Федеральне агентство з освіти
Державна освітня установа
вищої професійної освіти Саратовський державний університет імені Н.Г. Чернишевського
ПЕДАГОГІЧНИЙ ІНСТИТУТ
Факультет педагогіки, психології
І ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ
Кафедра педагогіки початкової та дошкільної освіти
Курсова робота
ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНИЙ ПІДХІД ЯК ВАЖЛИВЕ УМОВА ЕФЕКТИВНОСТІ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ
Содерженіе
Введення
1. Теорія і практика організації особистісно-орієнтованого навчання
1.1 Історія «особистісної компоненти» освіти у вітчизняній педагогіці
1.2 Моделі особистісно-орієнтованої педагогіки
1.3 Поняття особистісно-орієнтованого навчання
1.4 Особливості особистісно-орієнтованих технологій
2. Теоретико-методологічні основи організації особистісно-орієнтованого уроку
2.1 Особистісно-орієнтований урок: технологія проведення
2.2 Педагогічний аналіз особистісно-орієнтованого уроку
Висновок
Список використаної літератури
Додаток А. Конспект уроку
ВСТУП
Науковими підставами сучасної концепції освіти виступають класичні та сучасні педагогічні та психологічні підходи - гуманістичний, що розвиває, компетентнісний, вікової, індивідуальний, діяльний, особистісно-орієнтований.
Перші три підходи відповідають на питання, яка мета освіти. Нинішнє загальне (шкільне) утворення обслуговує в основному прилучення зростаючої людини до знань і вельми слабо зорієнтована на життєве і професійне самовизначення зростаючої особистості. Необхідно, щоб оволодіння знаннями, вміннями і навичками виступало не метою освіти, а засобом реалізації його основних - розвиваючих - цілей.
Особистісний та індивідуальний підходи відповідають на питання, що розвивати. Варіант відповіді на це питання можна сформулювати так: необхідно розвивати і формувати не єдиний, орієнтований на державні інтереси набір якостей, що становить абстрактну «модель випускника», а виявляти і розвивати індивідуальні здібності і схильності учня . Це ідеал, але необхідно пам'ятати, що освіта повинна враховувати як індивідуальні здібності і схильності, так і соціальне замовлення на виробництво фахівців і громадян. Тому завдання школи доцільніше сформулювати так: розвиток індивідуальності з урахуванням соціальних вимог і запитів до розвитку її якостей, що передбачає по суті соціально-особистісну, а точніше, культурно-особистісну модель орієнтації освіти.
Відповідно до особистісно-орієнтованим підходом успішність реалізації цієї моделі забезпечується через вироблення та освоєння індивідуального стилю діяльності, що формується на базі індивідуальних особливостей.
Діяльний підхід відповідає на питання, як розвивати. Суть його полягає в тому, що здібності виявляються і розвиваються в діяльності. При цьому згідно з особистісно-орієнтованого підходу найбільший внесок у розвиток людини вносить та діяльність, яка відповідає його здібностям і схильностям.
У нормативних та концептуальних федеральних документах закріплені зазначені вище наукові основи і закладено організаційні принципи їх реалізації. Реалізацією цих ідей слугує особистісно-орієнтована освіта і, зокрема, профілізація старшої ланки школи, як спосіб конкретизації даного підходу.
У концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року (затверджена Наказом Міністерства освіти Російської Федерації від 11.02.2002 № 393) підкреслюється, що повинна відпрацьовуватися система спеціалізованої підготовки (профільного навчання) у старших класах загальноосвітньої школи, орієнтована на індивідуалізацію навчання і соціалізацію учнів. Підкреслюється необхідність відпрацювати та ввести гнучку систему профілів навчання у старшій школі, в тому числі шляхом кооперації старшій ступені школи з установами початкової, середньої та вищої професійної освіти.
Особистісно-орієнтоване освіта є тим форматом освіти на сьогоднішній день, що дозволить розглядати освіту як ресурс і механізм суспільного розвитку.
Разом з тим сутність особистісно-орієнтованого підходу все ще є предметом суперечок теоретиків і практиків.
У зв'язку з цим цікаво познайомитися з особистісно-орієнтованим підходом як таким.
Об'єктом дослідження даної курсової роботи є особистісно-орієнтоване навчання.
Предметом дослідження виступають способи реалізації особистісно-орієнтованого підходу в початковій школі.
Мета дослідження - виявити особливості особистісно-орієнтованого підходу до учнів у процесі навчання у початковій школі.
Були виділені наступні завдання:
- Вивчити теоретичну літературу з проблеми дослідження;
- Дати визначення поняттям: «Особистісно-орієнтований підхід», «особистість», «індивідуальність», «свобода», «самостійність», «розвиток», «творчість»;
- Виявити особливості сучасних особистісно-орієнтованих технологій;
- Розкрити особливості особистісно-орієнтованого уроку, познайомитися з технологією його проведення.
Курсова робота складається з вступу, двох основних розділів, висновків, списку використаних джерел.
У першому розділі ми розповідаємо про історію виникнення і розвитку «особистісної компоненти» освіти у вітчизняній педагогіці. З методологічної точки зору зупиняємося на підході І.С. Якиманской до класифікації моделей особистісно-орієнтованої педагогіки, розкриваємо сутність особистісно-орієнтованого навчання. А також розглядаємо особливості сучасних особистісно-орієнтованих технологій і зупиняємося на технології проведення особистісно-орієнтованого уроку.
У другому розділ, аналізуючи урок переможця районного етапу конкурсу «Вчитель року» 2005р. показуємо можливість використання особистісно-орієнтованого підходу в масовій школі.
Список використаних джерел включає в себе 15 найменувань книг і статей з проблеми дослідження.
1. ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ОРГАНІЗАЦІЇ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ
1.1 Історія «особистісної компоненти» освіти у вітчизняній педагогіці
В кінці XIX-початку XX століть у Росії отримали певне поширення ідеї вільного виховання - «першого варіанту» індивідуально-орієнтованої педагогіки. Біля витоків російського варіанту школи вільного виховання стояв Л.М. Толстой.
Незважаючи на відсутність у Росії індивідуальної свободи, орієнтація російського варіанту школи вільного виховання за змістом була пов'язана з ідеєю самовизначення людини у всіх сферах життя, включаючи і релігійну. Будучи проголошеною і позначеною, частково навіть випробуваною, дана ідея не отримала широкого розповсюдження в Росії початку століття.
