загадка геніальності, - М.: 3нание, 1991.
43. Екземплярський В. М. Проблема шкіл для обдарованих - М., 1977
Додаток 1
Тест на гнучкість побудови графічного образу.
Бланк тесту «Вивчення гнучкості побудови графічного образу»
Завдання: Використовуючи намальовані зображення постарайтеся придумати і зобразити як можна більше різних предметів і речей. Можна домалювати до фігуркам будь-які деталі об'єднувати фігур в один малюнок.
Додаток 2
Тест на створення слів.
«Вивчення гнучкості при створенні слів»
Завдання до тесту. Складіть з букв того слова як можна більше слів. Два рази одну й ту ж букву в словах використовувати не можна.
ЕЛЕКТРОСТАНЦІЯ
Додаток 3
Тексти творів-казок на вільну тему.
Тексти творів.
1. Казка про бичка та дракончика.
Жив-був бичок - червоний бочок. Він дуже любив допомагати людям. Він був червоний з білими цятками. У нього на шиї були дзвіночки і золоті ріжки. Одного разу він був у лісі і гуляв. Він побачив дракончика і злякався, але дракончик не заподіяв йому шкоди. Вони подружилися. І завжди допомагали всім в біді.
2. Про метелика Майю.
Жила-була метелик. Звали її Майя. Жила вона в саду в кришталевому замку. У неї був син Джек і донька Уля. Одного разу літала метелик в саду. А в саду в цей час грав із сачком хлопчик Вітя. Ось він піймав метелика і посадив її в баночку. Метелик почала просити, щоб він відпустив її. І вона розповідала про своє життя, що у неї є син і донька, що вона повинна запилювати квіти, а інакше вони загинуть. Хоча Вітя був жорстоким хлопчиком, він аж заплакав над метеликом і відпустив її.
3. Казка про короля
Жив-був король. Як-то раз він захотів об'їхати всі свої володіння. Кличе свою дружину. І каже: "Ти доглядай за всім господарством". І поїхав оглядати свої володіння. Одного разу король захотів попити, а у них всі запаси води скінчилися. Покликав він до себе слугу, попроси, щоб йому дали попити. Приходить слуга до короля і каже: "Усі запаси прісної води пили". Розсердився король. "Я сам поїду за водою". Від'їхав майже всі, а колодязя не знайшов. Їде, їде з надією побачити колодязь. Заїхав в глибоку гущавину лісу і бачить колодязь варто. Напився він цією водою. І задоволений скочив на коня. Поїхав він за слугами і став продовжувати дивитися свої володіння. Король не знав, що ця вода була жива і дає силу.
4. Казка про маленьку синичку
Жила-була маленька синичка. І скоріше хотілося їй побачити весну. Першу весну у своєму житті. Запитує вона свою маму:
- Мама, а скоро буде весна?
- Скоро, - відповіла їй мама.
- А скоро прилетять наші друзі птиці, які на зиму відлітають у теплі краї, - спитала цікава синичка маму.
- Коли промені сонця будуть гріти, тоді вони і почнуть прилітати. Замріялась синичка про теплою і сонячною весни. І не помітила, як до неї доторкнувся промінчик сонця. Синичка закричала: "Весна! Весна! Прийшла весна!"
5. Казка про ведмедика Пуха та його маму
Жив-був одного разу в дрімучому лісі ведмежа Пух зі своєю мамою. Всю зиму вони проспали в теплій та затишній барлозі, але ось настала весна. Від дзвінкою й веселою капели ведмежа прокинувся. Йому захотілося схопитися і побігти на вулицю. Але мама погладила його по спинці і веліла спати далі. Пройшов ще місяць, в лісі потекли струмочки, в барлозі стало вогко. Ведмедиця і Пух прокинулися разом і вийшли з барлогу. А в лісі так добре! Співають птахи, світить сонце!
6. Казка про динозавра
Жив-був динозаврик трицератопс. Він був травоїдний динозаврик.
Як-то раз він пішов у хижий ліс. Його називали так, тому що там жили хижі динозаври. Коли він йшов, на нього напав хижий динозавр, його звали церітозавр. Трицератопса допомогли пріцератопси - це великі динозаври.
Одного разу він упав у прірву, і йому допоміг його новий друг хасмозавр.
7. Казка про Івана.
Жив-був цар. Було у нього три сини. Першого сина звали Влад, другого сина звали Василь, А третього сина звали Іваном. Пішли один раз брати на полювання. Перший син убив зайця, лисицю Другий вбив, а третій ведмедя вбив. Підходять брати до батька свого, і сказав цар: "Ви брати вчіться стріляти, а Іван на свято піде".
8. Друзі Березень, Квітень і травень
Жили троє друзів, які дуже любили один одного. Жили вони в загальному триповерховому будинку: Березень на першому поверсі, Квітень на другому, а Березень на третьому поверсі. Усім це дуже подобалося, тому що їх оберігала Весна - їх спільний будинок.
І ось одного разу у березні був день народження, і всі чудово провели час.
9. Казка про лисицю
Жили дві лисиці на краю галявини і завели розмову.
- Я хитріше тебе і зручніше.
- Ні, я хитріший тебе.
Так і скінчився перший день. Розпочався другий день і вже інша розмова.
- Я тебе більше і мені можна все робити, а тобі не можна.
- Ні, можна мені.
- Ось бачиш, сама сказала тільки що "можна", а треба писати "можна", значить ти ще маленька.
10. Казка про ластівку
Жила-була ластівка. Всю зиму вона провела в теплих краях. Прийшла весна. Вона повернулася на Батьківщину. Знайшла старе гніздо, поправила його, відклала яєчка і почала висиджувати пташенят. Ластівка полетіла шукати черв'яків. У цей час кіт заліз на дах і почав підкрадатися до гнізда. Ластівка повернулася і бачить, що кіт хоче з'їсти пташенят. Вона накинулася на нього, почала бити його крилами, клювати дзьобом. І кіт звалився на землю. З тих пір ластівка разом з пташенятами жила щасливо.
11. Казка про місяць травень
Жив-був якось раз одного разу місяць Травень. Травень був такий: теплим, зеленим, півчим, як справжнє літо. Сонечко завжди було яскравим. Не було ніяких вже морозів, ніякого снігу. А небо було таке блакитне, таке гарне, як картина. А вночі так було красиво, красиво! Зірки були яскраво-білі. І взагалі сказати, було і вдень і вночі дуже красиво.
12. Казка про маленький Зубик, страшний Карієс і про хоробрий Бленд-а-мед.
Жив-був маленький Зубик. Як-то раз пішов він у ліс прогулятися. І раптом до нього назустріч йде страшний Карієс. Зубик дуже злякався, а Карієс підходив все ближче і ближче. І тільки Карієс зібрався напасти на Зубик, як з-за кущів вийшов хоробрий Бленд-а-мед. І Карієс, побачивши його, злякався і втік геть. І тепер завжди у важку хвилину хоробрий Бленд-а-мед захищає Зубик від страшного карієсу.
13. Казка про Грача
Жив-був грак. Їв він личинок, черв'яків. Не дарма, коли грача побачать, кажуть: «Грач прилетів і весну на крилах приніс». Значить грак нешкідливий і допомагав людям радіти.
Мені здається, що раніше граки були зимовими птахами. Одного разу їм стало холодно і голодно. Як-то раз вони вирішили летіти на південь, а повернулися тільки навесні. Так весь час вони тепер взимку відлітають на південь, а повертаються навесні.
Дитяча обдарованість - складне і багатоаспектне явище. Існує безліч підходів до визначення обдарованості, точок зору на проблему обдарованості. Виникає гостра необхідність в особливих, науково обгрунтованих методів роботи з дітьми з різними видами одаренності.В реальній практиці з обдарованими дітьми часто основна увага приділяється вже в тій чи іншій мірі проявився видів обдарованості. Можливо, це є своєрідним відображенням вузько прагматичного підходу до феноменів дитячої обдарованості.
Виявляється неадекватність спрощеного підходу до аналізу феномену обдарованості, обмеженого лише сферою здібностей дитини. Адекватне розгляд унікального за своєю природою явища дитячої обдарованості вимагає підходу, що враховує як здібності, так і особливості особистості обдарованої дитини, його морального, духовного обличчя. Аналіз всього складного переплетення сімейних, шкільних, особистісних проблем обдарованих дітей може слугувати науково-практичною основою для психологічного консультування вчителів та батьків.
Виявлення обдарованих дітей повинно здійснюватися в рамках комплексної і індивідуалізованої програми ідентифікації обдарованості дитини. Подібного роду програма передбачає використання безлічі різних джерел інформації, аналіз процесу розвитку дитини на досить тривалому відрізку часу, а також застосування валідних методів психодіагностики. Зокрема, діагностика обдарованості повинна служити не цілям відбору, а засобом для найбільш ефективного навчання і розвитку обдарованої дитини. Більш того, пред'являються особливі вимоги до фахівців, що працюють з обдарованими дітьми, і передбачає відповідні форми підготовки цих фахівців.
Російський педагог В. Екземплярський писав: «Шлях, який проходить педагогіка в питаннях шкільної організації, що розглядаються з точки зору інтересів дитинства завдань культури можна визначити таким чином. Багато століть - тільки інтереси так званого середнього дитини, більшості недиференційованої маси дітей, максимальні досягнення лише в школах вищих ступенів, доступ у які здебільшого був одним із соціально-класових привілеїв - такий перший етап шляху. Кілька останніх десятиліть - увага до відсталій дитині і сильний рух у бік організації так званих допоміжних шкіл для розумово відсталих і спеціальних шкіл та шкіл лікарень для так званих морально-дефективних - друга частина шляху. Нарешті, кілька останніх років - висування поки більше як завдання ідеї шкіл для обдарованих і проповідь культури таланту »[50,86].
Цей шлях, який коротко охарактеризований В. Екземплярського був поетапним. Кожен етап відповідав соціальним потребам суспільства і рівню розвитку психолого-педагогічної науки. Наукові дослідження охопили всю систему проблем і завдань, що розробляються і в наші дні: теоретичні проблеми психології обдарованості, проблеми діагностики, розробку принципів і методів розвитку і навчання обдарованих і талановитих дітей.
Для експериментаторів з проведення діагностики кількісній оцінці та інтерпретації психологічних профілів було складено спеціальні інструкції.
За допомогою методики психологічних профілів були запропоновані перші графічні зіставлення рівнів обдарованості.
Таким чином, на основі діагностики пізнавальних процесів та оцінки їх рівня вже на початку нашого століття було здійснено спроби оцінки рівнів обдарованості. Більш фундаментальні дослідження обдарованості в теоретичному аспекті вийшли з галузі психологічної науки під найменуванням диференціальної психології. Це термін ввів німецький психолог В. Штерн [46] у роботі «Про психологію індивідуальних відмінностей» (1990).
К. Сотонін у статті «упражняемость і обдарованість» [37] вказує на те, що фактичний стан визначення здібностей у даної особи ще аж ніяк не характеризує його обдарованості в даній області; слабкий розвиток спроможності може бути наслідком особливо несприятливих умов для її природного вправи у даного особи в попередній період часу.
Так що, на думку К. Сотоніна «обдарованості людини є саме його упражняемость, пластичність організму. Теоретично ступінь обдарованості характеризується доступним для кожної особи межею наупражняемості ».
Таким чином, у нашій вітчизняній педагогіці на порівняно ранній стадії досліджень проглядається особистісне орієнтування в питаннях вивчення та діагностики обдарованості. В кінці 20-х і початку 30-х років в нашій країні з проблем обдарованості були зроблені продуктивні кроки. У більшій мірі розроблялися і реалізовувалися методи діагностики, проводилася сопоставительная робота за типами діагностичних тестів, робився глибокий аналіз принципів поетапних удосконалень тестів. Все це проходило в дусі співпраці з американськими та європейськими дослідниками. У цей період отримала особливо велику популярність вже згадана нами вище система діагностики інтелектуального потенціалу дітей, розроблена Альфредом Біне у співавторстві з Т. Сімоном. Два важливі принципи визначали практичну значимість і новизну цієї діагностичної школи. Перший полягав у знаходженні інтегрального еквівалента всім пізнавальним процесам, які вимірювалися за допомогою діагностичних завдань. Другий принцип базувався на питанні - як співвідносяться індивідуальні потенційні можливості дитини з її інтелектуальним розвитком, включаючи й успішність навчання
А. Біне втілив по суті принцип розвитку в компактній характеристиці - величині інтелектуального потенціалу. Так з'явився тепер багатьом вже відомий IQ або коефіцієнт інтелектуальності. Він відбивав випередження або запізнювання (уповільнення) в інтелектуальному розвитку дітей і припускав вимір інтелекту та інтелектуальних відмінностей за інтенсивністю та темпами інтелектуального розвитку дітей. Головна особливість появи коефіцієнта інтелектуальності полягає в тому, що діагностика наповнювалася віковим глуздом і стала вимірювати не тільки індивідуальний рівень розумових можливостей дитини, але і їх реалізацію по відношенню до його хронологічним віком (біологічному).
У результаті таких діагностичних процедур стала легше і чіткіше простежуватися вікова обдарованість, так як величина інтелектуального потенціалу стала вимірюватися за співвідношенням інтелектуальних можливостей, які визначаються як природними, так і соціальними чинниками (тут же і навчання) з віком дитини; стали зриміше не тільки диференціальні відмінності між дітьми, але і, перш за все відмінності в темпах їх інтелектуального розвитку.
Школа А.Біне-Симона була не бездоганною, але це тоді було значним кроком переходу від діагностики індивідуальних відмінностей до виміру процесів вікового розвитку.
До початку 30-х років вимірювальна школа в модифікації Стенфордського університету (за ред. Л. Термена) була перекладена і ініціалізований для вимірювання інтелектуального коефіцієнта російських дітей. Школа Біне-Термена отримала схвалення після того, як були проведені діагностичні обстеження дітей різних вікових груп (Московська, Курська, Воронезька губернії).
Російські вчені представили дані про те, що школа Біне-Термена може використовуватися в нашій практиці з внесеними в неї деякими змінами. Однак постанова ЦК ВКП (б) «Про педагогічні перекручення в системі нарком проса» від 4 липня 1936 р. зупинило подальші дослідження в області обдарованості та здібностей, заморозило розробку конкретних методів діагностики інтелектуального потенціалу обдарованих і талановитих дітей.
Ця постанова мало і методологічне значення, визначило на наступних п'ятдесяти років особливий напрямок вітчизняних досліджень обдарованості та здібностей. Причому ці дослідження вже відрізнялися від системи досліджень проводилися у світовій науці.
Проблема обдарованості в нашій країні після постанови розроблялася як психологія потреб. Найбільш яскраве відображення це знайшло в роботах талановитого дослідника здібностей Теплова Б.М. Він зазначав: «При встановленні основних понять вчення про обдарованість зручно виходити з поняття здатність ... Три ознаки ... завжди полягають в понятті здатність. По-перше. Під здібностями розуміються індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють однієї людини від іншого ... По-друге, здібностями називають не усякі взагалі індивідуальні особливості, а лише такі, які мають відношення до успішності виконання будь-якої діяльності або багатьох діяльностей ... По-третє, поняття здатність не зводиться до тих знань, навичок і вмінь, які вже вироблені в даної людини »[15,76].
Центральна завдання психології обдарованості - встановлення способів наукового аналізу якісних здібностей обдарованості та здібностей. Основне питання має полягати в тому, яка обдарованість і які здібності даної людини.
Б. М. Теплов вказував на дві помилки, пов'язаних з кількісним підходом до проблеми обдарованості. По-перше, широко поширена думка, що частота поширення різних ступенів обдарованості обернено пропорційна самим цим ступеням. Інакше кажучи, чим вище ця ступінь обдарованості, тим рідше зустрічаються люди, що володіють нею.
Іншим помилкою, пов'язаним з кількісним підходом до обдарованості, є думка про те, що обдарованість і здібності вказують можливі межі розвитку тієї чи іншої функції ...
Думка ця в основі помилкова. По-перше, ніхто не може передбачити, до яких меж може розвиватися та чи інша здатність, принципово кажучи, вона може розвиватися безмежно ...
По-друге, «межі», про які йде мова, характеризуються зазвичай ступенем успішності виконання тієї чи іншої діяльності. Але ступінь цієї успішності ніколи не визначається однієї будь-якої здатністю: мова завжди повинна йти про тих чи інших поєднаннях здібностей. Теплов Б.М. розумів обдарованість як «якісно своєрідне поєднання здібностей, від яких залежить можливість досягнення більшого чи меншого успіху у виконанні тієї чи іншої діяльності.
Він вважав, що «не можна говорити про обдарованість взагалі, а можна говорити про обдарованість до якої-небудь діяльності» [15,208].
Після 1936 року в нашій країні було прийнято вважати як найбільш значущі середовищні і, перш за все, соціальні фактори, а як менш істотні - генетичні. Подальший розвиток проблеми обдарованості реалізовувалося в більшості своїй в психолого-педагогічних дослідженнях творчості, творчого мислення, механізмів творчого акту, а також у розробці різних систем проблемного навчання.