У радянській дидактиці проблеми «особистісно-орієнтованого навчання» ставилися і вирішувалися по-різному на рівні теорії і практики. Установки на облік особистісного чинника в ідеології супроводжувалися розглядом особистості учня як засіб формування у практиці навчання певного «гвинтика» системи. Цільова установка навчання виглядала наступним чином: «... навчити самостійно мислити, діяти колективно, організовано, віддавати собі звіт в результатах своїх дій, розвиваючи максимум ініціативи, самодіяльності» (Н. К. Крупська; цит. За: Алексєєв 2006:28) У наукових працях того часу чітко проглядаються установки на індивідуально-орієнтоване навчання і разом з тим на формування міцних і конкретних ЗУНов. Виховання активності і самостійності протиставляється завданню озброєння учнів міцними і системними знаннями основ наук.
Новий етап розвитку радянської дидактики, який зазвичай пов'язують з 30-50-ми роками нашого сторіччя, характеризується певною зміною акцентів у «особистісно-орієнтованої» проблематики. Сама по собі ідея формування самостійності учнів, врахування їх індивідуальності та віку при організації навчання продовжує декларуватися, але на перший план виходить завдання озброєння учнів системою наукових, предметних знань. Вимога обліку особистісного чинника знайшло відображення у формулюванні в цей період в якості одного з основних дидактичних принципів принципу свідомості і активності. Результативність роботи вчителя оцінювалася за характером успішності учнів, причому успішність оцінювалася більшою мірою за вмінням учнів відтворювати засвоєне. Це, звичайно, не означало відмови викладачів від розвитку творчості і самостійності учнів, але при формуванні цих якостей вчитель вів їх по правильному шляху до певного, кажучи сучасною мовою, предметного стандарту. «Самість», «унікальність» учня частково ховалася за установками на формування певних ЗУНов. Поняття «розвиток особистості» у той час «розмивалося» до такої міри, що цей процес починає ототожнюватися з будь-якою зміною особистості, в тому числі і з накопиченням знань.
Наступний період розвитку вітчизняної дидактики - 60 - 80-ті роки - пов'язаний з поглибленою опрацюванням проблеми «навчання та розвитку». Характерною рисою розвитку дидактики у зазначений період слід вважати дослідження процесу навчання як цілісного явища. Якщо в попередні періоди основна увага приділялася вивченню окремих компонентів процесу навчання - методів, форм і т.п., то тепер на перший план вийшли завдання розкриття рушійних сил навчального процесу. Сприяли цьому дослідження в галузі педагогічної психології. Дослідження П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, Д. Б. Ельконіна, Л.В. Занкова та ін значно розширили горизонти уявлень про пізнавальні можливості учнів. У дидактики з'являється «теоретично оформлена» ідея про необхідність опису змісту освіти в термінах зміни суб'єкта навчання. У дослідженнях і наукових працях, підкреслюється взаємообумовлений характер організації змісту і структури якостей особистості. Явно простежується увагу дидактики цього періоду до особистості учня. Робляться спроби визначення сутності самостійної робота учнів, класифікації видів самостійних робіт.
Окремо серед досліджень розглянутого періоду стоять дослідження і практичний пошук педагогів-новаторів (Ш. А. Аамонашвілі, І. П. Волков, Є. М. Ільїн, С. Н. Лисенкова, В. Ф. Шаталов та ін.) Деякі з них більшою мірою зосереджували свою увагу на інструментальній стороні діяльності учнів, інші - на їх особистісному розвитку, але системоутворюючим фактором для їх робіт завжди виступала ЦІЛІСНІСТЬ учня. І навіть якщо не всім вдалося в кінцевому підсумку концептуально оформити свої підходи, без їх новаторського пошуку зміст наступного етапу було б зовсім іншим.
З кінця 80-х років починається наступний етап розвитку дидактичної вітчизняної думки. Це наша сучасність і давати оцінку ще складно, але, тим не менш, позначити його найбільш характерні риси можливо.
По-перше, справжній період характеризує прагнення дослідників до інтеграції різних підходів. Пройшов період «бумів» те проблемного, то програмованого, то розвивального навчання.
По-друге, в процесі інтеграції різних підходів чітко позначився системоутворюючий фактор - унікальна і неповторна особистість учня.
Останнім часом з'явилися і перші роботи методологічного характеру, де досить докладно обговорюється проблематика саме особистісно-орієнтованого навчання. Йдеться про роботи Ш.А. Амонашвілі «Педагогічна симфонія»; В.В. Серікова «Особистісний підхід в освіті; концепція і технології», І.С. Якиманской «Особистісно-орієнтоване навчання в сучасній школі» та ін
По-третє, сучасний етап розвитку дидактики, характеризує підвищений інтерес до технології навчання. Все частіше педагогічна технологія інтерпретується як авторська система педагогічної роботи, а не ототожнюється з уніфікованим набором методів і форм.
По-четверте, інтерес дидактики до особистості учня, підштовхує її до розгляду життєвого шляху особистості в цілому і в цьому сенсі орієнтує на вироблення єдиної методології організації розвиваючого середовища, включаючи дошкільну освіту і післяшкільного в різних його варіантах.
Така коротенька історія «особистісного компонента» навчання.
1.2 Моделі особистісно-орієнтованої педагогіки
З методологічної точки зору зручно скористатися підходом І.С. Якиманською, яка вважає, що всі існуючі моделі особистісно-орієнтованої педагогіки можна умовно розділити на три групи:
соціально-педагогічна,
предметно-дидактична,
психологічна.
Соціально-педагогічна модель реалізувала вимоги суспільства, яке формулювала соціальне замовлення освіти: виховати особистість із заздалегідь заданими властивостями. Суспільство через всі наявні освітні інститути формувало типову модель такої особистості. Завдання школи полягала в першу чергу в тому, щоб кожен учень у міру дорослішання відповідав цієї моделі, був її конкретним носієм. Особистість при цьому розумілася як деякий типове явище, «усереднений» варіант, як носій і виразник масової культури. Звідси основні соціальні вимоги до особистості: підпорядкування індивідуальних інтересів суспільним: слухняність, колективізм і т.п.
Освітній процес був орієнтований на створення однакових умов навчання для всіх, за яких кожен досягав планованих результатів (загальне десятирічну освіту, «боротьба» з второгодничества, ізоляція дітей з різними порушеннями психічного розвитку тощо)
Технологія освітнього процесу грунтувалася на ідеї педагогічного управління, формування, корекції особистості «ззовні», без достатнього врахування та використання суб'єктного досвіду самого учня як активного творця власного розвитку (самоосвіти, самовиховання)
Образно кажучи, спрямованість такої технології можна позначити так «мені не цікаво, як ти зараз, але я знаю, яким ти повинен стати, і я цього доб'юсь». Звідси авторитарність, однаковість програм, методів, форм навчання, глобальні цілі і завдання загальної середньої освіти (виховання гармонійної всебічно розвиненої особистості).
Предметно-дидактична модель особистісно-орієнтованої педагогіки, її розробка традиційно пов'язана з організацією наукових знань у системі з урахуванням їх предметного змісту. Це своєрідна предметна диференціація, що забезпечує індивідуальний підхід у навчанні.