У нашій психолого-педагогічної літератури вивчення проблем обдарованості пов'язано з ім'ям Н. С. Лейтеса, який зазначав, що з віковими особливостями тісно переплетені сприятливі умови для становлення тих чи інших сторін розумових здібностей. Він визначає здібності як «окремі психічні властивості, що обумовлюють можливості людини в тих чи інших видах діяльності». Він є прихильником того, що здібності не можуть «дозріти» самі по собі незалежно від зовнішніх впливів. Для розвитку здібностей потрібно засвоєння, а потім і застосування знань і умінь, вироблених в ході суспільно-історичної практики. Важливим моментом у вивченні обдарованості Лейтес Н.С. вважав питання про співвідношення здібностей і схильностей, виділяючи в обдарованих дітей такі схильності до розумових навантажень: постійну готовність до зосередження уваги та емоційної захваченности процесом пізнання; підвищену сприйнятливість: стихійний характер набутих знань і т.д [20,75].
Темп розвитку кожної дитини індивідуальний, в цьому процесі можуть бути стрибки і уповільнення, однак у кожному віковому періоді існують свої переваги і своєрідність. З цього випливає, що існує «вікова обдарованість». Яскраві прояви вікової обдарованості - це базис, на якому можуть вирости видатні здібності. А. Г. Петровський розглядає структуру обдарованості, що складається з «істотних важливих здібностей». Він зазначає: «Перша особливість особистості, яка може бути виділена - це уважність, зібраність, постійна готовність до напруженої роботи. Друга особливість особистості високообдарованого дитини нерозривно пов'язана з першою, полягає в тому, що готовність до праці у нього переростає в схильність до праці, в працьовитість, в невгамовну потребу трудитися. Третя група особливостей пов'язана безпосередньо з інтелектуальною діяльністю: це особливості мислення, швидкість розумових процесів, систематичність розуму, підвищені можливості аналізу і узагальнення, висока продуктивність розумової діяльності »[25,73].
Л. С. Виготський при розгляді підвищеного рівня здібностей виходив з положення, що навчання випереджає розвиток і здійснюється лише остільки, оскільки дитини навчають. Розвивають є лише таке навчання, яке спирається на зону найближчого розвитку. Розвиток повинен здійснювати і з урахуванням наслідкових передумов. Тому Л. С. Виготський розглядає обдарованість як генетично обумовлений компонент здібностей, що розвивається у відповідній діяльності або деградуючий при її відсутності [7].
У наведеній характеристиці проглядається діяльнісна спрямованість обдарованості. У діяльності учні помітно відрізняються один від одного за темпом просування, по значимості й своєрідності, що досягаються. Ці відмінності пов'язані, перш за все, з їх індивідуальними особливостями. У ході життя, у діяльності розвивається і сама його активність, і можливості її саморегуляції, що грає дуже важливу роль у розвитку творчих начал. В кінці 80-х років проблема обдарованості актуалізувалася в нашій країні. З точки зору творчого потенціалу індивіда до проблеми обдарованості підходить А. М. Матюшкін. Формулювання концепції творчої обдарованості грунтується, перш за все, на його власних роботах з розвитку творчого мислення дітей за допомогою методів проблемного навчання; роботах, присвячених групових форм творчого мислення, діагностичним способам навчання, що його особистісному творчому зростанню обдарованих учнів. Творчість їм розуміється як механізм, умова розвитку, як фундаментальна властивість психіки. Структурними компонентами обдарованості він вважає домінуючу роль пізнавальної мотивації і последовательскую, творчу активність, що виражається у виявленні нового, у постановці та вирішенні проблем. Головними ознаками творчої потреби А. М. Матюшкін вважає її стійкість, міру дослідницької активності, безкорисливість. Дослідницька активність стимулюється новизною, яку обдарована дитина сама бачить і знаходить у навколишньому світі. Він підкреслює, що в основі обдарованості лежить не інтелект, а творчий потенціал, вважаючи, що розумовий - це надбудова.
У концепції Матюшкіна чітко виражений інтегративний підхід до дослідження обдарованості, позначеної і заявленою в нашій країні в лонгітюдних дослідженнях Н. С. Лейтеса [21, 90]. Важливість такого напрямку відзначена В. Д. Мадріковим. Цей напрямок інтегрального толку полягає в тому, щоб зрозуміти природу обдарованості як звичайну передумову розвитку творчої людини.
1.2. Визначення поняття «обдарованість». Форми прояву обдарованості
У Російській педагогічної енциклопедії йдеться, що обдарованість - це системно розвивається протягом життя якість психіки, яка визначає можливість досягнення людиною більш високих (незвичайних, неабияких) результатів в одному або декількох видах діяльності порівняно з іншими людьми [28].
На сьогоднішній день більшість психологів визнає. Що рівень, якісне своєрідність і характер розвитку обдарованості - це завжди результат складної взаємодії спадковості (природних задатків) і соціальної сфери опосередкованого діяльністю дитини (ігрової, навчальної, трудової). У той же час не можна ігнорувати і роль психологічних механізмів саморозвитку особистості, що лежать в основі формування і реалізації індивідуального обдарування.
Дитячий вік - період становлення здібностей, особистості і бурхливих інтеграційних процесів психіці. Рівень і широта інтеграції характеризують формування і зрілість самого явища - обдарованості. Одним з найбільш дискусійних питань, що стосуються проблеми обдарованих дітей, є питання про частоту прояви дитячої обдарованості. Існують дві крайні точки зору «всі діти є обдарованими» - «обдаровані діти зустрічаються вкрай рідко». Зазначена альтернатива знімається в рамках наступної позиції: потенційна обдарованість по відношенню до різних видів діяльності притаманна багатьом дітям, тоді як актуальну обдарованість демонструє значна частина дітей [23,51]
Той чи інший дитина може виявляти свою успішність у досить широкому спектрі діяльності, Більш того, навіть в одному і тому ж виді діяльності різні діти можуть виявити своєрідність свого обдарування стосовно до різних її аспектів. Існує безліч видів і форм обдарованості, оскільки психічні можливості дитини надзвичайно пластичні на різних етапах його вікового розвитку.
Обдарованість дитини часто проявляється в успішності діяльності, що має стихійний, самодіяльний характер. Наприклад, дитина захоплений технікою будинку будує свої моделі, але до шкільної, або соціально-організованою позашкільної діяльності (в гуртку, секції, студії) його заняття не має ніякого відношення. Інша дитина захоплено пише вірші чи оповідання, але не хоче демонструвати їх педагогу. Судити про обдарованість дитини слід не тільки за його шкільної діяльності, а й за його позашкільною справах, а також з ініційованих ним самим форм діяльності.
На думку Дяченка О.М., в якості однієї з причин відсутності проявів того чи іншого виду обдарованості може бути недолік (в силу умов життя) відповідних знань, умінь і навичок. Варто такій дитині їх засвоїти, як його обдарованість стає явною і очевидною для педагога [23,72].
У деяких випадках причиною замаскованості проявів обдарованості є ті чи інші труднощі розвитку дитини. Наприклад, заїкання, підвищена тривожність, конфліктний характер спілкування і т.д. можуть призвести до зниження показників успішності дитини.
Таким чином, обдарованість у різних дітей може бути виражена в більш-менш очевидному вигляді. Аналізуючи особливості поведінки дитини, педагог, психолог і батьки повинні зробити свого роду «допуск» на недостатнє знання про дійсні можливості дитини, розуміючи при цьому, що існують обдаровані діти, що обдарованість вони поки не змогли побачити.
З іншого боку, обдарованість не завжди можна відрізнити від навченості, яка є результатом більш сприятливих умов життя даної дитини. Абсолютно ясно, що при рівних здібностях дитина з родини з високими соціально-економічним статусом буде показувати більш високі досягнення у певних видах діяльності порівняно з дитиною, для якого не були створені такі умови.
Оскільки обдарованість у дитячому віці можна розглядати в якості потенціалу психічного розвитку по відношенню до подальших етапах життєвого шляху особистості, Лейтес Н.С.счітает, що слід враховувати складність самої проблеми «обдарована дитина» [28, 79]. Значною мірою вона пов'язана зі специфікою дитячої обдарованості (на відміну від обдарованості дорослої людини). Обдарованість конкретної дитини значною мірою умовна характеристика. Самі чудові здібності дитини не є прямим і достатнім показником його досягнень у майбутньому. Не можна закривати очі на те, що ознаки обдарованості, притаманні в дитячі роки, навіть за, здавалося б сприятливих умовах можуть або поступово або досить швидко зникнути. Облік цієї обставини особливо важливий при організації практичної роботи з обдарованими дітьми.
Як вважає педагог Попова Л.В., у дітей, які випереджають свій вік, переплетення вікових і, власне індивідуальних рис виявляється досить гостро, а то й драматично. Нелегко буває примиритися з тим, що ранні успіхи, з якими могла зв'язуватися надія на подальший підйом незвичайних розумових сил, часом виявляються переважно виразом вікового етапу розвитку. Показовими є випадки, коли привертають до себе увагу гідності відбуваються за рахунок таких вікових особливостей, які не мають довгострокового значення. Наприклад, не слід занадто радіти, коли дитина виявляє виборче тяжіння до оперування абстрактними поняттями, з також схемами, планами. З часом може з'ясуватися, що більш конкретний, змістовний аналіз, який буде потрібно на наступних вікових етапах таких дітей буде ускладнювати. Так що сама по собі рання готовність до систематизації, до маніпулювання загальними поняттями, що створює видимість обдарованості. Ще недостатньо для передбачення майбутнього цієї дитини [31].
Серед основних доданків обдарованості, як правило, прийнято виділяти наступні складові:
- Мотивація. Будь-яка діяльність людини полимотивирована, тобто в основі будь-яких дій лежать найрізноманітніші мотиви. Але при цьому дослідники відзначають, що сама мотиваційно-потребностная сфера особистості має ієрархічну структуру: одні мотиви займають відносно стійке домінуюче, інші - підлегле становище Це явище отримало назву «спрямованість особистості».
Спрямованість - одна з основних характеристик творчої особистості, виражена вона в ієрархічній структурі мотиваційно-потребової сфери, в якій домінують мотиви, безпосередньо пов'язані з утриманням творчої діяльності. Обдаровані діти характеризуються тим, що в основі їхньої діяльності незалежно від її предметної орієнтації (наукова, художня, комунікативна) домінують мотиви, безпосередньо пов'язані зі змістом діяльності.
Серед визначень поняття «обдарована дитина» найбільш вдале міститься в тексті «Робочої концепції»: «Обдарована дитина - це дитина, яка виділяється яскравими, очевидними іноді видатними досягненнями (або має внутрішні передумови для таких досягнень) в тому чи іншому виді діяльності» [32 , 29].
Відомий фахівець у галузі дитячої обдарованості Н. Лейтес, класифікує різні педагогічні підходи до цієї проблеми виділяє три категорії дітей, яких прийнято називати обдарованими: діти з високим IQ; діти, які досягли видатних успіхів у будь-якому вигляді діяльності; діти з високою креативністю [20 ].
За багатьма спостереженнями реальна педагогічна практика навчилася визначати лише три категорії обдарованих дітей. Саме ці уявлення, що зовсім не випадково, і закладаються у фундамент диференціації навчання
Перша категорія обдарованих - діти з високими показниками за рівнем загальної обдарованості.
Друга група обдарованих - діти, які досягли успіхів у будь-яких сферах діяльності. Їх виявлення будується на «екологічно валідних» методи діагностики і не представляє особливих складнощів. Обдаровані юні музиканти, художники, математики, спортсмени давно завоювали собі право на спеціальне навчання. Цю категорію дітей частіше називають талановитими
До третьої категорії обдарованих можна віднести дітей, добре навчаються в школі («академічна обдарованість») [29]
Існує певна вікова послідовність прояву обдарованості в різних областях. Особливо рано може проявитися обдарованість до музики, потім - до малювання; взагалі, обдарованість до мистецтва виявляється раніше, ніж до наук; в науці раніше виявляється здібності до математики. Загальноінтелектуального обдарованість може виражатися незвичайно високим рівнем інтелектуального розвитку та якісним своєрідністю розумової діяльності.
Обдаровані діти, демонструють видатні здібності в якійсь одній області іноді нічим не відрізняються від своїх однолітків у всіх інших відносинах. Однак, як правило обдарованість охоплює широкий спектр індивідуально-психологічних особливостей. Більшості обдарованих дітей притаманні особливі риси, які відрізняють їх від більшості однолітків.
Обдарованих дітей, як правило відзначають висока допитливість і дослідницька активність. Психофізіологічні дослідження показали, що у таких дітей підвищена біохімічна і електрична активність мозку. Брак інформації, яку можна засвоїти і переробити обдаровані діти сприймають болісно. Тому обмеження їхньої активності загрожує негативними реакціями невротичного характеру.
Обдарованих дітей в ранньому віці відрізняє здатність відстежувати причинно-наслідкові зв'язки і робити відповідні висновки; вони особливо захоплюються побудовою альтернативних моделей і систем. Для них характерна більш швидка передача нейронної інформації, їх внутрішньомозкова система є більш розгалуженою, з великою кількістю нервових зв'язків.
Обдаровані діти зазвичай володіють відмінною пам'яттю, яка заснована на ранньому оволодінні мовою і абстрактним мисленням. Їх відрізняють здатність класифікувати і категоризувати інформацію і досвід, вміння широко користуватися накопиченими знаннями.
Найчастіше увага до обдарованих дітей приваблює їх великий словниковий запас, що супроводжується складними синтаксичними конструкціями, а також уміння ставити питання. Багато обдаровані діти з задоволенням читають словники та енциклопедії, продумують слова, які повинні на думку висловлювати їх власні поняття і уявні події, віддають перевагу іграм, що вимагають активізації розумових здібностей.
Обдарованих дітей також відрізняють підвищена концентрація уваги на чому-небудь, наполегливість у досягненні результату в тій сфері, яка їм цікава. Однак властиве багатьом з них різноманітність інтересів іноді призводить до того, що вони починають кілька справ одночасно, а також беруться за дуже складні завдання.
Ранній розвиток здібностей школяра істотно позначається на всьому стилі поведінки та формування його особистості. Такому учневі немає необхідності покладатися на сторонню допомогу, у нього менше буває емоційних стресів під час відповідей біля дошки, під час контрольних робіт та іспитів. Порівняльна легкість оволодіння навчальним матеріалом сприяє виникненню упевненості в своїх силах, певних навичок перетворювати обставини відповідно поставленими перед собою цілями.
Поряд з тим, що обдаровані діти мають низку переваг перед своїми однолітками, їм доводиться стикатися і з особливими труднощами. У першу чергу це пов'язано з відносинами батьків до обдарованості своїх дітей. Деякі виявляючи у своєї дитини ранні прояви обдарованості, всі свої зусилля направляють на розвиток його здібностей у відповідності зі своїми уявленнями про цілі та завдання виховання. При цьому, як зазначає А.В. Петровський, вважаючи свою дитину вундеркіндом, увагу звертають лише на першу частину цього слова - акцентують винятковість дитини, забуваючи, що він залишається все ж дитиною. Якщо обдарованість проявляється в якійсь специфічній області, то батьки заповнюють його життя заняттями в даній області, перешкоджаючи повноцінному розвитку інших здібностей і нахилів дитини. Багато відомих учених музиканти, художники та письменники виявили свої видатні здібності в ранньому віці. Всім відомі блискучі творчі досягнення маленького А. Моцарта, К. Гауса, Н. Вінера, Г. Лейбніца, В. Гюго, Ф. Шуберта, І.А.Рімского-Корсакова, М. Мусоргського і цей список можна продовжувати. Не секрет, що обдаровані діти, як уже говорилося часто стають видатними дорослими, хоча далеко не завжди [24].
І, навпаки, не менш часто люди не проявили себе у дитинстві досягли видатних результатів у подальшому, зрілому віці. Нерідко видатний розумовий потенціал як свідчать біографії багатьох видатних людей, що довгий час залишався непоміченим оточуючими. Наприклад, Н, Коперник не тільки не значився серед обдарованих дітей, але навіть формально не належав до числа вчених-астрономів. Порівняно пізно почав свою літературну діяльність відомий російський письменник І. А. Крилов.
Природно, що в кожному такому випадку причини, за якими обдарованість залишилася непоміченою, різні. Потенціал може дійсно не проявитися до певного часу. А може бути батьки, педагоги та інші дорослі не виявили належної уваги рухам дитячої душі, їм не вистачило знань, у них не спрацювала інтуїція. А може бути навпаки, вони в силу нерозуміння вони не помітили у дитини цих потенційних видатних можливостей і навіть розглядали прояв креативності, інтелектуальної ініціативи як негативні властивості. А найбільш розумними вважали зовсім інших.
Всім нам з власного досвіду відомо, що нерідко зустрічаються батьки, шкільні вчителі, вузівські професори, які цінують старанність, слухняність, акуратність вище оригінальності, сміливості, незалежності дій і суджень. Своєрідним підтвердженням цієї думки знайшли американські вчені, що вивчили під цим кутом зору біографії чотирьохсот видатних людей. У дослідженні виявлено, що 60% з них мали серйозні проблеми в період шкільного навчання в плані пристосування до умов шкільного життя.
Факти існування актуальною і потенційною, явної та прихованої, ранньої та пізньої обдарованості ще раз підкреслюють складність і важливість проблеми прогнозування розвитку. Які ознаки, властивості особистості риси характеру. Особливості поведінки та діяльності можуть вказати дорослому, на те що дитина в майбутньому може стати видатним вченим, художником і т.д. Вчені вже виявили ряд закономірностей, що дозволяють прогнозувати майбутнє дитини, але до алгоритму побудови надійних, обгрунтованих прогнозів ще дуже далеко.
Диференціація видів обдарованості визначається критерієм, покладеним в основу класифікації.
Аналіз якісних характеристик обдарованості передбачає виділення різних якісно своєрідних видів обдарованості у зв'язку зі специфікою психічних можливостей людини і особливостями їх прояву в тих чи інших видах обдарованості.
Аналіз кількісних характеристик обдарованості дозволяє описати ступінь вираженості психічних можливостей людини.
Серед критеріїв виділення видів обдарованості психологи відзначають наступні [28]:
Вид діяльності і які його сфери психіки;
Ступінь сформованості; форма прояву; широта проявів у різних видах діяльності; Особливості вікового розвитку.
1. За критерієм «вид діяльності і які його сфери психіки» виділення видів обдарованості здійснюється в рамках п'яти видів діяльності з урахуванням включеності трьох психічних сфер і, відповідно, ступеня участі різних рівнів психічної організації. До основних видів діяльності відноситься практична, теоретична (враховуючи дитячий вік, ми воліємо говорити про пізнавальної діяльності), художньо-естетична, комунікативна та духовно-ціннісна. Сфери психіки представлені інтелектуальної, емоційної та мотиваційно-вольової. В рамках кожної сфери можуть бути виділені різні рівні психічної організації. Так, в рамках інтелектуальної сфери розрізняють сенсорно-моторний, просторово-візуальний, понятійно-логічний рівні. У рамках емоційної сфери - рівні емоційного реагування та емоційного переживання. У рамках мотиваційно-вольової сфери - рівні спонукання, цілеутворення, смислопорожденія.
Відповідно, можуть бути виділені наступні види обдарованості:
у практичній діяльності, зокрема, можна виділити обдарованість у ремеслах, спортивну та організаційну обдарованість; у пізнавальній діяльності знаходить реалізацію інтелектуальна обдарованість різних видів; у художньо-естетичної діяльності виділяються, наприклад, хореографічна, сценічна, літературно-поетична, образотворча, музична обдарованість; в комунікативній діяльності, перш за все слід виділити лідерську та атрактивний обдарованість в духовно-ціннісної діяльності ми відзначаємо обдарованість у створенні нових духовних цінностей та смислів служіння людям.
Кожен вид обдарованості передбачає одночасне включення всіх рівнів психічної організації з переважанням того рівня, який найбільш значущий для даного конкретного виду діяльності. Наприклад, музична обдарованість забезпечується всіма рівнями психічної організації, при цьому на перший план можуть виходити або сенсорно-моторні якості, або емоційно-експресивні якості.
Кожен вид обдарованості за своїми проявами охоплює в тій чи іншій мірі всі п'ять видів діяльності. Наприклад, діяльність музиканта-виконавця, будучи за визначенням художньо-естетичної, крім того формується і виявляється в практичному плані, комунікативному плані (на рівні комунікації з автором твору, що виконується і слухачами), духовностно-ціннісному плані (на рівні надання сенсу своєї діяльності в якості музиканта).
Класифікація видів обдарованості за даним критерієм є найбільш важливою в плані розуміння природи дитячої обдарованості. У рамках цієї класифікації можуть бути поставлені і вирішені наступні два питання:
? як співвідносяться обдарованість і окремі здібності
? чи існує «творча обдарованість» як особливий вид обдарованості
Виділення видів обдарованості за критерієм видів діяльності дозволяє відійти від життєвого уявлення про обдарованість як кількісної ступеня вираженості здібностей і перейти до розуміння обдарованості як системної якості. При цьому діяльність виступає в якості об'єктивної підстави інтеграції окремих здібностей. Отже, обдарованість виступає як інтегральне прояв різних здібностей.
Другий виникає природно, так як аналіз обдарованості з необхідністю ставити проблему в її зв'язку з творчістю як закономірним її результатом.
2. За критерієм «ступінь сформованості обдарованості» можна диференціювати: актуальну обдарованість, потенційну обдарованість
Актуальна обдарованість - це психологічна характеристика дитини з такими готівкою показаннями психічного розвитку, які проявляються в більш високому рівні виконання діяльності в конкретній предметній області в порівнянні з віковою і соціальною нормою. У даному випадку, безумовно, мова йде не тільки про навчальну, а про широкий спектр різних видів діяльності.
Особливу категорію актуально обдарованих дітей складають талановиті діти. Талановита дитина - це дитина з такими результатами виконання діяльності, які відповідають вимозі об'єктивної новизни та соціальної значущості. Як правило, конкретний продукт діяльності талановитої дитини оцінюється експертом.
Потенційна обдарованість - це психологічна характеристика дитини, який має лише певні психічні можливості для високих досягнень в тому чи іншому виді діяльності, але не може реалізувати свої можливості в даний момент часу в силу їх функціональної недостатності. Розвиток цього потенціалу залежить від наявності або відсутності ряду несприятливих причин (важкі сімейні обставини, недостатня мотивація, і т.д.).
Виявлення потенційної обдарованості вимагає високої прогностичності використовуваних діагностичних методів, оскільки мова йде про ще не сформувалася систему здібностей, про подальший розвиток якої можна судити лише на основі окремих ознак. Інтеграція здібностей, необхідна для високих досягнень ще відсутня. Потенційна обдарованість проявляється при сприятливих умовах, які забезпечують певний розвиваюче вплив на вихідні психічні можливості дитини.
3. За критерієм «форма прояву можна говорити про: явною обдарованості; прихованої обдарованості
Явна обдарованість проявляється в діяльності дитини досить яскраво і чітко, в тому числі і при несприятливих умовах. Досягнення дитини настільки очевидні, що його обдарованість не викликає сумніву. Тому фахівці в галузі дитячої обдарованості з більшим ступенем імовірності вдається зробити висновок про наявність обдарованості або про високі потенційні можливості дитини. Він може адекватно оцінити «зону найближчого розвитку» і правильно намітити програму подальшої роботи з таким «перспективним дитиною». Однак не завжди обдарованість виявляє себе настільки явно.
Прихована обдарованість проявляється в діяльності дитини в менш вираженій формі. Внаслідок цього проявляється небезпека помилкових висновків про відсутність обдарованості такої дитини. Його можуть віднести до числа «неперспективних» і позбавити допомоги і підтримки, необхідної для розвитку її здібностей. Разом з тим. Відомі численні приклади, коли саме такі «неперспективні діти» добиваються високих результатів.
Причини прихованої обдарованості багато в чому пов'язані з наявністю особливих психологічних бар'єрів. Вони виникають на шляху розвитку та інтеграції здібностей і істотно спотворюють форми прояву обдарованості.
Виявлення дітей з прихованою обдарованістю ні в якому разі не може зводитися до одномоментного психодиагностическому обстеження великих груп. Ідентифікація дітей з таким виглядом обдарованості - це тривалий процес, заснований на використанні багаторівневого комплексу методів аналізу поведінки дитини, включення його в різні види реального види діяльності, організації його спілкування з обдарованими дорослими і т.д.
4. За критерієм «широта прояву в різних видах діяльності» можна виділити: загальну обдарованість; спеціальну обдарованість.
Загальна обдарованість проявляється по відношенню до різних видів діяльності і виступають в якості основи їхньої продуктивності. Психологічним ядром загальної обдарованості є розумові здібності, навколо яких вибудовуються емоційні, мотиваційні та вольові якості особистості.
Загальна обдарованість визначає рівень розуміння того, що відбувається, глибину емоційної та мотиваційної залученості в діяльність, ефективність цілепокладання та саморегуляції.
Спеціальна обдарованість виявляє себе у конкретних видах діяльності і може бути визначена лише стосовно окремих галузей діяльності (музика, живопис, спорт і ін)
Загальна обдарованість пов'язана із спеціальними видами обдарованості. Зокрема, під впливом загальної обдарованості прояву спеціальної обдарованості виходять на якісно вищий рівень освоєння конкретної діяльності. У свою чергу спеціальна обдарованість впливає на виборчу спеціалізацію загальних психологічних ресурсів особистості, підсилюючи тим самим індивідуальне своєрідність і самобутність обдарованої дитини.
5. За критерієм «особливості вікового розвитку» можна диференціювати: ранню обдарованість; пізню обдарованість.
Вирішальним показником тут виступають темп психічного розвитку дитини, а також вікові етапи, на яких обдарованість проявляється в явному вигляді. Необхідно враховувати, що прискорене психічний розвиток раннє виявлення обдарувань далеко не завжди пов'язане з високими досягненнями в більш старшому віці. У свою чергу, відсутність яскравих проявів обдарованості у дитячому віці не означає негативного висновку, щодо перспектив подальшого психічного розвитку особистості.
Прикладом ранньої обдарованості є діти, які отримали назву «вундеркіндів». «Вундеркінд» (буквально - «чудова дитина») - це дитина. Як правило, дошкільного або молодшого шкільного віку, з надзвичайними, блискучими успіхами в якому-небудь певному виді діяльності - в музиці, малюванні, співі і т.д. Особливе місце серед таких дітей займають інтелектуальні вундеркінди. Це не по роках розвинені діти, чиї можливості виявляється у вкрай високому випереджальному темпі психічного розвитку. Для них характерно надзвичайно раннє, з двох-трьох років освоєння читання та рахунки, вибір складної діяльності за власним бажанням.
Отже, будь-який індивідуальний випадок дитячої обдарованості може бути оцінений з точки зору всіх перерахованих вище критеріїв класифікації видів обдарованості. Обдарованість виявляється таким чином, багатовимірним за своїм характером явищем. Для практика - це можливість і, разом з тим необхідність більш широкого погляду на своєрідність обдарованості конкретної дитини.
Глава 2. Психолого - педагогічні засади розвитку обдарованості в дошкільному віці
2.1. Особливості розвитку обдарованих дітей у дошкільному віці
Державна система роботи з обдарованими дітьми включає кілька рівнів. Основою цієї системи є дитячий садок і школа, охоплюють найбільш широке коло дітей. На рівні дитячого саду необхідною умовою є наявність навичок розпізнавання обдарованості своїх вихованців, створення для них оптимальних умов в плані навчання і відносин з однолітками. А при необхідності - зазначення шляхів звернення в шкільні заклади, що працюють з обдарованими дітьми; бажано також щоб школа допускала навчання за гнучкими програмами, що дозволяє отримувати додаткові знання тим учням, хто їх потребує, що є рідкістю.
Слід пам'ятати, що як би не був обдарований дитина, його потрібно вчити. Важливо привчити до посидючості, привчити трудитися, самостійно приймати рішення. Обдарований не терпить тиску, утисків, окриків, що може вилитися в проблему. У такої дитини важко виховувати терпіння, посидючість та ненав'язливість. Необхідна величезна завантаження дитини, з дошкільного віку його слід залучати до творчості, створювати обстановку для творчості. Для розвитку своїх талантів обдаровані діти повинні вільно розпоряджатися часом і простором, навчатися по розширеному навчальним планом і відчувати індивідуальну турботу і увагу з боку свого вчителя. Широкі тимчасові рамки сприяють розвитку проблемно-пошукового аспекти. Акцент робиться не на те, що вивчати, а на те, як вивчати. Якщо обдарованій дитині надана можливість не поспішати з виконанням завдання і не перескакувати з одного на інше, він найкращим чином спіткає таємницю зв'язку між явищами і навчиться застосовувати свої відкриття на практиці. Необмежені можливості аналізувати висловлені ідеї та пропозиції, глибоко вникати в суть проблем сприяють прояву природної допитливості і допитливості, розвитку аналітичного та критичного мислення.
Істотний досвід з вивчення обдарованих дітей і роботі з ними, накопичений у світовій психології та педагогіці, залишає відкритими низка питань, які вимагають пошуку відповідей на них.
Перш за все, це питання про ранньої дитячої обдарованості, яка виявляється у дітей дошкільного віку (у нашій країні - це вік до 6-7 років). Часто за обдарованість дошкільника приймаються деякі його конкретні знання та вміння: вміння рано читати і писати, швидко рахувати, розрізняти архітектурні стилі і музичні жанри. Ці вміння вражають дорослих, але нерідко виявляються результатом звичайної тренування дітей батьками. У рішенні ж нових завдань, що вимагають самостійності, нестандартності вирішення такі діти можуть проявляти повну безпорадність.
Але навіть якщо обдарованість дитини виявляється на новому матеріалі, за допомогою спеціальних завдань, то й тут виникають певні труднощі в інтерпретації даних. Традиційно, наприклад, основною характеристикою розумової обдарованості розглядається випередження дитиною у розвитку своїх однолітків (наприклад, істотно більш високі показники IQ). Але коли ми говоримо про специфіку обдарованості кожного віку, з позиції розвитку (тобто стадіальності) дитячої обдарованості, стає незрозумілим, за рахунок чого виникає подібне випередження. За рахунок чи того, що дитина оптимально використовує можливості саме свого віку або за рахунок перескоку на наступну вікову ступінь. Наприклад, дошкільник дає високі показники при виконанні тестових завдань за рахунок дуже високого рівня розвитку образних компонентів інтелекту (що специфічно для даного віку) або за рахунок переходу до включення механізмів наступній віковій ступені (наприклад, до оперування поняттями, що зазвичай з'являється в шкільному віці) . І що стоїть за подібним переходом до вищого ступеня: швидке, але повноцінне проживання свого віку або пропуск істотних етапів вікового розвитку, який потім може проявитися в згасанні рано виявленої обдарованості?
Відповівши на ці питання, можна підійти і до вирішення проблеми освітньої роботи з обдарованими дошкільниками. В даний час існує значна кількість різних програм для обдарованих дітей, заснованих на різних теоретичних моделях обдарованості. Практично в кожну модель включаються особистісний (мотивація) і когнітивний (інтелектуальні та творчі здібності) компоненти [17, 65]. При цьому існує різне розуміння здібностей і специфіки обдарованості на різних етапах вікового розвитку.
Структура розумової обдарованості у дітей дошкільного віку, на наш погляд, може бути охарактеризована шляхом аналізу специфіки і рівня розвитку трьох основних компонентів: пізнавальної активності, розумових здібностей і специфічно дошкільних видів діяльності (гра, продуктивні види діяльності), в яких дитина може реалізувати свої можливості як суб'єкт. У руслі даного підходу обдарований дошкільник - це не та дитина, який швидше переходить до навчання за шкільним програмам, а той, який найбільш повною мірою проживає свій вік.
Проблема зв'язку активності суб'єкта з розвитком обдарованості аналізувалася багатьма авторами (Д. Б. Богоявленська, В. А. Петровський та ін.) Однією з форм прояву пізнавальної активності у дошкільника є ті питання, які дитина задає дорослим. За допомогою питань діти розширюють свої уявлення про дійсність, освоюють нові способи взаємодії з нею. Зміст і різноманітність таких питань є найважливішим показником розумової обдарованості.
Так, у виконаному дослідженні, І. О. Бурлакова проводила порівняльний аналіз питань, які задають дорослим по картинках розумово обдаровані діти і звичайні діти, які відвідують дитячий сад. Виявилося, що всі дитячі питання можна розділити на дві великі групи. Питання першої групи спрямовані як би на складання опису того, що відбувається на картинці («Де біжать лисички?», «Що в мавпочки в руці?» І т.п.). Питання другої групи розширюють зображену ситуацію, з їх допомогою діти намагаються розкрити суть того, що відбувається, зрозуміти його причини («Про що запитує вчитель?», «Яку книжку читає мавпочка?», «Чому один біжить першим, а інший відстає?» І пр. ). Якщо звичайні діти ставлять до кожної картинки по 1-3 питання першої групи, то діти обдаровані - по 5-6 питань другої групи [З, 64].
Природно, що подібні прояви пізнавальної активності розумово обдарованої дитини дозволяють йому вступати в більш тривале і змістовне взаємодія з дорослим в порівнянні зі звичайними дітьми, освоювати нові стратегії аналізу різних ситуацій.
При цьому ядром розумової обдарованості є розумові здібності дитини. Одним із підходів до аналізу розвитку дитячих здібностей є підхід, розроблений Л. А. Венгером і його співробітниками на основі теорії Л. С. Виготського [4,138].