Засобом індивідуалізації навчання служили самі знання, а не їх конкретний носій - розвивається учень. Знання організовувалися за ступенем їх об'єктивних труднощів, новизни, рівня їх інтегрованості, з урахуванням раціональних прийомів засвоєння, «порцій» подачі матеріалу, складності її переробки і т.ін. В основі дидактики лежала предметна диференціація, спрямована на виявлення: 1) переваг учня до роботи з матеріалом різного предметного змісту, 2) інтересу до його поглибленого вивчення; 3) орієнтації учня до занять різними видами предметної (фахової) діяльності.
Технологія предметної диференціації будувалася на обліку складності та обсягу навчального матеріалу (завдання підвищеної або низької труднощі).
Для предметної диференціації розроблялися факультативні курси, програми спецшкіл (мовні, математичні, біологічні), відкривалися класи з поглибленим вивченням певних навчальних предметів (їх циклів): гуманітарні, фізико-математичні, природничо-наукові; створювалися умови для оволодіння різними видами предметно-професійної діяльності (політехнічна школа, КПК, різні форми поєднання навчання з суспільно-корисною працею).
Організовані форми варіантного навчання, звичайно, сприяли його диференціації, але освітня ідеологія при цьому не змінювалася. Організація знань з наукових напрямків, рівнем їхньої складності (програмоване, проблемне навчання) визнавалася основним джерелом особистісно-орієнтованого підходу до учня.
Предметна диференціація задавала нормативну пізнавальну діяльність з урахуванням специфіки наукової галузі знань, але не цікавилася витоками життєдіяльності самого учня, як носія суб'єктивного досвіду, що є у нього індивідуальної готовності, переваг до предметного змісту, виду та форми задаються знань. Як показують дослідження в цій області, предметна вибірковість учня складається задовго до введення диференційованих форм навчання і не є прямим продуктом їхнього впливу. Диференціація навчання через її форми необхідна для оптимальної педагогічної підтримки розвитку індивідуальності, а не для її початкового становлення. У цих формах вона не виникає, а лише реалізується.
Слід особливо підкреслити, що предметна диференціація, як правило, не зачіпає духовної диференціації, тобто відмінностей національних, релігійних, світоглядних, що значною мірою визначає зміст суб'єктивного досвіду учня. А в суб'єктивному досвіді представлені і предметні, і духовні смисли, що мають значення для розвитку особистості. Їх поєднання в навчанні не просте завдання, поки, не має вирішення в рамках предметно-дидактичної моделі. Державна освітня установа
вищої професійної освіти Саратовський державний університет імені Н.Г. Чернишевського
ПЕДАГОГІЧНИЙ ІНСТИТУТ
Факультет педагогіки, психології
І ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ
Кафедра педагогіки початкової та дошкільної освіти
Курсова робота
ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНИЙ ПІДХІД ЯК ВАЖЛИВЕ УМОВА ЕФЕКТИВНОСТІ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ
Содерженіе
Введення
1. Теорія і практика організації особистісно-орієнтованого навчання
1.1 Історія «особистісної компоненти» освіти у вітчизняній педагогіці
1.2 Моделі особистісно-орієнтованої педагогіки
1.3 Поняття особистісно-орієнтованого навчання
1.4 Особливості особистісно-орієнтованих технологій
2. Теоретико-методологічні основи організації особистісно-орієнтованого уроку
2.1 Особистісно-орієнтований урок: технологія проведення
2.2 Педагогічний аналіз особистісно-орієнтованого уроку
Висновок
Список використаної літератури
Додаток А. Конспект уроку
ВСТУП
Науковими підставами сучасної концепції освіти виступають класичні та сучасні педагогічні та психологічні підходи - гуманістичний, що розвиває, компетентнісний, вікової, індивідуальний, діяльний, особистісно-орієнтований.
Перші три підходи відповідають на питання, яка мета освіти. Нинішнє загальне (шкільне) утворення обслуговує в основному прилучення зростаючої людини до знань і вельми слабо зорієнтована на життєве і професійне самовизначення зростаючої особистості. Необхідно, щоб оволодіння знаннями, вміннями і навичками виступало не метою освіти, а засобом реалізації його основних - розвиваючих - цілей.
Особистісний та індивідуальний підходи відповідають на питання, що розвивати. Варіант відповіді на це питання можна сформулювати так: необхідно розвивати і формувати не єдиний, орієнтований на державні інтереси набір якостей, що становить абстрактну «модель випускника», а виявляти і розвивати індивідуальні здібності і схильності учня . Це ідеал, але необхідно пам'ятати, що освіта повинна враховувати як індивідуальні здібності і схильності, так і соціальне замовлення на виробництво фахівців і громадян. Тому завдання школи доцільніше сформулювати так: розвиток індивідуальності з урахуванням соціальних вимог і запитів до розвитку її якостей, що передбачає по суті соціально-особистісну, а точніше, культурно-особистісну модель орієнтації освіти.
Відповідно до особистісно-орієнтованим підходом успішність реалізації цієї моделі забезпечується через вироблення та освоєння індивідуального стилю діяльності, що формується на базі індивідуальних особливостей.
Діяльний підхід відповідає на питання, як розвивати. Суть його полягає в тому, що здібності виявляються і розвиваються в діяльності. При цьому згідно з особистісно-орієнтованого підходу найбільший внесок у розвиток людини вносить та діяльність, яка відповідає його здібностям і схильностям.
У нормативних та концептуальних федеральних документах закріплені зазначені вище наукові основи і закладено організаційні принципи їх реалізації. Реалізацією цих ідей слугує особистісно-орієнтована освіта і, зокрема, профілізація старшої ланки школи, як спосіб конкретизації даного підходу.
У концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року (затверджена Наказом Міністерства освіти Російської Федерації від 11.02.2002 № 393) підкреслюється, що повинна відпрацьовуватися система спеціалізованої підготовки (профільного навчання) у старших класах загальноосвітньої школи, орієнтована на індивідуалізацію навчання і соціалізацію учнів. Підкреслюється необхідність відпрацювати та ввести гнучку систему профілів навчання у старшій школі, в тому числі шляхом кооперації старшій ступені школи з установами початкової, середньої та вищої професійної освіти.
Особистісно-орієнтоване освіта є тим форматом освіти на сьогоднішній день, що дозволить розглядати освіту як ресурс і механізм суспільного розвитку.
Разом з тим сутність особистісно-орієнтованого підходу все ще є предметом суперечок теоретиків і практиків.
У зв'язку з цим цікаво познайомитися з особистісно-орієнтованим підходом як таким.
Об'єктом дослідження даної курсової роботи є особистісно-орієнтоване навчання.
Предметом дослідження виступають способи реалізації особистісно-орієнтованого підходу в початковій школі.