Л. С. Виготський підкреслював, що у всякому придбанні людської культури відклалися, матеріалізувалися історично складалися людські здібності (психічні процеси певного рівня організації). Тому розвиток дитини може бути проінтерпретувати як процес засвоєння ним тих же загальнолюдських здібностей.
Дані теоретичні положення лягли в основу концепції розвитку дитячих здібностей, розробленої Л. А. Венгером і його колегами. Відповідно до цієї концепції під здібностями розуміються орієнтовні дії, які здійснюються шляхом використання існуючих в культурі коштів. Освоєння даних коштів перебудовує психіку дитини, робить її усвідомленою і довільної [3,100].
При такому підході здібності виступають як основні інтегративні одиниці психічного розвитку дитини. Використання будь-якого, культурно заданого кошти вимагає від дитини звернення до способу його використання. Тим самим закладається основа для підпорядкування натуральних форм поведінки культурним, довільним на основі освоєння потрібного способу дії. Тобто розвиток характеризується не механічним оволодінням і накопиченням нових дій, досягненням певних результатів, а появою нового способу і довільності його побудови та використання. Саме в цьому випадку у дитини виникає можливість виходу в суб'єктну позицію, коли він не просто заучує заданий дорослим, а сам, виходячи з власних потреб, будує нові форми взаємодії з реальністю.
Природно, що існує особлива логіка в становленні здібностей дитини. В основу аналізу динаміки розвитку здібностей може бути покладена характеристика тих коштів, які опановує дитина. Добре відомо, що сам Л. С. Виготський в якості основного засобу виділяв знак, і перш за все, поняття [7]. Однак, у більш пізніх дослідженнях (О. В. Запорожець, Л. А. Венгер, М. М. Поддьяков та ін) було показано, що для дитини дошкільного віку характерним є використання образних засобів: сенсорних еталонів, наочних моделей, схем, планів, які на образному рівні дозволяють дитині аналізувати дійсність, виділяти в ній найбільш істотні для вирішення завдання зв'язки і відносини. Дії з подібними засобами дозволяють дитині справлятися зі своїми безпосередніми спонуканнями, довільно організовувати свою поведінку.
Ще в дослідженнях А. Н. Леонтьєва, А. Р. Лурії, Д. Б. Ельконіна та інших було показано, що при переході від преддошкольного віку до дошкільного (від 3 до 4 років) при вирішенні дитиною самих різних завдань відбувається перехід від спрямованості на предмет до спрямованості на себе, на пошук нового способу взаємодії з реальністю. Природно, що дитина-дошкільник не усвідомлює всі складові виконуваного їм дії, не усвідомлює застосовуваного ним способу у всій повноті. Але вже з'являється усвідомлення самого факту застосування нового способу, спрямованість на довільне і усвідомлене його побудова і використання.
При такому підході одним з основних питань при обговоренні проблеми дитячої обдарованості є питання про види здібностей дитини-дошкільника з позиції розвитку різних способів опосередкування. Спеціальні дослідження показали, що можна виділити дві основні групи таких здібностей.
Перша група - це здібності до наочного моделювання [2, 4, 14], за допомогою яких дитина спрямовує себе на розкриття об'єктивних зв'язків і відносин дійсності. При вирішенні завдань на розвиток здібностей до наочного моделювання дитина повинна відвернутися від свого ставлення до реальності, від власних емоцій і виявити об'єктивні характеристики дійсності, застосовуючи існуючі в культурі кошти, в даному випадку - наочні моделі. Наприклад, у завданнях на складання плану кімнати для гри в ховання предметів дитина повинна виявити суттєві для вирішення завдання просторові відносини між предметами, відволікаючись від своїх безпосередніх вражень (яскрава картинка або новий предмет у приміщенні групової кімнати).
Друга група здібностей - це здатність до символізації, за допомогою яких дитина проявляє і узагальнює своє ставлення до дійсності. Тут дитина за допомогою існуючих у культурі засобів (колір, форма, структура предметів, персонажі казок і т.п.) висловлює свою суб'єктивну позицію по відношенню до реальності. Наприклад, в живописі з допомогою кольору дитина виявляє своє власне осмислення ситуації в символічній формі (що для нього є злим, добрим, сумним, веселим).
У реальної діяльності дитини представлені обидві групи здібностей: здібності до наочного моделювання (наприклад, побудова послідовності дій відповідно до ігрової роллю, тобто створення і утримання моделі рольової поведінки) і здатності до символізації (передача за допомогою ролі в грі певної життєвої позиції , тобто використання ролі для символічного відображення смислів і цінностей людської взаємодії).
Слід зазначити, що використання здібностей до знакової і символічному опосередкування може включатися у вирішення двох основних типів завдань, на які вказують практично всі автори моделей розвитку дитячих здібностей та обдарованості. Перший тип завдань - завдання власне інтелектуальні (закритого типу), у відомому сенсі репродуктивні, що вимагають використання знайомого способу розв'язання, хоча і на новому матеріалі.
Другий тип завдань - творчі завдання, відкритого типу, в яких від дитини потрібно застосування нового способу розв'язання. У дітей дошкільного віку рівень вирішення подібних завдань характеризується, перш за все, рівнем розвитку уяви. Уява дозволяє дитині, відштовхуючись від окремих ознак предмета, будувати новий цілісний образ.
При подібній характеристиці розвитку здібностей як процесу освоєння дитиною способів застосування різних засобів (знакових і символічних) при вирішенні різних типів завдань (власне інтелектуальних і творчих) необхідним компонентом розумової обдарованості дошкільника виявляється високий рівень розвитку дій опосередкування, що проявляється в задачах різного типу.
Відмінності в рівні розвитку здібностей дозволяють використовувати диференційовані освітні стратегії, починаючи з дошкільного віку. При цьому нечітка теоретична опрацьованість питання про специфіку обдарованості в різні періоди розвитку не завжди дозволяє в достатній мірі обгрунтовано використовувати різні освітні технології, що особливо явно проявляється при роботі з розумово обдарованими дітьми дошкільного віку. Вже стало типовим створювати для розумово обдарованих дошкільників міні-гімназії, міні-ліцеї і т.п., де діти дошкільного віку починають фактично прискорене навчання за шкільним програмам. При цьому абсолютно випускається з виду, що ті закономірності розвитку, які діють по відношенню до звичайних дітей, діють і по відношенню до дітей обдарованим. Ще Л. С. Виготський підкреслював, що: «... виховання ненормальних, калік і талантів здавна вважається як би екстериторіальним в педагогіці, тобто таким, на яке не поширюються загальні закони. Треба сказати, що цей погляд глибоко помилковий, і екстериторіальність цій галузі їй належить не по праву, і привласнена помилково - в силу природного нерозуміння невивчених ще феноменів. Загальні закони педагогіки тільки тоді і можуть бути науковими законами, коли вони залишаються однаково застосовні до всієї області виховання »[7, 347]. Те ж саме повною мірою можна віднести і до законів психологічним, законам розвитку, які характеризують його ключові механізми і основні етапи.
Однак, рівень пізнавальної активності і рівень розвитку розумових здібностей, що представляють собою систему опосередкованих орієнтовних дій, не можуть повністю охарактеризувати розумово обдарованого дошкільника. Найважливішим компонентом розумової обдарованості в цьому віці є можливість реалізації своїх здібностей у специфічно дошкільних видах діяльності (грі, конструюванні, літературно-художній творчості та ін.) Подібна реалізація характеризується, перш за все, наявністю попередніх задумів.
Для розумово обдарованих дітей характерно попереднє планування своєї діяльності: ігри, малювання, аплікації. Задуми відрізняються розгорнення і продуманістю послідовності майбутніх дій, багатством і оригінальністю, проявом власної індивідуальності. У той же час вони цілком реалістичні, тобто відповідають можливостям дітей і наявності необхідних матеріалів.
При цьому розумово обдарована дитина легко освоює необхідні дії для реалізації своїх задумів і виявляється цілком успішним або в різних видах діяльності, або хоча б в одному з них.
Модель дитячої обдарованості
Якщо повернутися до конкретизації запропонованої нами моделі обдарованості по відношенню до дошкільного віку, то можна уявити її у вигляді трьох блоків.
Перший блок - це мотивація до відповідного виду діяльності. У разі розумової обдарованості - це пізнавальна активність, що розуміється як прояв потреби дитини в розширенні своїх можливостей дій в нових ситуаціях. Ця активність носить продуктивний характер і грунтується на цілісному досвіді дитини.
Другий блок - операціональні, який практично всіма авторами характеризується через поняття здібностей. У дошкільному віці розумові здібності дитини визначаються, насамперед, рівнем розвитку наочного моделювання, що дозволяє дитині аналізувати об'єктивні властивості дійсності і рівнем розвитку символізації, що дає можливість висловлювати своє ставлення до реальності.
І, нарешті, третій блок - блок реалізації, який передбачає наявність можливості втілити в реальність свої досягнення, оформити результати рішення і пр. У дітей дошкільного віку блок реалізації характеризується можливостями проявів власної суб'єктності у різних видах дитячої діяльності.
Положення Л. С. Виготського про універсальність закономірностей розвитку для «нормальних» і «обдарованих» дітей дає підстави вважати, що загальні закономірності розвитку здібностей та їх вікові особливості у дітей дошкільного віку можуть бути застосовні і до визначення дитячої обдарованості. Тоді специфіка розумової обдарованості в дошкільному дитинстві полягає не в прискоренні розвитку інтелекту дитини, а у все більш повному освоєнні тих форм дієвого опосередкування, якими і характеризуються розумові здібності дошкільника. Тобто вікові зміни блоку здібностей не просто представляють собою деяку безперервну криву зростання інтелекту дитини, але мають свої якісні вікові характеристики механізму, що забезпечує це зростання. Для дошкільника, як вже було сказано, блок розвитку здібностей визначається, насамперед, рівнем розвитку наочних (знакових і символічних) форм опосередкування.
Що ж до блоку реалізації, то і тут вікові характеристики мають принципове значення. Саме при переході до блоку реалізації, як правило, виникають дві кризові точки, нерідко характерні для обдарованих дітей. Першу точку можна віднести до кризи суб'єктності дитини, який виникає при неможливості бути суб'єктом власної діяльності, в якій дитина може реалізувати свої здібності. Труднощі в подоланні даної кризової точки можуть призвести або до перетворення дитини в об'єкт реалізації очікувань і домагань дорослих (маніпуляції по відношенню до обдарованих дітей), або частковою втратою високого рівня розвитку в силу неможливості «пред'явити» себе оточуючих і отримати необхідну підтримку.
Другу кризову точку можна назвати смислової, яка виникає переважно у разі навантаженості дитини-дошкільника завданнями «на значення». У подібній ситуації блок здібностей працює без опори на особистісні смисли, які не проживають і не шикуються дитиною. У цьому випадку здібності можуть бути спрямовані на вирішення будь-яких але їх ціннісної орієнтації завдань (можливо, маніпулятивних по відношенню до інших).
У зв'язку з можливістю виникнення двох подібних криз у розвитку дитячої обдарованості стає особливо значущим розвиток усіх її блоків і, може бути, в першу чергу, блоку реалізації. По відношенню до розвитку дитини-дошкільника в блок реалізації включаються, в основному, різні види дитячої діяльності, і, перш за все, ігровий, де дитина може бути її суб'єктом, і в процесі якої він сам і у взаємодії з іншими дітьми та дорослими може осмислити вирішуються завдання, знайти їх місце у власному житті та системі взаємовідносин з оточуючими.
Даний підхід до проблеми розумової обдарованості та її специфіки в дошкільному віці дозволив розробити як систему виявлення обдарованих дітей [II], так і особливу освітню програму «Обдарована дитина» [9 56], спрямовану на розвиток у дітей трьох основних блоків структури обдарованості: пізнавальної активності , розумових здібностей, дитячих видів діяльності.
Система виявлення обдарованих дітей включає в себе спостереження за дітьми (перш за все, у дитячих видах діяльності); анкетування дорослих (батьків і вихователів); групове обстеження дітей за допомогою стандартизованих на вітчизняній вибірці методик; індивідуальне обстеження дітей за допомогою апробованих методик, спрямоване на виявлення здібностей дітей у сферах образного мислення, логічного мислення, уяви та пізнавальної активності.
При підборі методик особлива увага зверталася на те, щоб були обстежені основні компоненти розумових здібностей дитини, тому що в різних дітей вони можуть бути виражені по-різному. Так, наприклад, можна віднести до розумово здібним дітям таких, у яких на високому рівні виявлялися розвинені пізнавальна активність, реалізація в діяльності, рішення репродуктивних завдань на знакову і символічне опосередкування, але на середньому рівні - рішення продуктивних завдань (уява). Або всі показники, крім реалізації в діяльності, опинялися на високому рівні. У таких випадках можна говорити про нерівномірність розвитку структури дитячої обдарованості. Однак, важливо зазначити, що ні один показник у розумово обдарованих дітей не опинявся на низькому рівні: зазвичай спостерігалося поєднання з більшості показників на високому рівні і одним-двома - на середньому. Подібні поєднання визначали індивідуальний профіль обдарованої дитини, тобто його своєрідність і унікальність.
Треба зазначити, що скільки-небудь надійне виявлення розумово обдарованих дітей можливо, починаючи з кінця п'ятого, початку шостого року життя. До цього діти, звичайно, теж розрізняються за рівнем розумового розвитку, проте його прояви настільки неоднозначні й мінливі, що робити на їх підставі певні висновки вкрай важко. При цьому не існує і не може існувати методів і показників, однозначно фіксують розумову обдарованість будь-якої дитини. Висновок про наявність розумової обдарованості може робитися лише на підставі всього комплексу даних, отриманих при застосуванні різних методів, і такий висновок може розглядатися лише як припущення, а не остаточний висновок.
Досвід роботи з групами розумово обдарованих дітей дошкільного віку, відібраними по даній системі виявлення дитячої обдарованості, показав її високу ефективність і дозволив реалізувати в роботі з цими дітьми програму «Обдарована дитина», що містить завдання досить високого ступеня складності. Заняття по даній програмі були спрямовані не на засвоєння дітьми знань, умінь і навичок, а на розвиток всіх основних компонентів розумової обдарованості і, перш за все, на розвиток характерних для дітей дошкільного віку розумових здібностей.
Результати дворічної роботи за програмою (з дітьми старшої і підготовчої до школи груп) показали, з одного боку, загальне зростання розумових здібностей. Так, якщо середній показник IQ до початку навчання був дорівнює 125 балам (за результатами тесту Векслера), то після навчання - 136. З іншого боку, проведені заняття внесли продуктивні зміни в структуру дитячої обдарованості: відбулося «підтягування» її слабких ланок, що розширило можливості вирішення дітьми завдань різних типів. Таким чином, застосування в освітній практиці запропонованої моделі розумової обдарованості дітей дошкільного віку показало її ефективність і відповідність віковим характеристикам дитини.
2.2. Організаційні педагогічні засади розвитку обдарованості дітей дошкільного віку
У численних книгах і статтях про розвиток обдарованості дитини, публікуються останнім часом міститься багато самих різних методичних завдань, цікавих завдань для розвитку творчого мислення, пам'яті, уваги і т.п. Але, як відомо серйозний педагогічний ефект не можуть гарантувати окремі завдання й методики. Його можна досягти тільки маючи цілісну систему, програму.
Останнім часом цю прогалину почав заповнюватися. Основна причина збоїв в тому, що рівень і темп розвитку здібностей у кожної дитини індивідуальний. При складанні плану програми для обдарованих учнів необхідно враховувати такі форми роботи, як гнучкий і мобільний навчальний план, планування і прийняття рішень самими дітьми, конструювання навчального плану на базі інтересів дітей і т.д. Необхідно, щоб програма враховувала саморозкриття обдарованих хлопців; воно повинно охоплювати розумовий, емоційний і соціальний розвиток і враховувати індивідуальні відмінності дітей. Програма повинна задовольняти потребу в новій інформації, обдарована дитина має бути широко поінформований; повинна допомогти дитині в самовираженні. Необхідно, щоб програма передбачала розвиток продуктивного мислення, а також навичок його практичного застосування. Програма повинна заохочувати ініціативу дітей.
Так, наприклад, в нашому дитячому саду м. Лабінська № 7 «Зірочка» була розроблена програма з розвитку обдарованості.
При складанні проекту програми роботи з обдарованими дітьми ми аналізували розробки Савенкова А.І. «Навчання мисленню», Хуторського А.В.. Для виявлення обдарованих дітей ми використовуємо методики Савенкова А.І. «Інтелектуальний та творчий портрет» для вихователів і «Карта обдарованості» для батьків, так як саме ці методики використовуються на початковому етапі виявлення обдарованості дітей.
Програма розрахована на дітей старшого дошкільного віку (5 - 7 років).
При структуруванні матеріалу ми дотримувалися принципу логарифмічної спіралі. Цей спосіб найбільш простий, доступний і забезпечує потрібний педагогічний ефект. Завдяки такій структурі один і той же вид мислення відпрацьовується на заняттях багаторазово, періодично. При цьому способі структурування навчального матеріалу в проекті програми немає необхідності «прописувати» окремі заняття. Сценарій кожного заняття - це виключно сфера творчої діяльності педагога. Але маючи загальну структуру і спираючись на діагностичні результати, що видобуваються в процесі самих занять, педагог може розробити сценарій кожного заняття, узгоджуючи його з рівнем розвитку працюючих з ним дітей.
При складанні наших сценаріїв занять ми вибрали ігрову форму. Тому що це найбільш ефективний спосіб роботи з дітьми в цьому віці.
ЗМІСТ ПРОГРАМИ.
Структура проекту програми має вигляд логарифмічної спіралі, яка має 2 рівні: базовий (мотивація + інтелект + креативність = обдарованість), який розкриває структуру особистісного потенціалу, а «змістовний», на якому представлені блоки, що складають структуру програми розвитку розумових та творчих здібностей. У проекті програми їх виділено 7: розглянемо їх з точки зору змісту.
1. Конвергентное мислення Це логічне послідовне односпрямоване мислення. Воно проявляється і розвивається в завданнях, мають єдино правильну відповідь, причому ця відповідь може бути логічно виведений з самих умов. Завдання такого роду мають жорстку структуру, їх рішення досягається шляхом використання певних правил-алгоритмів.
Розвиваючи цей вид мислення треба пам'ятати застереження відомого фахівця в галузі розвитку дитячого інтелекту Ж. Піаже: мислення інтуїтивне, асоціативне, яке найбільш природно для дитини і необхідно у творчій діяльності. Може придушуватися ранніми інтенсивними заняттями подібного роду. Але в ході досліджень Савенкова А.І. була підтверджена думка про те, що необхідний строго вивірений баланс у використанні завдань. Спрямованих на обидва види мислення.
Тільки такий підхід забезпечує повноцінний розвиток творчого мислення. У дітей необхідно розвивати обидва види мислення і допомагати їм знаходити задоволення в інтеграції обох параметрів мозкової діяльності.
Використання завдань такого роду повинно призвести до оволодіння дітьми такими вміннями, як вміння аналізувати, синтезувати, робити узагальнення, класифікувати, давати визначення понять і т.п.
Заняття на розвиток конвергентного мислення (підготовча група)
Ведучий: «Хлопці, сьогодні ми вирушаємо з вами в подорож у казку. А ви знаєте, на чому звичайно збираються герої казок в дорогу - дорогу? »
Діти перераховують: «Сівка - Бурка ...»
«Щоб нам відправитися в подорож потрібно викликати Сівко - бурку, а щоб його викликати потрібно виконати таке завдання:
1. Сергій співає краще Миші. Міша співає краще Колі. Хто з хлопчиків співає краще за всіх? »
Після того, як діти вирішать завдання, можна повісити малюнок із зображенням Сівки - Бурки.
Ведучий: «Подорожувати по країні казок буде легше разом з якимись казковими героями». Діти їх називають.
Ведучий пропонує: «Яким би казковим героєм хотів би бути кожен з вас у нашій подорожі?» Потім вирушають в дорогу, після того, як уточнять мету своєї подорожі: «віднайти скривджених і допомогти їм, якщо це можна і по нашим силам»
На початку свого шляху діти зустрічають вітер, і звертаються до нього: «Вітер. Вітер, ти могутній ... Не бачив ти скривджених? »
Вітер: «Ображених я бачив і можу показати дорогу до них, але спочатку виконайте моє завдання
2. Стриж літає швидше дятла, стриж літає повільніше сокола. Хто з цих птахів літає швидше за всіх? »
Діти вирішують. Після виконання завдання вітер призводить їх до лебедям.
Ведучий: «подивіться, подивіться, це ж одинадцять лебедів. Чим це ж вони так розтривожені? »(Питання до дітей)
Діти запитують у лебедів: «Чи можемо ми чимось вам допомогти?»
Лебеді: «Можете, допоможіть вирішити завдання:
3 У вали 4груші, а у Миші 5груш. Скільки груш треба віддати Максиму, щоб груш у всіх було порівну.
Діти вирішують, допомагають лебедям. Потім вирушають далі в дорогу і на своєму шляху зустрічають принца у вигляді чудовиська, який був дуже сумний.
Діти: «Чудовисько, чому ти такий сумний, ніж ми можемо тобі допомогти?»
Чудовисько: «Мене, принца перетворили на це чудовисько і тепер, щоб мене звільнити від чар, мені потрібно вирішити завдання:
4. Один поїзд йде з Москви до С.-Петербург, а інший - із С.-Петербурга до Москви. Вийшли вони одночасно. Швидкість першого в 3 рази більше швидкості другого. Який поїзд буде далі від Москви в момент їхньої зустрічі? »
Діти вирішують, чудовисько перетворюється у принца. Вітер показує нам дорогу далі, діти зустрічають Герду, що плаче.
Діти: «Чому ти плачеш?»
Герда: «Снігова Королева зачарувала мого брата і тепер, щоб його звільнити від чар, потрібно вирішити складне завдання;
5. У сім'ї троє дітей. Гриші буде удвічі більше років, ніж буде Віті, коли Олегу виповниться стільки ж років, скільки Гриші зараз. Хто з них старший, хто молодший, хто середній за віком? »
Діти розгадують завдання, Кай перетворюється на нормального хлопчика. Рухаються далі.
Ведучий: «А ось і сонечко. Спершу-ка в нього, чи не бачив він кого скривдженого ». Звертається. «Сонце мені порадило звернутися до Бабі Яге».
Баба Яга: «Як видумаєте, чий це меч. А з ким борються богатирі в казках? А що поганого зробив Кощій? (Крав красивих царівен). Треба їх виручати, а щоб виручити, вирішите-но мені ось це завдання:
6. В одній сім'ї було багато дітей. Семеро з них любили картопля, шестеро - помідори, п'ятеро - квасоля. Четверо любили картопля і помідори, троє - картопля та квасоля, двоє - помідори і квасоля. Скільки дітей було в сім'ї? »
Коли діти вирішать, вони йдуть далі і на шляху знаходять красивий хустинку і т.п.
2. Дивергентное мислення або альтернативне, відступаюче від логіки. Дивергентна завдання - завдання, що припускає, що на один поставлене питання може бути кілька або навіть безліч вірних відповідей.
Ось чому при складанні програм необхідно передбачати навчальний матеріал з набором теоретичних завдань і питань на кшталт: «Назвіть всі можливі варіанти ...», «Чи можете ви назвати інший спосіб?», «Що можна ще зробити?», «А що, якщо ...? »і т.д.
Природно, що саме цей вид мислення кваліфікується як творчий. Дивергентное мислення найбільш властиво обдарованим дітям, вони з великим інтересом ставляться до завдань подібного роду і досить швидко домагаються в їх вирішенні значних успіхів. У ході виконання завдань такого типу розвиваються такі вміння, як оригінальність, гнучкість, швидкість мислення, легкість асоціювання, надчутливість до проблем та інші.
Заняття на розвиток дивергентного мислення
Ведучий: «Хлопці, сьогодні ми опинилися на безлюдному острові. Навколо нас тільки синє море. Але цей острів - чарівний. Він буде ставити нам різні складні завдання. Але вирішивши цими завдання, ми спалимо вижити на ньому. А діставшись до останнього ми зможемо вибратися з цього острова ».
Діти вирішують, що необхідно їм у першу чергу на острові. Приходять до висновку - вода.
Острів: «Якщо ви хочете, щоб у вас була питна вода, вирішите завдання:
1. Пропонуються різні геометричні фігури. Завдання: складіть з цих фігур, як можна більше зображень (будинок, ялинка, собака). Потім завдання ускладнюється. Складіть житловий будинок, магазин, кінотеатр, замок, і т. д. (беремо стратегію «будинок») »
Коли діти виконують, то на острові з'являється банку з водою.
Потім діти вирішують, що їм потрібно ще. За допомогою ведучого приходять до висновку - потрібні гамаки, спальні мішки.
Острів: «Щоб у вас були гамаки, ось вам ще одне завдання:
2. Намалюйте якомога більше сюжетів на одну тему - наприклад, «Підводний світ», сюжети «Гравці рибки», «Коралові рифи та його мешканці», тощо ».
Після їх виконання на острів приносять гамаки, спальні мішки.
Ведучий: «Хлопці, що ви будете харчуватися на острові, давайте вирішимо ще одне завдання». Діти погоджуються
3. Придумайте як можна більше традиційних і незвичайних способів використання дерева.
Діти придумують і розповідають ці способи, після чого острів запрошує їх увійти в іншу кімнату на чаювання. Після цього чаювання діти вирішують - щоб їм перебратися з цього острова на землю їм потрібен пліт. А щоб побудувати його необхідні колоди і мотузка. Для цього вони вирішують ще два завдання:
4. Острів читає дітям уривок з художнього твору, а діти після цього придумують як можна більше заголовків до того тексту.
5. Дається слово «кульбаба». Необхідно з літер цього слова скласти якомога більше нових слів. Два рази використовувати одну і ту ж літеру можна.
Після вирішення цих завдань їм приносять на острів кілька колод і мотузку. Всі разом роблять пліт і на ньому відправляються додому, але по дорозі потрапляють в біду. Їх наздоганяють розлючені пірати, які не могли вирішити завдання
Пірати: «Якщо допоможете нам вирішити, то ми вас всіх відпустимо».
6. Пропонується написати якомога більше пропозицій з п'яти слів, в яких кожне слово починається з зазначеної літери. Р-І-С-Н-К.
Після вирішення цього завдання, пірати їх відпускають і вони благополучно добираються до будинку
3. Уява. У даному разі уяву розглядається як психічний процес створення образів, предметів, ситуацій, шляхом комбінування елементів минулого досвіду. Розроблені завдання повинні бути спрямовані на формування і розвиток як репродуктивного, так і творчої уяви.
Крім того, при розробці завдань даного блоку необхідно враховувати особливість прояву уяви в мистецтві. Завдання, що містять завдання, пов'язані з числа художніх, необхідно включати в програму.
У ході виконання завдань у цьому блоці формується легкість генерування ідей, вміння асимілювати інформацію, здатність до згортання уявних операцій, здатність передбачення, уміння змінювати точку зору.
Найпростіший, на думку фахівців, прийом творчої уяви - «склеювання», а найважчий - «типізація».
Завдання на розвиток уяви.
Ведучий: «Хлопці, в одній далекій країні злий крокодил проковтнув сонечко. На вулицях стало темно, дерева, трава і квіти не ростуть, люди всі в паніці, хочуть повернути сонечко. Так як крокодил задав людям дуже складні завдання, які вони не можуть вирішити, то тому вони просять у вас допомоги. Ну, що, допоможемо повернути сонечко? ». Для цього потрібно вирішити три завдання.
1. Подумки поєднуючи частини різних тварин, спробуйте скласти з них жива істота з новими незвичайними властивостями. А потім намалюйте така істота подібного роду.
2. Намалюйте лікаря. Художника. Президента, льотчика, лісника і т. д. Розкажіть про своє малюнку, які риси виділили у представників цих професій.
3. Ведучий читає билину дітям.
Намалюйте ілюстрацію до билині, виліпити з глини або пластиліну давньоруських воїнів. Зробіть з паперу фортеця за зразком давньоруської.
Ведучий: «Хлопці, тепер нам потрібно ваші роботи відіслати поштою тим людям, щоб вони віддали їх крокодилові».
Діти свої роботи запечатують у конверти і кидають їх у заздалегідь приготований поштову скриньку. Коли остання дитина кидає свій конверт вбігає чоловік з листом і віддає його ведучому.
Ведучий: «Хлопці, ми отримали лист від тих людей, в якому вони дякують вам за вашу роботу. Крокодил віддав їм сонечко, і знову стало тепло і ясно ».
4. Сприйняття. Воно являє собою відображення предметів і явищ у сукупності властивостей і частин при безпосередньому впливі на органи чуття. Будучи необхідним етапом пізнання, сприйняття тісно пов'язане з мисленням, пам'яттю і увагою.
Завдання, об'єднані в даному блоці орієнтовані на формування і розвиток усіх його видів: сприйняття предметів, сприйняття рухів, сприйняття простору. Сприйняття часу. Сприйняття людей і відносин.
У результаті цих занять повинні бути сформовані і розвинені такі вміння, як уміння виявити взаємозв'язок відчуттів і сприйняття, розуміти ставлення суб'єктивного і об'єктивного, а також такі характеристики як свідомість і узагальненість, предметність і цілісність, швидкість і правильність і т. п.
Заняття на розвиток сприйняття
Ведучий: «Хлопці, по дорозі на наше заняття я побачила великий старовинний скриню з 4-ма замками і попросила, щоб його принесли до нас».
Заносять скриню.
Ведучий: «На верхній його кришці написано, що вміст скрині належить вам. Ви не знаєте, що там може перебувати? Але щоб відкрити цю скриню нам доведеться вирішити завдання, які написані тут же. При вирішенні кожного завдання буде з'являтися ключ за допомогою якого ви самі можете відкрити скриню ». Отже завдання:
1. Візьміть листок в клітку і ручку. Під диктовку вам потрібно намалювати фігури
одна клітина вправо, одна - вгору, одна вліво, одна вниз;
4 льотки вправо. 4 вгору, одна вліво, 1 - вниз, одна вліво, одна вниз, одна вліво, 1 - вниз, 1 - вліво, 1 - вниз; 5 клітин вгору, 5 - вправо, 4 - вниз, 3 - вліво, 2 - вгору , 2 - вправо, 1 - вниз
2. Скриня мудрості. Уважно читаємо запропонований текст. Тепер кожен пише записку, в якій задається важке запитання по тексту. Загорніть записку і покладіть її в коробку. Потім знову читаємо текст, а тепер беремо з коробки по одній записці, де по черзі читаємо питання і приступаємо до відповідей.
3. Читаємо текст. Тепер за допомогою знаків схем. Малюнків передайте зміст тексту і передайте таку записку сусідові справа. Тепер кожен робить доповідь з даного тексту, використовуючи малюнки чи схеми свого сусіда.
4. Група ділиться навпіл. Одна повинна визначити, що хорошого в цьому явищі, а інша - що поганого:
йде дощ; троянда колюча; кататися в човні; сильний вітер; слизька дорога.
Після вирішення завдання з'являється по одному ключу, який діти беруть і засовують в замок. Зібравши всі 4 ключа, вони відкривають скриню.
Нагородою рішення цих завдання і будуть іграшки для кожної дитини, що лежать в тій скрині.
5. Пам'ять. Яку роль відіграє пам'ять у пізнавальній діяльності, відомо всім. При розробці завдань цього блоку в якості вихідного було прийнято положення про те, що розвиток здібностей збереження минулого досвіду - одна з найважливіших задач інтелектуального і творчого розвитку
Об'єднані в даний блок завдання орієнтовані на розвиток довільної і мимовільної пам'яті, а також різних її видів і форм.
Заняття на розвиток пам'яті
Ведучий: Хлопці, сьогодні ми зробимо прогулянку по заповіднику. Цей заповідник розділений на окремі ділянки, в кожній ділянці живуть різні тварини. Щоб перейти з однієї ділянки в іншій потрібно вирішити такі завдання. Ну, що, вирушаємо на прогулянку лісом.
У першій ділянці живуть такі тварини як білочки. Хочете їх побачити? Тоді вирішите таке завдання:
1. Я називаю слово в однині, а ви повинні сказати його у множині.
Кіт - Коти,
Пліт - Плоти,
Біда - ...
Борошно - ...
Кріт - ...
Грот - ...
Дуга - ...
Рука - ...
Їжа - ...
А тепер згадайте слова в однині, які ми називали
Ведучий: У наступному ділянці живуть мурахи у великих превеликих мурашниках. Хочете побачити ці будиночки мурашок - завдання:
2. Зараз я назву кілька імен. Ви повинні їх запам'ятати. Увага! Гертруда, Білл, Джон, Дейл, Філ, Джудіт, Алекс. Белла, Дон, Рональд, Вікторія, Маргарет.
Назвіть імена, які ви запам'ятали.
Ведучий: У третьому ділянці цього лісу живуть великі рогаті тварини. Як ви думаєте, хто? Лосі! Завдання:
3. Зараз я покажу ряд цифр. Їх треба запам'ятати в такому порядку:
2, 3, 5, 7, 3, 5, 7.
Повторіть цифри. Розкажіть, як ви їх запам'ятовували. Подивіться, яким чином цифри можна згрупувати.
Ведучий: У наступному ділянці живуть лисиці. Ви коли-небудь бачили лисиць, хочете їх побачити? Для цього вирішите завдання:
4.Отгадайте загадки:
- Чистий і ясний, як алмаз
Дорогий не буває
Він від матері народжений
Сам її породжує. (Лід)
- Кінь сталевий, хват лляної (голка)
- Бел як сніг, в пошані у всіх (цукор)
- У середині червоний, цукровий
А каптан зелений, оксамитовий (кавун)
Перерахуйте всі, чому були присвячені загадки. Запам'ятайте ці загадки, повторіть.