Мета дослідження - виявити особливості особистісно-орієнтованого підходу до учнів у процесі навчання у початковій школі.
Були виділені наступні завдання:
- Вивчити теоретичну літературу з проблеми дослідження;
- Дати визначення поняттям: «Особистісно-орієнтований підхід», «особистість», «індивідуальність», «свобода», «самостійність», «розвиток», «творчість»;
- Виявити особливості сучасних особистісно-орієнтованих технологій;
- Розкрити особливості особистісно-орієнтованого уроку, познайомитися з технологією його проведення.
Курсова робота складається з вступу, двох основних розділів, висновків, списку використаних джерел.
У першому розділі ми розповідаємо про історію виникнення і розвитку «особистісної компоненти» освіти у вітчизняній педагогіці. З методологічної точки зору зупиняємося на підході І.С. Якиманской до класифікації моделей особистісно-орієнтованої педагогіки, розкриваємо сутність особистісно-орієнтованого навчання. А також розглядаємо особливості сучасних особистісно-орієнтованих технологій і зупиняємося на технології проведення особистісно-орієнтованого уроку.
У другому розділ, аналізуючи урок переможця районного етапу конкурсу «Вчитель року» 2005р. показуємо можливість використання особистісно-орієнтованого підходу в масовій школі.
Список використаних джерел включає в себе 15 найменувань книг і статей з проблеми дослідження.
1. ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ОРГАНІЗАЦІЇ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ
1.1 Історія «особистісної компоненти» освіти у вітчизняній педагогіці
В кінці XIX-початку XX століть у Росії отримали певне поширення ідеї вільного виховання - «першого варіанту» індивідуально-орієнтованої педагогіки. Біля витоків російського варіанту школи вільного виховання стояв Л.М. Толстой.
Незважаючи на відсутність у Росії індивідуальної свободи, орієнтація російського варіанту школи вільного виховання за змістом була пов'язана з ідеєю самовизначення людини у всіх сферах життя, включаючи і релігійну. Будучи проголошеною і позначеною, частково навіть випробуваною, дана ідея не отримала широкого розповсюдження в Росії початку століття.
У радянській дидактиці проблеми «особистісно-орієнтованого навчання» ставилися і вирішувалися по-різному на рівні теорії і практики. Установки на облік особистісного чинника в ідеології супроводжувалися розглядом особистості учня як засіб формування у практиці навчання певного «гвинтика» системи. Цільова установка навчання виглядала наступним чином: «... навчити самостійно мислити, діяти колективно, організовано, віддавати собі звіт в результатах своїх дій, розвиваючи максимум ініціативи, самодіяльності» (Н. К. Крупська; цит. За: Алексєєв 2006:28) У наукових працях того часу чітко проглядаються установки на індивідуально-орієнтоване навчання і разом з тим на формування міцних і конкретних ЗУНов. Виховання активності і самостійності протиставляється завданню озброєння учнів міцними і системними знаннями основ наук.
Новий етап розвитку радянської дидактики, який зазвичай пов'язують з 30-50-ми роками нашого сторіччя, характеризується певною зміною акцентів у «особистісно-орієнтованої» проблематики. Сама по собі ідея формування самостійності учнів, врахування їх індивідуальності та віку при організації навчання продовжує декларуватися, але на перший план виходить завдання озброєння учнів системою наукових, предметних знань. Вимога обліку особистісного чинника знайшло відображення у формулюванні в цей період в якості одного з основних дидактичних принципів принципу свідомості і активності. Результативність роботи вчителя оцінювалася за характером успішності учнів, причому успішність оцінювалася більшою мірою за вмінням учнів відтворювати засвоєне. Це, звичайно, не означало відмови викладачів від розвитку творчості і самостійності учнів, але при формуванні цих якостей вчитель вів їх по правильному шляху до певного, кажучи сучасною мовою, предметного стандарту. «Самість», «унікальність» учня частково ховалася за установками на формування певних ЗУНов. Поняття «розвиток особистості» у той час «розмивалося» до такої міри, що цей процес починає ототожнюватися з будь-якою зміною особистості, в тому числі і з накопиченням знань.
Наступний період розвитку вітчизняної дидактики - 60 - 80-ті роки - пов'язаний з поглибленою опрацюванням проблеми «навчання та розвитку». Характерною рисою розвитку дидактики у зазначений період слід вважати дослідження процесу навчання як цілісного явища. Якщо в попередні періоди основна увага приділялася вивченню окремих компонентів процесу навчання - методів, форм і т.п., то тепер на перший план вийшли завдання розкриття рушійних сил навчального процесу. Сприяли цьому дослідження в галузі педагогічної психології. Дослідження П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, Д. Б. Ельконіна, Л.В. Занкова та ін значно розширили горизонти уявлень про пізнавальні можливості учнів. У дидактики з'являється «теоретично оформлена» ідея про необхідність опису змісту освіти в термінах зміни суб'єкта навчання. У дослідженнях і наукових працях, підкреслюється взаємообумовлений характер організації змісту і структури якостей особистості. Явно простежується увагу дидактики цього періоду до особистості учня. Робляться спроби визначення сутності самостійної робота учнів, класифікації видів самостійних робіт.
Окремо серед досліджень розглянутого періоду стоять дослідження і практичний пошук педагогів-новаторів (Ш. А. Аамонашвілі, І. П. Волков, Є. М. Ільїн, С. Н. Лисенкова, В. Ф. Шаталов та ін.) Деякі з них більшою мірою зосереджували свою увагу на інструментальній стороні діяльності учнів, інші - на їх особистісному розвитку, але системоутворюючим фактором для їх робіт завжди виступала ЦІЛІСНІСТЬ учня. І навіть якщо не всім вдалося в кінцевому підсумку концептуально оформити свої підходи, без їх новаторського пошуку зміст наступного етапу було б зовсім іншим.
З кінця 80-х років починається наступний етап розвитку дидактичної вітчизняної думки. Це наша сучасність і давати оцінку ще складно, але, тим не менш, позначити його найбільш характерні риси можливо.
По-перше, справжній період характеризує прагнення дослідників до інтеграції різних підходів. Пройшов період «бумів» те проблемного, то програмованого, то розвивального навчання.
По-друге, в процесі інтеграції різних підходів чітко позначився системоутворюючий фактор - унікальна і неповторна особистість учня.
Останнім часом з'явилися і перші роботи методологічного характеру, де досить докладно обговорюється проблематика саме особистісно-орієнтованого навчання. Йдеться про роботи Ш.А. Амонашвілі «Педагогічна симфонія»; В.В. Серікова «Особистісний підхід в освіті; концепція і технології», І.С. Якиманской «Особистісно-орієнтоване навчання в сучасній школі» та ін
По-третє, сучасний етап розвитку дидактики, характеризує підвищений інтерес до технології навчання. Все частіше педагогічна технологія інтерпретується як авторська система педагогічної роботи, а не ототожнюється з уніфікованим набором методів і форм.