Ведучий: У 5-й ділянці живуть зайці. Щоб їх побачити вирішите це завдання: \
Згадайте, як стрибає щеня за кісточкою? Покажи.
Як ходить корова? Покажіть!
Як буцається бик? Покажіть!
Як кішка лежить на сонечку? Покажіть!
Як бігає по рейках трамвай? Покажіть!
Як бабуся поправляє окуляри? Покажіть!
Як міліціонер своєю паличкою зупиняє машину? Покажіть!
Ну, що, вам сподобалася наша прогулянка по заповіднику? Але на цьому ми її закінчуємо.
6. Увага. Це психічне явище, що характеризує зосередженість діяльності суб'єкта в даний момент часу на будь - якому реальному або ідеальному об'єкті. Завдання, об'єднані в даному блоці спрямовані на виявлення і розвиток мимовільного, довільного і постпроізвольного уваги. Вони повинні удосконалювати всі характеристики уваги: вибірковість, обсяг, стійкість, можливість розподілу, переключення.
Відповідно до цього коло умінь, які будуть формуватися в ході занять: вміння концентрувати увагу на одному об'єкті, вміння утримувати в полі зору декілька ідей і діяти одночасно в кожному з напрямків, вміння швидко переключатися з одного виду діяльності на інший
Завдання на розвиток уваги
Ведучий: Хлопці, уявіть собі, що ви потрапили в полон до злим гномам і щоб з цього полону вибратися потрібно гномів розчаклувати, щоб вони були добрими. Хочете вибратися з полону? Але це завдання не з легких, так як для цього гноми дали нам таке завдання:
До М Б
Я Л У З З Н
Н Р П З
В К Я М
Постарайтеся спочатку і без помилок порахувати великі літери, а потім маленькі. Запам'ятайте їх.
3. Скільки людей отримали «четвірки»?
За «четвірці Тані, Галі,
Леви, Поліни і Віталій.
4. Хто вважати хлопці спритний?
Скільки з'їдено морквин?
До двох зайченят у годину обіду
Прискакали три сусіда.
У городі зайці сіли
І по три морквини з'їли.
Ведучий: Хлопці, дивіться, наші гноми змінилися, вони стали добрими. Значить ми звільнилися з їх полону.
7. Мова пізнання. Цей блок об'єднує завдання, спрямовані на формування та розвиток пізнавальної сфери дитини. Включені до нього завдання спрямовані на формування умінь добувати інформацію, проводити самостійні дослідження, робити порівняння, давати оцінки, давати визначення поняттям, здатність діяти в умі, формулювати і висловлювати судження, робити умовиводи.
Заняття на розвиток мови пізнання
Ведучий: Сьогодні на нашому занятті повинен бути присутнім дух змагальності, тобто розбившись на дві групи ми перевіримо вашу швидкість, кмітливість, подивимося, як ви вмієте формулювати і висловлювати судження. Обом групам будуть даватися завдання, хто швидше і правильно відповість на них, той і буде переможцем. Отже, перше завдання: відгадайте кросворд, згадавши найвідоміших літературних героїв:
2. Дайте визначення добре знайомому предмету, наприклад, олівця, пальто, автомобілю, і т.п.
3. Відгадайте загадки:
Кому добре на світі?
Кому привільно на коле?
Скільки в зграї сорок?
Хто любить пекти?
Що на обід у Кості?
Що носять Майки?
Чи добра Міла?
Чого не вистачає у коси?
Улюблене заняття всіх Співати?
Хто ганяє горобців?
Тут відгадка - останнє слово в загадці.
4. Вирази думку іншими словами: «Завтра буде хороша погода», «Швидкість руху гоночного автомобіля залежить від майстерності пілота водія».
5. З обох команд беруть по одній людині, вони відходять в сторону. У цей час команди загадують за словами. Потім водячи підходять до команд, але не до своїх, а до інших і кажуть: «Купую, купую, а що? Поки не знаю. Може бути я вгадаю? »І задає дітям навідні запитання, вгадуючи слово, яке вони загадали. У всіх завданнях всі, хто швидше відповідає і відгадує отримують фішки, потім підраховується загальна кількість фішок у обох команд. У кого більше, той і виграв.
Отже, існує три види проведення наших занять проведення спеціалізованого заняття, тобто дане заняття спрямоване на розвиток певного, конкретного виду мислення, творчих і розумових здібностей. Комплексний розвиток всіх видів у рамках заняття.
Завдання на розвиток творчих здібностей
Основний блок «Хитрий козел»
(За казкою І. Бурсова «Хитрий козел».)
Кожній дитині лунає комплект з 12-16 різних геометричних фігур. Педагог називає і показує фігури (по черзі). Діти відшукують їх, показують, кладуть на стіл. Поступово, фігура за фігурою, викладається «доріжка». Потім педагог розповідає казку, і кожна фігурка стає будь-яким героєм. Завдання дітей - відновити «доріжку», згадуючи почуту казку.
Жив-був у одного господаря ______ козел ______. Хитрий козел. Лоб _____ високий,
роги ______ круті, копитця ______ точені, борідка ______ біла та хвиляста. Всім хороший, тільки якийсь невдаха. Обгризут зайці ______ яблуню ______ в саду - господар козла без обіду залишає. Перекине кіт ______ глечик з молоком, теж козлу дістається.
Набридло козлу за чужі гріхи відповідати, і вирішив він піти. Взяв він сумку ______, поклав у неї сухарика й пішов. Йшов він. йшов, раптом бачить: блищить щось попереду. Думав: озеро ______, підійшов ближче, а це уламок дзеркала.
Козел ось яку довгу дорогу подолав, давайте і ми спробуємо. (Діти відновлюють доріжку, повторюючи розповідь.)
Зупинився козел поруч з дзеркалом у роздумах: потрібна це річ чи ні?
Будь ласка, постарайтеся переконати козла в корисності дзеркала. Намалюйте не менше п'яти варіантів того, як можна використовувати дзеркало.
Можливі версії
Можна подивитися на себе і привести в порядок. Якщо зустрінеш козу, можна дзеркало їй подарувати! Можна обміняти на що-небудь.
Можна, не піднімаючи голови, розглядати хмари, зірки. Якщо тримати дзеркало перед собою (або прикріпити), то можна побачити, не підкрався чи ззаду вовк. "
Можна пускати сонячні зайчики.
Йде козел далі з дзеркальцем у сумці. Бачить, білка плаче. Звалилося дерево, на якому було її дупло, залишилася тепер вона без будиночка. Вирішив козел використовувати дзеркало і з його допомогою побудувати будинок.
Ми йому допоможемо.
Беремо два кубики з гри «Склади візерунок» (СУ).
Гра складається з 16 однакових кубиків. Всі шість граней кожного кубика пофарбовані в чотири кольори (передня грань - біла, задня грань - жовта, права грань - синя, ліва грань - червона, верхня межа - жовто-синя, нижня межа - червоно-біла). Це дозволяє складати з них 1 -, 2 -, 3 - і навіть 4-кольорові візерунки у величезній кількості варіантів. Ці візерунки нагадують контури різних предметів, картин, яким діти люблять давати назви. У грі з кубиками діти виконують три види завдань.
Спочатку вчаться по узорам-завданням складати точно такий самий візерунок з кубиків. Потім ставиться зворотна задача: дивлячись на кубики, намалювати візерунок, який вони утворюють. І нарешті, третє - придумувати нові узори, яких ще немає в книзі, тобто виконувати творчу роботу.
Використовуючи різне число кубиків і різну не тільки за кольором, але і за формою (квадрати і трикутники) забарвлення кубиків, можна змінювати складність завдань у надзвичайно широкому діапазоні.
У цій грі добре розвивається здатність дітей до аналізу і синтезу - цим важливим розумових операцій, використовуваним майже у будь-якої інтелектуальної діяльності, і здатність до комбінування, необхідну для конструкторської роботи
Складаємо з кубиків будь-який візерунок. Беремо ще два кубики, пристроюємо праворуч так, щоб узор дзеркально позначився справа. Візьмемо ще чотири кубики і побудуємо знизу дзеркальне відображення вже наявного візерунка. Візьмемо ще вісім кубиків і побудуємо ще один дзеркальний візерунок. Ось ми і отримали новий будинок для білки!
Пішов козел далі. А сонце до землі хилиться. Тіні від трав такими величезними зробилися, що козел став про них спотикатися. І хто тільки козлу в цю похмуру пору не привидівся!
Давайте спробуємо розглянути. За допомогою лекала обведіть три будь-контуру. А тепер спробуйте об'єднати їх в один образ.
Після виконання роботи кожна дитина розповідає про те, кого або що побачив козел.
Втомився козел у дорозі, захотів трохи відпочити (рухлива розминка в колі).
Вирішив козел нічліг пошукати, а тут якраз будиночок побачив, зрадів: «Хто б у будиночку не жив, а мандрівникові у притулку не відмовить». Відкрив козел рипучу двері, та так і обімлів: сидить біля печі вовк. Побачив він козла і засміявся:
- Я тільки думаю, чим би мені повечеряти, а вечерю сам до мене в будинок з'явився! Тут-то козел, хоч і трясся весь від страху, вирішив перехитрити вовка, адже не дарма ж він був розумним козлом. Так, важко йому в такому стані, треба допомогти. Запропонуйте свої версії.
Версії дітей
- Поставити поряд з собою дзеркало - вовк побачить відразу двох козлів, злякається й утече!
Сказати вовку, що за дверима стоїть господар з рушницею!
- Сказати, що козел худий, нехай відпустить попастися, жирок нагуляти.
- Кинути вовку сухар, поки він буде гризти його - утекти.
- Дати вовку подивитися на себе в дзеркало, він самого себе злякається.
Варіант з казки: «... Подумав козел і дістав уламок дзеркала. Дивиться козел у дзеркало і так поверне, і сяк, а вовка цікавість розбирає: що це гість бородатий робить?
- Ти що розглядаєш? - Не втерпів вовк.
- Та ось перед смертю з батьком-батюшкою прощаюся.
- А ну покажи, що в тебе за батько.
Взяв вовк уламок дзеркала - глянув, а на нього з дзеркала вовча паща щерітся.
Здивувався вовк.
- Ніколи б не подумав, що у вовків можуть бути такі діти! Що ж ти мені раніше не сказав, що ти мій родич? Але ж я тебе і з'їсти міг!
Не відразу, але здогадався вовк, що козел його перехитрив. Добре б, щоб пішов вовк з цього лісу назавжди. Дізнався козел, що вовк боїться жаб ... »
Давайте зробимо жаб!
Гра «Кубики для всіх». Для гри потрібно 27 однакових кубиків. З них склеюють сім фігурок, різних за формою: перша фігура з трьох, а решта з чотирьох кубиків кожна. Кожна фігура пофарбована в свій колір:
зелений, синій, жовтий, коричневий, білий, червоний, чорний. Фігурки виконані так, що з усіх семи можна скласти куб. Але є завдання простіше - з 2-3 фігурок. В міру ускладнення завдань кількість фігурок зростає.
За правилами гри, поклавши перед собою малюнок-завдання, дитина будує з фігурок точно таку ж модель. Побудувавши одну, він переходить до наступної, більш складною. По суті, йому доводиться вирішувати два завдання: по-перше, вибирати з семи фігурок тільки 2-3 (або більше, якщо модель складна), які необхідні для побудови моделі, по-друге, надати цим фігуркам те положення, яке вони зани- мают в моделі. Гра швидко розвиває в дитині те, що зазвичай називають кмітливістю і що насправді є, мабуть, найголовнішою особливістю кожного творчого розуму Щоб жаби, ожили і опинилися перед вовком, треба сказати про них добрі слова або слова від їх імені.
У мене жаба-квакушка, весела сміхотуха. Я зелена жаба, мій рот відмінна пастка. Люблю я комариків маленьких. Я царівна-жаба, можу виконати будь-які бажання. Моя жаба в болоті живе, пісні співає ...
Втік вовк без оглядки, а козел запросив друзів, і стали вони разом жити-поживати та горя не знати!
Тут і казці кінець, а хто допомагав, той молодець!
Закінчилося заняття. Діти виходять в коло. Як ви вважаєте, втомилися вони від заняття? Були байдужі до того, що відбувається? Ви маєте рацію, ні, не втомилися. Давайте подивимося ще раз, чим ми займалися.
1. Посувалися в колі, налаштувалися на заняття.
2. Розім'яли мімічні м'язи, провели дикційна тренінг.
3. Переказали казку.
4. Придумали і намалювали п'ять версій про потрібність дзеркала, розвиваючи гнучкість мислення.
5. Попрацювали з кубиками, розвиваючи логічне мислення і просторове бачення.
6. Знайшли образ у довільному контурі (уява).
7. Вирішили проблемну ситуацію (як врятуватися від вовка?), Розвиваючи нестандартність мислення.
8. Ще раз попрацювали з промовою, вчилися описувати об'єкт.
А діти просто грали! Граючи, ми пізнаємо світ.
По кожному напрямку: формування уяви, пам'яті, волі, мови - є безліч цікавих методів, прийомів, вправ, що дозволяють в ігровій формі розвивати дитину.
Опишемо деякі з них, спрямовані на розвиток мови.
1. Знайди рідню.
Мета. Вчити виділяти властивості об'єкта, знаходити порівняння; розширювати словниковий запас.
У центрі альбомного аркуша малюємо заданий об'єкт. Від цього малюнка проведемо промінчики, на кінцях яких у маленьких за допомогою піктограм зобразимо властивості об'єкта. Нехай буде намальована ромашка. Тоді в кружечках з'являться піктограми, що позначають ознаки, характерні для ромашки: біла, запашна, тендітна, ніжна, лікувальна (в кружечках можуть бути намальовані: крейда, пелюстка троянди, ваза, долоню, вітамін-драже ...). Тепер від кожного кружечка знову потягнуться маленькі промінчики (можна два і більше), на кінцях яких знову «розкриються» кружечки. У них ми малюємо «рідню», тобто тих, хто володіє таким же властивістю. Так. поруч з кружечком «тендітна» з'являться «родичі» - травинка, балерина. Поряд з кружечком «запашна» з'являться парфуми, черемха і т. д.
Коли кожна дитина намалював всіх можливих родичів ромашки, починаємо представляти їх за схемою.
Ромашка лікувальна та чай лікувальний, за цією ознакою вони - рідня.
Ромашка тендітна і балерина тендітна, за цією ознакою вони - рідня і т. д.
Дитина називає одного з родичів, на його думку найбільш цікавого. Наступний може назвати того родича, якого ще не згадували.
А тепер, знаючи так багато про ромашку, спробуємо знайти для неї гарне
порівняння і включити його в речення:
На лузі розцвіла ромашка, біла, як маленьке хмаринка.
Дівчинка нахилилася над ромашкою: «Ах, яка ти ніжна, як мамина долоня».
Ромашка хиталася на вітрі, і було дивно, як цей крихкий, немов перший льодок, квітка не ламається.
2. Опис-загадка.
Припустимо, діти навчилися знаходити «рідню». Тепер можна спробувати складати прості загадки. Якщо знову взяти ромашку, то ось яка загадка про неї може вийти.
Біла, але не сніг; ніжна, але не мамина долоня, запашна, але не мило;
лікувальна, але не вітамін. Що це?
Як бачимо, конструкція загадки проста: у центрі - «але не», зліва - властивості даного об'єкта, праворуч - родич, що володіє цією властивістю.
Журнал небилиці в особах.
Захід проводиться у вигляді змагання. Група дітей ділиться на дві команди. Кожна команда - це так звана редакція журналу. У кожного члена редакції свій порядковий номер. Ведучий починає казку:
Жив-був маленький Гвинтик. Коли він з'явився на світ, то був дуже гарний, блискучий, з новенькою різьбленням і вісьмома гранями. Всі говорили, що його чекає велике майбутнє. Він разом з деякими гвинтиками буде брати участь у польоті на космічному кораблі. І ось нарешті настав той день, коли Гвинтик опинився на борту величезного космічного космічного корабля ...
На найцікавішому місці провідний зупиняється зі словами: "Далі буде в журналі "......." в номері ......." Дитина, у кого в руках цей номер, повинен підхопити нитку сюжету і продовжити розповідь. Ведучий уважно стежить за оповіданням, в потрібному місці перериває. Дитина повинна сказати: "Далі буде в журналі "......." в номері ......." Перервати казку може провідний словами:" Закінчення у журналі "......." в номері. ......"
У результаті дитячої творчості головний герой побував на багатьох планетах, зустрівся з інопланетянами. Однак діти один раз склавши продовження про нову планету та її жителів, повторювали потім те ж саме, змінивши лише назву планети.
Загалом цей вид діяльності показав, що дітям важко ще підключити вільне фантазування. Вони краще справляються з роботою за готовими шаблонами.
Презентація світу.