По-четверте, інтерес дидактики до особистості учня, підштовхує її до розгляду життєвого шляху особистості в цілому і в цьому сенсі орієнтує на вироблення єдиної методології організації розвиваючого середовища, включаючи дошкільну освіту і післяшкільного в різних його варіантах.
Така коротенька історія «особистісного компонента» навчання.
1.2 Моделі особистісно-орієнтованої педагогіки
З методологічної точки зору зручно скористатися підходом І.С. Якиманською, яка вважає, що всі існуючі моделі особистісно-орієнтованої педагогіки можна умовно розділити на три групи:
соціально-педагогічна,
предметно-дидактична,
психологічна.
Соціально-педагогічна модель реалізувала вимоги суспільства, яке формулювала соціальне замовлення освіти: виховати особистість із заздалегідь заданими властивостями. Суспільство через всі наявні освітні інститути формувало типову модель такої особистості. Завдання школи полягала в першу чергу в тому, щоб кожен учень у міру дорослішання відповідав цієї моделі, був її конкретним носієм. Особистість при цьому розумілася як деякий типове явище, «усереднений» варіант, як носій і виразник масової культури. Звідси основні соціальні вимоги до особистості: підпорядкування індивідуальних інтересів суспільним: слухняність, колективізм і т.п.
Освітній процес був орієнтований на створення однакових умов навчання для всіх, за яких кожен досягав планованих результатів (загальне десятирічну освіту, «боротьба» з второгодничества, ізоляція дітей з різними порушеннями психічного розвитку тощо)
Технологія освітнього процесу грунтувалася на ідеї педагогічного управління, формування, корекції особистості «ззовні», без достатнього врахування та використання суб'єктного досвіду самого учня як активного творця власного розвитку (самоосвіти, самовиховання)
Образно кажучи, спрямованість такої технології можна позначити так «мені не цікаво, як ти зараз, але я знаю, яким ти повинен стати, і я цього доб'юсь». Звідси авторитарність, однаковість програм, методів, форм навчання, глобальні цілі і завдання загальної середньої освіти (виховання гармонійної всебічно розвиненої особистості).
Предметно-дидактична модель особистісно-орієнтованої педагогіки, її розробка традиційно пов'язана з організацією наукових знань у системі з урахуванням їх предметного змісту. Це своєрідна предметна диференціація, що забезпечує індивідуальний підхід у навчанні.
Засобом індивідуалізації навчання служили самі знання, а не їх конкретний носій - розвивається учень. Знання організовувалися за ступенем їх об'єктивних труднощів, новизни, рівня їх інтегрованості, з урахуванням раціональних прийомів засвоєння, «порцій» подачі матеріалу, складності її переробки і т.ін. В основі дидактики лежала предметна диференціація, спрямована на виявлення: 1) переваг учня до роботи з матеріалом різного предметного змісту, 2) інтересу до його поглибленого вивчення; 3) орієнтації учня до занять різними видами предметної (фахової) діяльності.
Технологія предметної диференціації будувалася на обліку складності та обсягу навчального матеріалу (завдання підвищеної або низької труднощі).
Для предметної диференціації розроблялися факультативні курси, програми спецшкіл (мовні, математичні, біологічні), відкривалися класи з поглибленим вивченням певних навчальних предметів (їх циклів): гуманітарні, фізико-математичні, природничо-наукові; створювалися умови для оволодіння різними видами предметно-професійної діяльності (політехнічна школа, КПК, різні форми поєднання навчання з суспільно-корисною працею).
Організовані форми варіантного навчання, звичайно, сприяли його диференціації, але освітня ідеологія при цьому не змінювалася. Організація знань з наукових напрямків, рівнем їхньої складності (програмоване, проблемне навчання) визнавалася основним джерелом особистісно-орієнтованого підходу до учня.
Предметна диференціація задавала нормативну пізнавальну діяльність з урахуванням специфіки наукової галузі знань, але не цікавилася витоками життєдіяльності самого учня, як носія суб'єктивного досвіду, що є у нього індивідуальної готовності, переваг до предметного змісту, виду та форми задаються знань. Як показують дослідження в цій області, предметна вибірковість учня складається задовго до введення диференційованих форм навчання і не є прямим продуктом їхнього впливу. Диференціація навчання через її форми необхідна для оптимальної педагогічної підтримки розвитку індивідуальності, а не для її початкового становлення. У цих формах вона не виникає, а лише реалізується.
Психологічна модель особистісно-орієнтованої педагогіки до останнього часу зводилася до визнання відмінностей в пізнавальних здібностях, що розуміються як складне психічне утворення, обумовлене генетичними, анатомо-фізіологічними, соціальними причинами і факторами в їх складній взаємодії і взаємовпливі.
В освітньому процесі пізнавальні здібності проявляються у навченості, яка визначається як індивідуальна здатність до засвоєння знань.
1.3 Поняття особистісно-орієнтованого навчання
Особистісно-орієнтоване навчання (ЛОО) - це таке навчання, яке на перше місце ставить самобутність дитини, його самоцінність, суб'єктивність процесу навчання.
Особистісно-орієнтоване навчання, це не просто врахування особливостей суб'єкта учіння, це інша методологія організації умов навчання, яка передбачає не «облік», а «включення» його власне-особистісних функцій або вимога його суб'єктивного досвіду (Алексєєв: 2006).
Мета особистісно-орієнтованої освіти полягає в тому, щоб «закласти в дитині механізми самореалізації, саморозвитку, адаптації, саморегуляції, самозахисту, самовиховання та інші, необхідні для становлення самобутнього особистісного образу».
Функції особистісно-орієнтована освіти:
-Гуманітарна, суть якої полягає у визнанні самоцінності людини та забезпечення її фізичного і морального здоров'я, усвідомлення сенсу життя та активної позиції в ній, особистісної свободи і можливості максимальної реалізації власного потенціалу. Засобами (механізмами) реалізації даної функції є розуміння, спілкування та співробітництво;
- Культуропобудовчі (культурообразующая), яка спрямована на збереження, передачу, відтворення та розвиток культури засобами освіти. Механізмами реалізації даної функції є культурна ідентифікація як встановлення духовної взаємозв'язку між людиною та її народом, прийняття його цінностей як своїх і побудова власного життя з їх урахуванням;
- Соціалізації, яка передбачає забезпечення засвоєння і відтворення індивідом соціального досвіду, необхідного і достатнього для входження людини в життя суспільства. Механізмом реалізації даної функції є рефлексія, збереження індивідуальності, творчість як особистісна позиція в будь-якій діяльності і засіб самовизначення.
Реалізація цих функцій не може здійснюватися в умовах командно-адміністративного, авторитарного стилю відносин учителя до учнів. В особистісно-орієнтованому утворенні передбачається інша позиція педагога:
-Оптимістичний підхід до дитини і його майбутньому як прагнення педагога бачити перспективи розвитку особистісного потенціалу дитини та вміння максимально стимулювати його розвиток;
-Ставлення до дитини як суб'єкту власної навчальної діяльності, як до особистості, здатної вчитися не з примусу, а добровільно, за власним бажанням і вибором, і проявляти власну активність;
-Опора на особистісний зміст та інтереси (пізнавальні та соціальні) кожної дитини в навчанні, сприяння їх набуття та розвитку.
Зміст особистісно-орієнтованої освіти покликане допомогти людині у вибудовуванні власної особистості, визначенні власної особистісної позиції в житті: вибрати значимі для себе цінності, оволодіти певною системою знань, виявити коло цікавлять наукових і життєвих проблем, освоїти способи їх вирішення, відкрити рефлексивний світ власного «Я »і навчитися керувати ним.
Критеріями ефективної організації особистісно-орієнтованого навчання виступають параметри особистісного розвитку.
Таким чином, узагальнюючи вищесказане, можна дати таке визначення особистісно-орієнтованого навчання:
«Особистісно-орієнтоване навчання» - такий тип навчання, в якому організація взаємодії суб'єктів навчання в максимальній мірі орієнтована на їх особистісні особливості і специфіку особистісно-предметного моделювання світу (Див.: Селевко 2005)
1.4 Особливості особистісно-орієнтованих технологій
Одним з найголовніших ознак, яким різняться всі педагогічні технології є міра її орієнтації на дитину, підхід до дитини. Або технологія виходить з могутності педагогіки, середовища, інших факторів, або вона визнає головною дійовою особою дитини - особистісно орієнтована.
Термін "підхід" більш точний і більш зрозумілий: він має практичний сенс. Термін «орієнтація» відображає переважно ідейний аспект.
У центрі уваги особистісно-орієнтованих технологій - унікальна цілісна особистість зростаючої людини, яка прагне до максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації), відкрита для сприйняття нового досвіду, здатна на усвідомлений і відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях. Ключовими словами особистісно-орієнтованих технологій освіти є «розвиток», «особистість», «індивідуальність», «свобода», «самостійність», «творчість».
Особистість - суспільна сутність людини, сукупність його соціальних якостей і властивостей, які він виробляє у себе довічно.
Розвиток - спрямована, закономірна зміна; в результаті розвитку виникає нова якість.
Індивідуальність - неповторне своєрідність якого-небудь явища, людини; протилежність загального, типового.
Творчість - це процес, в результаті якого може бути створений продукт. Творчість йде від самої людини, зсередини і є вираженням всього нашого існування.
Свобода - відсутність залежності.
Особистісно-орієнтовані технології намагаються знайти методи та засоби навчання і виховання, відповідні індивідуальним особливостям кожної дитини: беруть на озброєння психодіагностичні методики, змінюють ставлення та організацію діяльності дітей, застосовують різноманітні засоби навчання, перебудовують суть освіти.
Особистісно-орієнтований підхід - це методологічна орієнтація в педагогічній діяльності, що дозволяє за допомогою опори на систему взаємопов'язаних понять, ідей та способів дій забезпечити і підтримати процеси самопізнання, самостроітельства і самореалізації особистості дитини, розвиток її неповторної індивідуальності.
Особистісно-орієнтовані технології протистоять авторитарного, знеособленому і обездушенному підходу до дитини в технології традиційного навчання, створюють атмосферу любові, турботи, співпраці, умови для творчості та самоактуалізації особистості.
2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО УРОКУ
2.1 Особистісно-орієнтований урок: технологія проведення
Особистісно орієнтований урок на відміну від традиційного в першу чергу змінює тип взаємодії «вчитель-учень». Від командного стилю педагог переходить до співпраці, орієнтуючись на аналіз не стільки результатів, скільки процесуальної діяльності учня. Змінюються позиції учня - від старанного виконання до активної творчості, іншим стає його мислення: рефлексивним, тобто націленим на результат. Змінюється і характер створених на уроці відносин. Головне ж у тому, що вчитель повинен не лише давати знання, але і створювати оптимальні умови для розвитку особистості учнів.
У таблиці 1 представлені основні відмінності між традиційним і особистісно-орієнтованим уроком.
Таблиця 1
| Традиційний урок | Особистісно-орієнтований урок |
| 1. Цілепокладання. Урок має на меті - озброїти учнів твердими знаннями, вміннями та навичками. Формування особистості є наслідком цього процесу і розуміється як розвиток психічних процесів: уваги, мислення, пам'яті. Діти працюють під час опитування, потім «відпочивають», будинку зубрять або нічого не роблять. 2. Діяльність вчителя: показує, пояснює, розкриває, диктує, вимагає, доводить, вправляє, перевіряє, оцінює. Центральна фігура - вчитель. Розвиток дитини - абстрактне, попутне! 3. Діяльність учня: учень - об'єкт навчання, на якого спрямовано вплив вчителя. Працює один вчитель - діти нерідко займаються сторонніми справами. Знання, вміння і навички вони отримують за рахунок психічних можливостей (пам'яті, уваги), а частіше натиску вчителя, зубріння, скандалу в сім'ї. Такі знання швидко випаровуються. 4. Відносини «вчитель-учень» суб'єктно-об'єктні. Учитель вимагає, змушує, загрожує контрольними і іспитами. Учень пристосовується, лавірує, іноді вчить. Учень - особа другорядне. | 1. Цілепокладання. Мета - розвиток учня, створення таких умов, щоб на кожному уроці формувалася навчальна діяльність, що перетворює його в суб'єкта, зацікавленого у вченні, власної діяльності. Учні працюють увесь урок. На уроці - постійний діолог: вчитель-учень. 2. Діяльність вчителя: організатор навчальної діяльності, в якій учень, спираючись на спільні напрацювання, веде самостійний пошук. Вчитель пояснює, показує, нагадує, натякає, підводить до проблеми, іноді свідомо помиляється, радить, радиться, запобігає. Центральна фігура - учень! Вчитель же спеціально створює ситуацію успіху, співпереживає, заохочує, вселяє впевненість, систематизує, зацікавлює, формує мотиви навчання: спонукає, надихає і закріплює авторитет учня. 3. Діяльність учня: учень є суб'єктом діяльності вчителя. Діяльність йде не від вчителя, а від самої дитини. Використовуються методи проблемно-пошукового і проектного навчання, розвиваючого характеру. 4. Відносини «вчитель - учень» суб'єктно-суб'єктні. Працюючи з усім класом, учитель фактично організовує роботу кожного, створюючи умови для розвитку особистісних можливостей учня, включаючи формування його рефлексивного мислення та власної думки. |