Предметне сприйняття навколишнього світу, властиве дітям (ось кішка, місяць, лавка, людина, палиця і т. д.), з розвитком дитини перетвориться в соціально-ціннісне сприйняття, коли підростаючий людина виявляє за предметами відношення, бачить ціннісні зв'язки і взаємини. Таке перетворення протікає непомітно, воно не позначається якимось різким переходом, коли б раптом проста "лавка" перетворилася б на "місце для відпочинку старого, побачення для закоханих" і т. д. Воно здійснюється в силу соціалізації особистості, її духовного розвитку, інтелектуального та емоційного збагачення.
Зміна предметного сприйняття, проте, не завжди відбувається взагалі. Іноді ми бачимо людину, яка живе серед предметів, фактів, випадків, але він випадає з громадських відносин, культурних цінностей. Зовні - живе як всі, по суті - живе поза всіма, так як виключений із системи ціннісних відносин.
"Презентація світу" спрямована насамперед на переклад предметного воспіятія світу в його ціннісне сприйняття. Пред'являється який-небудь предмет групі дітей і пропонується описати роль цього предмета в житті людини, навіщо він для людства, яку роль він відіграє у прагненні людини до щастя, які відносини несе в самому собі, коли включений в повсякденний побут. Таким чином виявляється для дітей духовна цінність матеріального предмета, зміщує кордону духовного і матеріального, розвиває здатність до одухотворення і в остаточному підсумку допомагає дитині знайти свою особистість, піднятися над ситуацією, звільнитися від речове-предметної залежності.
Для проведення даної роботи обирається будь-який предмет, що оточує дітей (немає сенсу брати щось незнайоме дітям, як тостер або пуанти), задається питання про його роль в житті людини, матеріальному та духовному призначення, а так само питання про особисте ставлення дитини до даного предмету. Необхідно створити належну атмосферу, так щоб всі його достоїнства і особливості були підкреслені, як цінність загальнолюдської культури. Діти по черзі висловлюють свої міркування. При цьому вони підходять до предмета, беруть його в руки, демонструючи всій групі, розкриваючи той зміст, який виявлено ім. [21]
Роблячи висновок, хочеться сказати про досить високий ціннісному сприйнятті дітьми реальності. Вражає їх готовність і вміння міркувати, будувати висновки, загальний високий рівень інтелекту. Надалі можна ускладнити роботу, пропонуючи дітям самим вибрати предмет презентації, їм може стати явище, подія, факт, процес.
Що на що схоже.
Розвиток уяви відіграє велику роль у творчому вихованні особистості дитини. Необхідно якомога більше включати в практику види діяльності спрямовані на активізацію процесів уяви.
Даний захід проводиться у формі гри. У ній можуть брати участь до 30 дітей, роль ведучого краще взяти на себе вчителю, вихователю. Діти з допомогою ведучого вибирають 2-3 людини, які повинні на кілька хвилин бути ізольовані від загальної групи. В цей час всі інші загадують якесь слово, бажано предмет. Потім запрошуються ізольовані хлопці. Їх завдання - відгадати те, що було загадане з допомогою питання: "На що це схоже?" Наприклад, якщо загадане слово "бантик", то на питання: "На що це схоже?" Із залу можуть надходити такі відповіді: "На пропелер у літака "і т. д. Як тільки водячи здогадуються про те, що було загадане, провідний змінює їх, і гра повторюється знову.
Безумовно така робота корисна.
Фотомоменти.
Ця форма групової діяльності так само спрямована на розвиток уяви. Однак її ефективності нижче, ніж ефективність описаної вище діяльності. Перш за все тому що об'єктом активного розвитку тут виступає лише той, хто водить.
Опишемо методику проведення заходу. Провівши коротку бесіду на тему "Що таке фотомоменти", роз'яснивши зміст цього слова, вихователь вводить дитину у світ фотографії: люди на згадку про якісь події хочуть завжди щось залишити, часто це буває малюнок. Фотографії бувають різні: смішні й сумні, маленькі і великі, кольорові і чорно-білі, а бувають фотографії, де люди вставляють своє обличчя в маленьке віконечко, вирізане в картині із зображенням тварин, знаменитих людей і т. д.
Потім діти обирають одного ведучого, який вставляє своє обличчя до такої-от картину, не знаючи, що на ній намальовано. Його завдання - відгадати кого він зображує, задаючи навідні питання.
Театр "Рукавичка".
Форма гри в театр визначає цілеспрямований розвиток чуттєвої сфери дітей. Представляючи той чи інший персонаж у різних ситуаціях, хлопці засмучуються, радіють, веселяться, сердяться, обурюються - емоційно освоюють світ відносин і форми їх прояву, що сприяє більш глибокому розумінню духовних зв'язків у реальному житті. Крім того використовуючи народні літературні твори, ми тим самим залучаємо дітей до національної культури, російському фольклору.
Мета роботи - навчання виразного читання на основі наслідування, багаторазового перечитування, розвитку пам'яті, мови, найпростіших рухів, вміння говорити перед аудиторією.
Діяльність дитини орієнтована на зразок. У процесі спілкування вихователь-дорослий своїм прикладом навчає мови, руху, поведінки, надає ненастирливо допомогу якщо діти щось забули. Основа поведінки дорослого - доброзичливість, розумність, спокій і зацікавлена участь.
Реквізит (ляльки-рукавички) - це опора для відтворює уяви, розуміння характеру персонажа, передумова до розкріпаченню почуттів, рухів, до свободи мови. Приваблює і значна простота у виготовленні самих ляльок, можна відшукати старі рукавички, рукавиці, а вже на їх основі за допомогою шматочків матерії, різнокольорового паперу, гудзиків, голки з ниткою, ножиць і фантазії можна зробити і дитинку з бабкою, і мишку, і лисицю , і собачку і т. д.
Ще раз підкреслимо, що подібні завдання включаються в сюжет заняття, обігруються, щоб це не було пошуком порівнянь заради того, що так треба по програмі. Ні! Ігровий сюжет дозволяє знайти значимий для дітей мотив пошуку порівнянь, рідні. Це може бути потрібно, щоб чари принцесу, оживити героя, зруйнувати злі чари ...
Заняття не проходять даром для дітей та їх батьків. Порівняльне тестування показує значне поліпшення пам'яті, уваги, логічного мислення, високий рівень уяви, хорошу контактність дітей як з однолітками, так і з дорослими.
Діти легко «вписуються» у шкільний колектив, навчаються з радістю. А це важливо для обдарованих дітей, про це йшлося вище.
Педагоги та вихователі відзначають хорошу мова дітей, вміння мислити оригінально, здатність пропонувати кілька рішень як математичних задач, так і виникаючих проблемних ситуацій. У дітей розвиваються вміння працювати в парах, слухати і чути педагога і однокласників, а головне - діти впевнені в собі, не бояться висловлювати свої думки, активні і життєрадісні.
2.3. Методи виявлення та діагностики обдарованості
Стосовно до проблематики обдарованості можна відзначити декілька основних напрямків психодіагностичних досліджень.
У тих випадках, коли завдання ставиться ширше і передбачає не тільки відбір, але і психологічну допомогу обдарованій дитині, сфера діагностики істотно розширюється. Вона може включати з'ясування особливостей взаємин дитини з однолітками, з дорослими. Наявність або відсутність різних форм дисбалансу (соціального, емоційного, моторного) у розвитку психіки дитини та інші параметри.
Крім зазначеної прикладної психодіагностики спеціальну область складають діагностичні дослідження, які проводяться з метою отримання нових теоретичних і експериментальних даних про проблематику обдарованості. Ці дослідження можуть включати досить широкий спектр діагностичних методів, які спрямовані на виявлення нових закономірностей і взаємозв'язків між параметрами, що характеризують обдарованість, та іншими характеристиками самого суб'єкта, навколишнього його середовища і т.п.
- У нашій країні останнім часом широкого поширення набули всілякі тести, спрямовані на виявлення обдарованості. Разом з тим, психолог випускає з уваги, що в інтерпретації результатів тестування істотну роль грає теоретична основа того чи іншого тесту, співвіднесення методичних позицій дослідника з базовою моделлю тесту. Ігнорування цієї обставини знижує ефективність тестування і може привести до некоректної інтерпретації.
Зазвичай діагностика обдарованості проводиться з метою створення особливих умов навчання для дітей з неабиякими здібностями в рамках спеціально розроблених для цього навчальних і розвиваючих програм, які реалізуються у спеціальних гуртках, навчальних класах і школах для обдарованих. Ефективність освоєння відібраними дітьми цих програм і є для багатьох вчителів своєрідною оцінкою якості проведеного діагностичного обстеження, умови ж прийому в подібні навчальні заклади часто диктують вимоги до методів діагностики: вони повинні бути стандартизовані, не займати багато часу.
Однак і при досить кваліфікованому використанні найкращі тести не гарантують захисту від помилок, крім того, треба враховувати, що жоден з існуючих тестів не охоплює всіх видів обдарованості.
- Основними методами є спостереження й експеримент. Наш об'єкт вивчення - дитина - так активний. Що він сам себе виражає, і прийомом спостереження тут дуже багато можна дізнатися. При підході до обдарованій дитині не можна обійтися без спостереження за його індивідуальними проявами. Щоб судити про його обдарованості, потрібно виявить те поєднання психологічних властивостей, які властиві саме йому, тобто потрібна цілісна характеристика, що отримується шляхом різнобічних спостережень. Перевага спостереження і в тому полягає, що воно може відбуватися в природних умовах, коли спостерігачеві може відкритися чимало тонкощів.
Існує так званий природний експеримент, коли, наприклад, організується потрібна для дослідника обстановка, яка є для дитини цілком звичною і коли він може не знати, що за ним спеціально спостерігають. І тут можна викликати і повторити цікавить нас явище. Застосовують і так зване включене спостереження, коли сам спостерігач є учасником що відбувається.
- Складання психологічної характеристики. А. Ф. Лазурський [29] розробив такі правила складання психологічної характеристики:
спостерігач вибирає факти, уявляючи собі, принаймні, у загальних рисах, до якої саме бік особистості відноситься даний прояв; записуються тільки факти, і якщо окремі спостереження суперечать один одному, суперечності не слід згладжувати; необхідно і також описувати та зовнішні умови, при яких даний прояв було помічено.
Може здатися, що перше і друге вимога до деякої міри суперечать один одному: спостерігач з одного боку, повинен записувати тільки факти, а з іншого - зобов'язаний віддавати собі звіт в тому, що може означати описуване прояв. Однак протиріччя це здається.
Великий інтерес представляють міркування А. Ф. Лазурський про два можливі способи оформлення характеристик. Перший - складається зведення фактичних даних у відомій послідовності, в порядку намічуваній програми опису; коли така грунтовна зведення закінчена, залишається зробити резюме. Інший спосіб - дослідник. Приступаючи до складання зведеного матеріалу не дотримується заздалегідь прийнятого порядку викладу, а відразу ж висуває ті риси, які. На його думку, є в даному випадку найбільш характерними, підкріплюючи свої висновки фактами.
Ніхто в подальшому не перевершив А. Ф. Лазурський в розробці конкретної технології підготовки характеристик.
- Лонгитюдне дослідження. Ознаки обдарованості дитини важливо спостерігати і вивчати у розвитку. Для їх оцінки потрібен досить тривалий простежування змін, що наступають при переході від одного вікового періоду до іншого. Таке дослідження називається лонгитюдном (тобто продовженим, довгим) [29]. Мається на увазі систематичне спостереження над випробуваним протягом ряду років. Вивчення може бути безперервним, день у день, а може бути і з перервами - як би «зрізи», що з'єднуються «пунктиром».
Як писав свого часу М.Я. Басов «такі спостереження за одним і тим же дитиною дають можливість бачити, як швидко він змінюється в своєму зовнішньому і внутрішньому вигляді, як розцвітає його особистість, ускладнюючи і доповнюючись з кожним днем, місяць від місяця, рік від року все новими рисами» [3 , 47].
- Іноді поперечні зрізи протиставляють лонгитюда як безперервному простежування змін. Але якщо такі зрізи досить часто повторюються, то вони теж стають особливою формою лонгитюда. Змістовні психологічні характеристики - окремих чи зрізів або всього поздовжнього стовбура психічного розвитку можуть зіставлятися один з одним, давати підстави для виділення і класифікації типів розвитку дітей, зокрема, варіантів перебігу розвитку інтелекту та окремих його сторін.
- У зв'язку з цим великий інтерес для вивчення обдарованості представляє так званий біографічний метод.
Здавна існуючий інтерес до біографій видатних людей, як відомо. Призвело створення особливого жанру психологічних життєписів. У психології вивчення біографії вчених стало, зокрема, одним із способів виявлення тих особистісних та інтелектуальних якостей, які сприяють творчої діяльності. Багато років складання та аналіз біографій практикувалися. Головним чином у відношенні тих, кого вже немає в живих, або тих, для кого вже настала пора підбивати підсумки прожитого життя. Але поступово зростав інтерес до ще далеко не завершеним доль, наприклад, до історії розумового підйому вчених, що знаходяться в розквіті сил.
- Опросники. В останнє десятиліття вивчення життєвого шляху стало поширюватися як досить ефективний підхід до з'ясування особливостей випробуваного в даний період, а почасти і до прогнозу на майбутнє. Розробка біографічного методу пов'язана із застосуванням таких способів отримання інформації, як опитувальники, звернені до самого досліджуваного особі, бесіди та інтерв'ю з ним, а також опитувальники для оточуючих, вивчення продуктів діяльності. Щоденників, листів і т.д.
Знавець американської психологічної літератури з обдарованості Л.В. Попова вказує, що серед нових діагностичних методик на перший план виходить біографічний опитувальник, як більш надійне, ніж традиційні тести, виявлення творчих можливостей та прогнозу досягнень.
Разом з тим виявляється тенденція до формалізації самих прийомів біографічного методу. Зокрема, більш великими і стандартизованими стають опитувальники.
Біографічні опитувальники можуть бути використані для виявлення психологічних особливостей осіб, чия обдарованість визначалася іншими способами.
- Індивідуальний лонгитюд. Обдарованість - «справа штучне», це завжди індивідуальність, і тут кожен випадок потребує насамперед індивідуального лонгитюда, тобто монографічного опису та аналізу.
Сучасний рівень діагностики не виключає випадків недооцінки потенціалу дитини, тобто помилок, пов'язаних, зокрема з тим, що негативні результати випробувань можуть залежати від тимчасових факторів, що маскують справжні можливості. У зв'язку з цим принципове значення має розробка методів виявлення «прихованої» обдарованості. Виявлення дітей, які мають непересічними здібностями являє собою складну і багатоаспектну проблему. До цих пір в науці та педагогічній практиці представлені дві протилежні точки зору на обдарованість. Прихильники однієї з них вважають, що обдарованим є кожна нормальна дитина і треба лише вчасно помітити конкретний вид здібностей і розвинути їх. На думку дослідників. Поділяють протилежну точку зору, обдарованість є досить рідкісне явище, притаманне лише незначному відсотку від загальної популяції: тому виявлення обдарованої дитини подібно копіткій пошуку крупиць золота. Ці розбіжності - своєрідний відгомін суперечки про переважної ролі спадковості і виховання у розвитку обдарованості.
Необхідно знизити ймовірність помилки, яку можна допустити в оцінці обдарованості дитини як по позитивному критерієм, так і по негативному критерієм: високі значення того чи іншого показника не завжди є свідченням обдарованості, низькі значення того чи іншого показника ще не є доказом її відсутності. Дана обставина особливо важливо при інтерпретації результатів тестування. Так, високі показники психометричних тестів інтелекту можуть свідчити лише про міру навчання і соціалізації дитини, але не його інтелектуальної обдарованості. У свою чергу низькі показники по тесту креативності можуть бути пов'язані зі специфічною пізнавальної позицією дитини, але ніяк не з відсутністю у нього творчих здібностей.
Проблема виявлення обдарованих дітей має чітко виражений етичний аспект. Ідентифікувати дитини як «обдарованого» або як «необдарованих» на даний момент часу - значить штучно втрутитися в його долю, заздалегідь визначаючи його суб'єктивні очікування. Багато життєві конфлікти обдарованих і необдарованих кореняться в неадекватності вихідного прогнозу їх майбутніх досягнень. Слід враховувати, що дитяча обдарованість не гарантує талант дорослої людини. Відповідно далеко не кожен талановитий дорослий виявляв себе в дитинстві як обдарована дитина.
З урахуванням вищесказаного можна сформулювати такі принципи виявлення обдарованих дітей:
комплексний характер оцінювання різних сторін поведінки і діяльності дитини, що дозволить використовувати різні джерела інформації і охопити якомога ширший спектр її здібностей;
- Тривалість ідентифікації (розгорнуте в часі спостереження за поведінкою даного дитини в різних ситуаціях);
-Аналіз її поведінки в тих сферах діяльності, які в максимальній мірі відповідають його схильностям та інтересам (включення дитини в спеціально організовані предметно-ігрові заняття, залучення його в різні форми відповідної предметної діяльності тощо); використання тренінгових методів, в рамках яких можна організовувати певні розвиваючі впливу, знімати типові для даної дитини психологічні «перешкоди» і т.п.