Таблиця 2
| Напрями діяльності вчителів | Шляхи та засоби реалізації |
| 1. Звернення до суб'єктного досвіду школяра | а) Виявлення цього досвіду шляхом постановки питань: як він це робив? Чому? На що спирався? б) Організація через взаємоперевірку і вислуховування обміну змістом суб'єктного досвіду між учнями. в) Підвести всіх до правильного рішення через підтримку найбільш правильних версій учнів з обговорюваної проблеми. г) Вибудовування на їх основі нового матеріалу: шляхом висловлювань, суджень, понять. д) Узагальнення і систематизація суб'єктного досвіду учнів на уроці на основі контакту. |
| 2. Застосування на уроці різноманітного дидактичного матеріалу | а) Використання вчителем різних джерел інформації. б) Спонукання учнів до виконання проблемних навчальних завдань. в) Пропозиція на вибір завдань різного типу, виду та форми. г) Стимулювання учнів до вибору такого матеріалу, який би відповідав їхнім особистим уподобанням. д) Застосування карток з описом основних навчальних дій і послідовності їх виконання, тобто технологічних карт, на основі диференційованого підходу до кожного і постійного контролю. |
| 3. Характер педагогічного спілкування на уроці. | а) Шанобливе і уважне вислуховування відповідає незалежно від рівня його успішності. б) Звернення до учнів по імені. в) Розмова з дітьми не зверхньо, а «очі в очі», підтримка бесіди посмішкою. г) Заохочення в дитині незалежності, впевненості в собі, відповідаючи. |
| 4. Активізація способів навчальної роботи. | а) Стимулювання учнів до застосування різних способів навчальної роботи. б) Аналіз всіх передбачуваних способів, не нав'язуючи своєї думки учням. в) Аналіз дій кожного учня. г) Виявлення значущих способів, що обираються учнями. д) Обговорення найбільш раціональних способів - не добре чи погано, а що в даному способі позитивно. е) Оцінювання і результату і процесу. |
| 5. Педагогічна гнучкість вчителя в роботі з учнями на уроці | а) Організація атмосфери «включеності» кожного учня в роботу класу. б) Надання дітям можливості проявити вибірковості до видів роботи, характеру навчального матеріалу, темпу виконання навчальних завдань. в) Створення умов, які дають можливість кожному учневі бути активним, самостійним. г) Прояв чуйності до емоцій учня. д) Надання допомоги дітям, не встигають за темпом роботи класу. |
Вчителю при підготовці та проведенні особистісно-орієнтованого уроку треба знати характеристику суб'єктного досвіду учнів, це допоможе йому вибрати раціональні прийоми, засоби, методи і форми роботи індивідуально для кожного.
Мета дидактичного матеріалу, який застосовується на такому уроці, полягає в тому, щоб відпрацювати навчальну програму, навчить учнів необхідних знань, умінь, навичок. Види дидактичного матеріалу: навчальні тексти, картки-завдання, дидактичні тести. Завдання розробляються за тематикою, за рівнем складності, за метою використання, по кількості операцій на основі різнорівневого диференційованого та індивідуального підходу з обліків ведучого типу навчальної діяльності учня (пізнавальна, комунікативна, творча). В основі такого підходу лежить можливість оцінки за рівнем досягнення в оволодінні знаннями, вміннями, навичками. Учитель розподіляє картки серед учнів, знаючи їхні пізнавальні особливості і можливості, і не тільки визначає рівень оволодіння знаннями, але і враховує особистісні особливості кожного учня, створюючи оптимальні умови для його розвитку шляхом надання вибору форм і способів діяльності.
Різні види дидактичного матеріалу не замінюють, а доповнюють один одного.
Технологія особистісно-орієнтованого навчання передбачає спеціальне конструювання навчального тексту, дидактичного і методичного матеріалу до його використання, типів навчального діалогу, форм контролю за особистісним розвитком учня.
Педагогіка, орієнтована на особистості учня, повинна виявляти його суб'єктивний досвід і надавати йому можливість вибирати способи і форми навчальної роботи і характер відповідей. При цьому оцінюють не тільки результат, а й процес їх досягнень.
2.2 Педагогічний аналіз особистісно-орієнтованого уроку
Особистісно-орієнтований підхід, як сучасна орієнтація в педагогічній діяльності, стрімко завойовує освітній простір Росії. Більшість педагогів освоює теоретичні основи і технологію використання даного підходу в навчально-виховному процесі.
Проаналізувавши уроки вчителів початкових класів - переможців та лауреатів районних, міських і обласних етапів конкурсу «Вчитель року», ми прийшли до висновку що, працюючи за традиційною системою навчання можна і потрібно використовувати ідеї, прийоми і методи особистісно-орієнтованого підходу.
Особливості особистісного підходу проглядаються на уроці в чотирьох аспектах: в організації самого уроку; в іншій позиції педагога стосовно до учня і до навчального процесу, до ролі вчителя в ньому; в іншій позиції самого учня як суб'єкта навчальної діяльності; в іншому характері взаємовідносин між учителем і учнем в навчальному процесі.
Нижче, на прикладі уроку вчителя початкових класів МОУ «ЗОШ № 5» Бутенко Є.Е., ми проаналізуємо кожен з названих аспектів (див. Додаток А).
| Психолого-дидактичні характеристики уроку | Технологічні показники | Дана ознака на уроці був виражений яскраво | Дана ознака на уроці був виражений слабко | Дана ознака на уроці відсутній |
| Організаційно-діяльний аспект уроку | ||||
| 1.Оріентація на формування діяльності (а не на подачу інформації) | Постановка на уроці навчального завдання | + | ||
| Освоєння на уроці навчальних дій | + | |||
| Знайомство учня з раціональними способами засвоєння матеріалу | + | |||
| Навчання учнів рефлексії, оцінці дій, результатів, контролю за процесом діяльності | + | |||
| 2. Забезпечення розвивального потенціалу уроку | Використання сюжетно-рольових ігор | + | ||
| Постановка і організація проблемних питань і ситуацій | + | |||
| Перевага на уроці навчальних завдань творчого характеру | + | |||
| Використання діагностичних завдань, орієнтованих на вивчення особистісного розвитку учнів | + | |||
| Використання нетрадиційних форм уроку | + | |||
| 3. Реалізація індивідуального підходу | Використання прийомів диференціації | + | ||
| Створення ситуацій, дозволяють учням виявляти свої здібності, можливості, інтереси | + | |||
| Забезпечення варіантності | + | |||
| Створення ситуації успіху | + | |||
| Створення умов для суб'єктної позиції учнів | ||||
| 1.Актуалізація і збагачення суб'єктного досвіду учня | Звернення до раніше накопичених знань і вмінь учнів | + | ||
| Створення ситуації морального вибору | + | |||
| Звернення до версій учнів при пошуку варіантів розв'язання пізнавальних завдань | + | |||
| Організація пізнання через переживання, актуалізацію чуттєвого досвіду | + | |||
| 2. Розвиток активності учнів у навчальній діяльності | Організація дослідницької діяльності на уроці (доручення дослідних завдань додому) | + | ||
| Створення ситуації самостійного пошуку відповіді на поставлене вчителем запитання | + | |||
| Виявлення думки учнів про урок | + | |||
| Заохочення питань учнів, забезпечення можливості задавати питання | + | |||
| Заохочення ініціативи, самостійності в навчальному процесі | + | |||
| Прояв особистісно-орієнтованої позиції педагога | ||||
| 1. Прояв ціннісного ставлення до особистості учнів | Зацікавлена реакція вчителя на пропозиції, побажання кожного учня | + | ||
| «Зчитування» учителем емоційного стану окремих учнів і реагування на нього | + | |||
| Акцентування вчителем важливості думки та участі кожного учня в урочній діяльності | + | |||
| 2. Реалізація вчителем нових педагогічних функцій | Учитель як співрозмовник (функція емоційної підтримки) | + | ||
| Учитель як дослідник (дослідницька функція) | + | |||
| Учитель як експерт (консультативна, рекомендаційна) | + | |||
| Забезпечення особистісних взаємин між учасниками навчального процесу | ||||
| 1. Організація партнерського спілкування в ході навчальної взаємодії | Пріоритет діалогових форм спілкування | + | ||
| Організація співробітництва учнів між собою | + | |||
| Вільне та відкрите вираження учнями своєї думки без побоювання критики | + | |||
| 2. Створення сприятливого психологічного клімату на уроці | Доброзичливість, спокій, врівноваженість вчителя | + | ||
| Увага до учня і його проблем | + | |||
| Відсутність демонстрації своєї переваги над учнями | + | |||
| Стимулювання позитивних емоцій під час уроку | + | |||
ВИСНОВОК
Сучасна система освіти повинна бути націлена на формування у школяра потреб і вмінь самостійного освоєння нових знань, нових форм діяльності, їх аналізу та співвіднесення з культурними цінностями, здібності та готовності до творчої роботи. Це диктує необхідність зміни змісту і технологій освіти, орієнтації на особистісно-орієнтовану педагогіку. Така система освіти не може бути побудована на порожньому місці. Вона бере початок у глибині традиційної системи освіти, праць філософів, психологів, педагогів.
Це доводить робота, яку ми провели з вивчення того, як розвивалася «особистісна компонента» освіти. Про це ми розповідаємо в першому розділі курсової роботи.
Вивчивши особливості особистісно-орієнтованих технологій і порівнявши традиційний урок з особистісно-орієнтованим, нам видається, що на рубежі століть модель особистісно-орієнтованої школи - одна з найбільш перспективних у силу наступних причин:
- В центрі освітнього процесу знаходиться дитина як суб'єкт пізнання, що відповідає світовій тенденції гуманізації освіти;
- Особистісно-орієнтоване навчання є здоров'язберігаючої технологією;
- Останнім часом намітилася тенденція, коли батьки обирають не просто будь-які додаткові предмети, послуги, але шукають, перш за все, сприятливу, комфортну для своєї дитини освітнє середовище, де б він не загубився в загальній масі, де було б видно його індивідуальність ;
- Необхідність переходу до даної моделі школи усвідомлюється суспільством.
У другому розділі ми проаналізували урок вчителя початкових класів Бутенко Є.Е. і прийшли до висновку, що особистісно-орієнтований підхід у масовій школі, яка працює в традиційній системі навчання не утопія, а реальність.
На нашу думку, найбільш значущими принципами особистісно-орієнтованого уроку, сформованими І. С. Якиманской є:
- Використання суб'єктного досвіду дитини;
- Надання йому свободи вибору при виконанні завдань; стиму-лювання до самостійного вибору і використання найбільш значущих для нього способів опрацювання навчального матеріалу з урахуванням різноманітності його типів, видів і форм;
- Накопичення ЗУНов не як самоцілі (кінцевого результату), а важливого засобу реалізації дитячої творчості;
- Забезпечення на уроці особистісно значущого емоційного контакту вчителя і учня на основі співпраці, мотивації досягнення успіху через аналіз не тільки результату, але і процесу його досягнення.
Інформаційна база уроку стає при цьому справді розвиваючої. (Якиманська 1996)
Мета роботи - виявити особливості особистісно-орієнтованого підходу до учнів у процесі навчання в початковій школі - досягнута.
Завдання, поставлені в роботі, вирішені.
Список використаної літератури
Алексєєв М.О. Особистісно-орієнтоване навчання в школі - Ростов н / Д: Фенікс, 2006.-332 с.
Алексєєв М.О., Якиманська І.С., Газман О.С., Петровський В.А. м ін Нова професія в педагогіці / / Учительська газета. 1994. № 17-18
Асмолов А.Г. Особистість як предмет психологічного дослідження. М.: Изд-во МГУ, 1984. 107 с.
Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. - М.: Педагогіка1989. 192 с.
Жук. Н. Особистісно-орієнтований урок: технологія проведення та оцінки / / Директор школи. № 2. 2006. - С. 53-57.
Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року / / Вісник освіти. № 6. 2002.
Кураченко З.В. Особистісно-орієнтований підхід в системі навчання математики / / Початкова школа. № 4. 2004. - С. 60-64.
Колеченко. А.К. Енциклопедія педагогічних технологій: Посібник для викладачів. СПб.: КАРО, 2002. -368 С.
Лежнева Н.В. Урок в особистісно-орієнтованому навчанні / / Завуч початкової школи. № 1. 2002. - С. 14-18.
Лук'янова М.І. Теоретико-методологічні основи організації особистісно-орієнтованого уроку / / Завуч. № 2. 2006. - С. 5-21.
Петровський В.А. Особистість у психології: парадигма суб'єктності. - Ростов н / Д: Вид-воФакел, 1996. 512 с.
Педагогічний досвід: Збірник методичних розробок уроків переможців та лауреатів районних, міських та обласних конкурсів «Учитель року», частина 1, вип.3. / Под ред. І.Г. Остроумова - Саратов
Разіна Н.А. Технологічні характеристики особистісно-орієнтованого уроку / / Завуч. № 3. 2004. - 125-127.
Селевко Г.К. Традиційна педагогічна технологія та її гуманістична модернізація. М.: НДІ шкільних технологій, 2005. - 144 с.
Якиманська І.С. Особистісно-орієнтоване навчання в сучасній школі. - М.: Вересень, 1996. - 96 с.