-Підключення до оцінки обдарованої дитини експертів, спеціалістів вищої кваліфікації у відповідній предметній галузі діяльності (математиків, філологів, шахістів і т. д.)
При цьому слід мати на увазі можливий консерватизм думки експерта, оцінка ознак обдарованості дитини не тільки по відношенню до актуального рівня його психічного розвитку, але і з урахуванням зони найближчого розвитку (зокрема, на основі організації певної освітнього середовища з вибудовуванням для даної дитини індивідуальної траєкторії навчання); переважна опора на екологічно валідні методи психодіагностики, що мають справу з оцінкою реальної поведінки дитини в реальній ситуації, таких як: аналіз продуктів діяльності, спостереження, бесіда, експертні оцінки вчителів і батьків, природний експеримент. Слід підкреслити, що наявні валідні психодіагностичні методи ідентифікації обдарованості дуже складні, вимагають високої кваліфікації і ступеня навчання.
При виявленні обдарованих дітей, як було сказано раніше більш доцільно використовувати комплексний підхід. При цьому може бути задіяний широкий спектр різноманітних методів: різні варіанти методу спостереження за дітьми (у лабораторних умовах, у позашкільній діяльності тощо); спеціальні психодіагностичні тренінги; експертне оцінювання поведінки дітей вчителями, батьками, вихователями, проведення «пробних» уроків за спеціальними програмами, а також включення дітей у спеціальні ігрові та предметно-орієнтовані заняття; експертне оцінювання конкретних продуктів творчої діяльності дітей; організація різних інтелектуальних і предметних олімпіад, конференцій, спортивних змагань; проведення психодіагностичного дослідження з використанням різних психометричних методик залежно від завдання аналізу конкретного випадку обдарованості.
Однак і комплексний підхід до виявлення обдарованості не позбавляє повністю від помилок. У результаті може бути «пропущений» обдарована дитина, або, навпаки, до числа обдарованих може бути віднесений дитина, яка ніяк не підтвердить цієї оцінки у своїй подальшій діяльності.
Оцінка дитини як обдарованого не повинна бути самоціллю. Виявлення обдарованих дітей необхідно пов'язувати з завданнями їх навчання і виховання, а також з наданням їм психологічної допомоги та підтримки. Остання обставина дозволяє істотно розширити сферу використовуваних психодіагностичних методів і врахувати цілий ряд додаткових моментів: особливості взаємодії дитини з однолітками та дорослими; наявність (або відсутність) різних форм дісінхроніі у розвитку обдарованої дитини; особливості розвитку емоційної сфери дитини і т.п.
Спеціальну область складають експериментально психологічні дослідження обдарованих, які проводяться з метою отримання нових теоретичних та емпіричних даних про природу дитячої обдарованості. Ці дослідження можуть використовувати самі різноманітні психологічні методики, спрямовані на виявлення структури різних видів обдарованості, а також закономірностей взаємовідносин обдарованої дитини з навколишнім соціальним середовищем. Без таких досліджень неможливий процес в практичній діяльності, пов'язаної з виявленням і розвитком обдарованих дітей.
Отже, проблема виявлення обдарованих дітей складна і вимагає залучення спеціалістів високої кваліфікації.
Глава 3. Експериментальна робота з розвитку обдарованості дітей дошкільного віку
3.1. Констатуючий експеримент
Виявлення дітей з неординарними здібностями - це спільна робота шкільного психолога і вчителя. Існує велика кількість психологічних тестів для виявлення різних видів обдарованості:
-Психомоторної
-Інтелектуальної
-Творчої
- У сфері спілкування
Використання предметів (варіанти вживання). Оцінюється швидкість і оригінальність.
Перерахувати наслідки гіпотетичної ситуації:
Уяви, якщо тварини і птахи зможуть розмовляти людською мовою.
Вислів - придумати речення з 4 слів, в якому кожне слово починається з заданої літери. (У М З К)
Словесна асоціація - привести якомога більше визначень для загальновживаних слів (книга).
Складання зображень - намалювати задані об'єкти користуючись певним набором фігур (коло, трикутник, прямокутник, півколо).
Ескізи - на малюнку наводиться набір різних фігур, треба перетворити це у зображення різних предметів.
Прихована форма - знайти різні фігури, приховані в складному, малоконструированном зображенні. Знайти якомога більше знайомих предметів у складному малюнку.
Завдання з сірниками - пересунувши певну кількість сірників, отримати задане число квадратів, трикутників або скласти задану фігуру.
Психологом ведеться складний підрахунок балів за кожне завдання і на цій підставі можна судити про здібності дитини.
З метою визначення рівня розвитку обдарованості дітей у дошкільному віці 10 і 15 лютого 2006 року нами було проведено їх діагностика у дошкільнят старшої групи ДОП «Зірочка». Для дослідження нами були використані експрес методики кандидатів психологічних наук В. Кудрявцева і В. Синельникова (див. Додаток 1). За допомогою цих методик ми склали оперативний констатуючий мікросрез розвитку кожної дитини за всіма його підстав. Критерій для виділення підстав - виокремлені авторами універсальні здібності: реалізм уяви, вміння бачити ціле раніше частин, надситуативно - перетворювальний характер неординарних рішень, дитяче експериментування. Кожна з методик дозволяє фіксувати значущі прояви цих здібностей і реальні рівні їх сформованості в дитини.
Розвиток реалізму уяви у 61,5% дітей перебуває на низькому рівні, і у 38,5% дітей - середньому. Розвиток такої здатності як надситуативно-перетворювальний характер неординарних рішень у 54% дітей - на низькому рівні, у 8% - на середньому рівні, і 38% дітей - на високому. Здатність бачити ціле раніше частин у 30% дітей розвинена на середньому рівні і у 70% дітей на високому. Аналізуючи отримані результати можна зробити наступні висновки та пропозиції.
У дітей цієї групи явних обдарованих дітей немає .. Слід відразу ж сказала, що ця група займається по розвиваючої програмі "Розвиток". але спеціальна робота за програмою «Обдарована дитина» не велася. Однак психологи і педагоги, які займаються аналізом програм дошкільного виховання, давно говорять про те, що в них фактично не містяться спеціальні заходи, спрямовані на послідовне і систематичне розвиток дитячої уяви. У цих умовах воно розвивається в основному лише стихійно і в результаті часто не досягає навіть середнього рівня свого розвитку. Це підтвердила і проведена нами діагностика. З усього вище, сказаного випливає, що в існуючих умовах в дитячих садах необхідно проводити спеціальну роботу, спрямовану на виявлення і спеціальну роботу з обдарованими дітьми, тим більше, що дошкільний вік-це період для діагностики цього процесу. У яких формах може здійснюватися ця робота
Звичайно, найкращий варіант - це введення спеціальної програми занять щодо загального розвитку, в ході якої можна виявити обдарованих дітей .. Останнім часом з'явилася велика кількість методичних розробок таких занять. Зокрема, в нашій країні Громадської лабораторії методики винахідництва був розроблений спеціальний курс В його основі лежить ТРВЗ, АРИЗ та теорія розвитку технічних систем Г.С. Альтшуллера. Цей курс вже апробований у різних творчих студіях, школах і дошкільних установах, де він довів свою ефективність.
Якщо немає можливості ввести додаткові заняття, то вихователю можна запропонувати на базі програми, за якою він працює, без різких змін форми занять, використовувати елементи ТРВЗ для розвитку творчого та розумового потенціалу дітей. Також на спеціальних заняттях з математики, музики, малювання, конструювання, розвитку мовлення потрібно давати дітям завдання різнопланового характеру.
Величезне значення для розвитку дітей має гра, яка є основним видом діяльності дошкільнят. Саме в грі дитина робить перші кроки своєї діяльності. Дорослі повинні не просто спостерігати за дитячою грою, а управляти її розвитком, збагачувати її включати в гру творчі та інтелектуальні елементи. На ранньому етапі гри дітей носять предметний характер, тобто ця дія з різними предметами. На цьому етапі дуже важливо навчити дитини різними способами обігравати один і той же предмет. Наприклад, кубик може бути столом, стільцем, шматочком м'яса і т.д. Дорослі повинні показати дітям можливість різних способів використання одних і тих же предметів. Дорослим треба знати як, і в що грають їх діти, наскільки різноманітні сюжети ігор, в які вони відіграють. І якщо діти день у день грає в одні і ті ж "дочки - матері" чи війну, вихователь повинен допомогти їм навчитися урізноманітнити сюжети ігор. Можна пограти разом з ними, пропонуючи розігрувати різні сюжети приймати на себе різні ролі. Дитина повинна спочатку в грі виявляти свою творчу ініціативу, планувати і направляти гру.
Результати діагностування також показують, що у багатьох дітей треба розвивати спроможність як надситуативно-перетворювальний характер рішень. Для розвитку цієї здібності перед дітьми необхідно ставити різні проблемні ситуації, вирішуючи які, вони повинні не просто вибрати оптимальну із запропонованих альтернатив, а на основі перетворення вихідних коштів створити свою альтернативу. Дорослі повинні всіляко заохочувати творчий і неординарний підхід дітей до вирішення будь-якої проблеми. Розвиток розглянутої здібності тісно пов'язане з формуванням диалектичности мислення. Тому ігри та вправи на формування диалектичности мислення можуть бути використані для розвитку аналізованій здібності.
Методики діагностики універсальних здібностей для дітей
4-5 років (автори: В. Синельников, В. Кудрявцев)
1. Методика "Сонце в кімнаті"
Заснування. Реалізація уяви.
Мета. Виявлення здібностей дитини до перетворення "нереального" в "реальне" у контексті заданої ситуації шляхом усунення невідповідності.
Матеріал. Картинка з зображенням кімнати, в якій знаходиться чоловічок і сонце; олівець.
Інструкція до проведення.
Психолог, показуючи дитині картинку: "Я даю тобі цю картинку. Подивися уважно і скажи, що на ній намальовано". За перерахування деталей зображення (стіл, стілець, чоловічок, лампа, сонечко і т. д.) психолог дає таке завдання: "Правильно. Однак, як бачиш, тут сонечко намальовано в кімнаті. Скажи, будь ласка, так може бути або художник тут що щось наплутав? Спробуй виправити картинку так, щоб вона були правильної ".
Користуватися олівцем дитині не обов'язково, він може просто пояснити, що потрібно зробити для "виправлення" картинки.
Обробка даних.
У ході обстеження психолог оцінює спроби дитини виправити малюнок. Обробка даних здійснюється за п'ятибальною системою:
Відсутність відповіді, неприйняття завдання ("Не знаю, як виправити", "Картинку виправляти не потрібно") - 1 бал.
"Формальне усунення невідповідності (стерти, зафарбувати сонечко) -2 бали.
Змістовне усунення невідповідності:
а) проста відповідь (Намалювати в іншому місці - "Сонечко на вулиці") -3 бали.
б) складна відповідь (переробити малюнок - "Зробити з сонечка лампу") - 4 бали.
Конструктивну відповідь (відокремити невідповідний елемент від інших, зберігши його в контексті заданої ситуації ("Картинку зробити", "Намалювати вікно", "Посадити сонечко в рамку" і т.д.) -5 балів.
2. Методика "Складні картинка"
Про з зв про в а н і е. Уміння бачити ціле раніше частин.
Ц е л ь. Визначення вміння зберегти цілісний контекст зображення в ситуації його руйнування.
М а т е р і а л. Складається картонна картинка з зображенням качки, що має чотири згину (розмір 10 * 15 см)
Інструкція до проведення.
Психолог, пред'являючи дитині картинку: "Зараз я тобі дам цю картинку. Подивися, будь ласка, уважно і скажи, що на ній намальовано? Вислухавши відповідь, психолог складає картинку і питає: "Що стане з качкою, якщо ми складемо картинку ось так?" Після відповіді дитини картинка розправляється, знову складається, а дитині задається знову те ж питання. Всього застосовується п'ять варіантів складання - "кут", "місток", "будиночок", "труба", "гармошка".
Обробка даних.
У ході обстеження дитини психолог фіксує загальний зміст відповідей при виконанні завдання. Обробка даних здійснюється за трибальною системі. Кожному завданню відповідає одна позиція при згинанні малюнка. Максимальна оцінка за кожне завдання - 3 бали. Всього - 15 балів. Виділяються такі рівні відповідей:
Відсутність відповіді, неприйняття завдання ("Не знаю", "Нічого не стане", "Так не буває") - 1 бал.
Відповідь описового типу, перерахування деталей малюнка, що знаходяться в полі зору або поза ним, тобто втрата контексту зображення ("У качки немає голови", "Качка зламалася", "Качка розділилася на частини" і т. д.) - 2 бали.
Відповіді комбинирующего типу: збереження цілісності зображення при згинанні малюнка, включення намальованого персонажа в нову ситуацію ("Качка пірнула", "Качка запливла за човен"), побудова нових композицій ("Неначе зробили трубу і на ній намалювали качку") і т. д. - 3 бали.
Деякі діти дають відповіді, в яких збереження цілісного контексту зображення "прив'язано" не до будь-якої ситуації, а до конкретної формі, яку приймає картинка при складанні ("Качка стала будиночком", "Стала схожа на місток" і т. д.) . Такі відповіді відносяться до комбінує типу і також оцінюються в 3 бали.
3. Методика "Як врятувати зайчика"
Заснування. Надситуативно-перетворювальний характер неординарних рішень.
Мета. Оцінка здатності і перетворення завдання на вибір у завдання на перетворення в умовах перенесення властивостей знайомого предмета в нову ситуацію.
М а т е р і а л. Фігурка зайчика, блюдце, відерце, дерев'яна паличка. здутий повітряна кулька, аркуш паперу.
Інструкція до проведення.
Перед дитиною на столі розташовують фігурку зайчика, блюдце, відерце, паличку, здутий кульку і аркуш паперу. Психолог, беручи в руки зайчика: "Познайомся з цим зайчиком. Одного разу з ним трапилася така історія. Вирішив зайчик поплавати на кораблику по морю і поплив далеко-далеко від берега. А тут почався шторм, з'явилися величезні хвилі, і став зайчик тонути. Допомогти зайчику можемо тільки ми з тобою. У нас для цього є кілька предметів (психолог звертає увагу дитини на предмети, розкладені на столі). Що б ти вибрав, щоб врятувати зайчика? "
Обробка даних.
У ході обстеження фіксуються характер відповідей дитини та їх обгрунтування. Дані оцінюються за трибальною системі.
Перший рівень. Дитина вибирає блюдце або відерце, а також паличку за допомогою якої можна зайчика підняти з дна, не виходячи за рамки простого вибору; дитина намагається використовувати предмети в готовому вигляді, механічно перенести їх властивості в нову ситуацію. Оцінка - 1 бал.
Другий рівень. Рішення з елементом найпростішого символізму, коли дитина пропонує використовувати паличку в якості колоди, на якому зайчик зможе допливти до берега. У цьому випадку дитина знову не виходить за межі ситуації вибору. Оцінка - 2 бали.
Третій рівень. Для порятунку зайчика пропонується використовувати здутий повітряну кульку або аркуш паперу. Для цієї мети потрібно надути кульку ("Зайка на кульці може полетіти") або зробити з листа кораблик. У дітей знаходяться на цьому рівні, має місце установка на перетворення готівкового предметного матеріалу. Вихідна задача на вибір самостійно перетворюється ними у завдання на перетворення, що свідчить про надситуативно підході до неї дитини. Оцінка - 3 бали.
4. Методика "Дощечка"
Заснування. Дитяче експериментування.
Мета. Оцінка здатності до експериментування з перетворюючою об'єктами.
Матеріал. Дерев'яна дощечка, що представляє собою з'єднання на петлях чотирьох дрібніших квадратних ланок (розмір кожної ланки 15 * 15 см)
Інструкція до проведення.
Дощечка в розгорнутому вигляді лежить перед дитиною на столі. Психолог: "Давай тепер пограємо ось з такою дошкою. Це не проста дошка, а чарівна: її можна згинати і розкладати, тоді вона стає на що-небудь схожа. Спробуй це зробити".
Як тільки дитина склав дошку в перший раз, психолог зупиняє його і питає: "Що у тебе вийшло? На що тепер схожа ця дошка?"
Почувши відповідь дитини, психолог знову звертається до нього: "Як ще можна скласти? На що вона стала схожа? Спробуй ще раз". І так до тих пір, поки дитина не зупиниться сам.
Обробка даних.
При обробці даних оцінюється кількість неповторюваних відповідей дитини (назва форми вийшло предмета в результаті складання дошки ("гараж", "човник" і т.д.), по одному балу за кожну назву. Максимальна кількість балів з самого початку не обмежується.
Таблиця 1
Результати діагностики універсальних здібностей дошкільнят (в балах)
© Усі права захищені
написати до нас
написати до нас